Исторический экскурс в учение об умственной отсталости Причины умственной отсталости

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 40

ПРИМЕР 4

Константин П., 25 лет

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость, негативизм, дисфория, энкопрез. Поведенческие нарушения, аффективная возбудимость, агрессивность, гневливость. Сексуальная расторможенность, онанизм.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно, координация и точность движений не нарушены. Развитие мелкой моторики удовлетворительное. Родители отмечают

127

наличие навязчивых движений: перелистывание книг, газет, настойчивое приставание к людям.

Самообслуживание и трудовые навыки. Навыки личной гигиены сформированы недостаточно, чистит зубы и умывается самостоятельно, но требуется помощь при принятии ванны. Отношение к пище спокойное, владеет навыками приема пищи. Мотивы отношения к труду неустойчивы, ситуативны. Владеет простейшими навыками работы с бумагой, тканью, умеет пришить пуговицу, может резать ножницами бумагу, ткань. Работоспособность низкая. Физических ограничений для выполнения домашнего труда не имеет, но в связи с потворствующей гиперопекой матери круг таких обязанностей ограничен.

Эмоциональное развитие. При значительной эмоциональной лабильности преобладает позитивный фон настроения. В ситуациях фрустрации возможны аффективные реакции, агрессия. Тревожность высокая, наличие страхов не выявлено. Понимание собственных чувств и адекватность их выражения неудовлетворительны, мимика не всегда соответствует выражаемым эмоциям. Понимание отдельных эмоциональных состояний окружающих недостаточно, дифференцирует лишь ярко выраженные эмоции, что заметно снижает адекватность ответных реакций в общении.

Обучение и развитие речи. Закончил один класс специальной школы, был признан не-обучаемым, переведен в психоневрологический интернат, проживает в нем на пятидневном режиме. На выходные дни родители забирают его домой. Семья полная, кроме Кости, детей нет.

Удовлетворительно развита речь. Логопедический диагноз: функциональная дислалия. Объем активного словаря резко снижен. Задает нелепые вопросы, дает ответы не по теме. Склонен повторять одни и те же слова. Сквернословит.

Коммуникативные навыки. Знает имена своих родителей и ближайших родственников. Характер отношений с матерью варьирует от безразличного к негативному. В поведении стремится подражать отцу, что отрицательно отражается на его отношениях с матерью (агрессивен, склонен к бурным аффективным вспышкам). Стал проявлять интерес к общению в группе молодых людей (юношей и девушек). Характер отношений и общения с участниками группы доброжелательный, к лидерству не стремится. Среди значимых взрослых признает авторитет учителя, несложные задания выполняет без принуждения. Появился интерес к совместной трудовой деятельности (стал более активен, инициативен).

Удовлетворительно владеет навыками речевого общения (понимает обращенную речь, способен выразить свои мысли и пожелания, умеет начать и поддержать беседу, застреваем). Умение использовать в общении невербальные средства сформировано недостаточно. Самооценка завышена. Осознание собственного «Я» в настоящем адекватно полу и возрасту, но в прошлом и будущем себя не идентифицирует. Знает и соблюдает основные правила поведения дома и на улице, но в ситуациях общения с незнакомыми людьми ориентирован слабо. Не владеет умением оказать себе и другим помощь и не может применить знания правил безопасности в экстремальных ситуациях. Имеет представление о функции служб помощи (медицинской, пожарной и т. д.), но не сможет связаться с ними в случае необходимости.

Работа в группе общения. В первые месяцы занятий Костя охотно присутствовал и занимался, но ни с кем не разговаривал, не общался, никого не называл по имени. Мог неожиданно встать и начать ходить по комнате, хватать различные предметы и смотреть в окно. На замечания внимания не обращал. Во время обследования вел себя спокойно, охотно отвечал на вопросы, рассматривал предложенные картинки. При первом обследовании межличностных отношений Константина П. с использованием методики Р. Жиля было установлено, что выраженность показателя отношений с матерью составила 35%, с отцом — 40%, а также был высоким показатель значимости отношения к родителям как к чете — 58%. Отношения с другом не имели актуальности и составили нулевые значения. Низкий показатель — отношение с учителем — 25%. Не-

128

смотря на высокое стремление к лидерству — 50%, отмечалась низкая любознательность — 15% и желание общаться — 25%, конфликтность — 25% и отгороженность — 12% (табл. 15).

Высокий показатель реакции на фрустрацию - 100% - связан, вероятно, с большим количеством поведенческих трудностей у данного молодого человека и наличием проблем общения.

При II обследовании (спустя полгода от начала занятий в группе общения) у Константина П. были зарегистрированы следующие результаты: выраженность значимости отношений с матерью и отцом уменьшились (до 25 и 35%, соответственно), к родителям как к чете — осталась прежней — 58%. Увеличилась значимость отношений с педагогом — до 42%, но по-прежнему никаких изменений не наблюдалось в отношении друзей. Увеличилась с 1 5 до 50% любознательность, стремление к лидерству (с 50 до 65%) и конфликтность (с 23 до 33%). Показатель желания общения в группе оставался по-прежнему низким (25%), а отгороженность уменьшилась с 12 до 8%.

При III обследовании (спустя 1 год от начала занятий в группе общения) значимость отношений с отцом и матерью фактически не изменилась. Однако в 2 раза вырос показатель отношений с педагогом (до 50%) и появилось отношение к друзьям (с 0 до 30%). Отмечается увеличение до 85% любознательности, до 65% стремления к лидерству. Но самое важное — в 2 раза возрастает желание общаться (с 25 до 50%) на фоне снижения до 8% отгороженности.

Следовательно, в результате работы в группе общения в течение 1 года у данного молодого человека, весьма отгороженного от внешнего мира, с повышенной гиперопекой матери, личностными и поведенческими нарушениями, хотя он находился с 8 лет в условиях коллективного воспитания (в интернате), удалось весьма существенно изменить межличностные взаимоотношения. У него появились друзья, усилился авторитет учителя, а главное — появилось стремление к общению.

При IV обследовании (спустя 1,5 года) представляло интерес проверить устойчивость полученных результатов. В табл. 15 можно видеть, что отношения с учителем продолжа-

129

ют оставаться высоко значимыми (51%). Сохраняются высокими любознательность (64%), стремление к общению (50%). Но снижается отношение к друзьям (до 8%), падает стремление к лидерству на фоне резкого усиления конфликтности (до 54%) и роста отгороженности (до 17%).

Можно полагать, что характерные для данного молодого человека поведенческие нарушения и тяжелая умственная отсталость негативно влияют на результаты формируемых межличностных отношений. Хотя показатель отношения к друзьям снизился, желание общаться и любознательность остались на высоком уровне, что позволяет надеяться на позитивные результаты в дальнейшем.

Рассмотрим еще один пример.

ПРИМЕР 5 _______________ Татьяна К., 24 г.

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость. Экспрессивная (моторная) алалия I уровня. Нарушения поведения, аффективная возбудимость, аутоагрессианость, негативизм. Дисменорея.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно, координация не нарушена. Мелкая моторика развита достаточно. Способна выполнять быстрые и точные движения. Двигательная активность высокая.

Самообслуживание. Навыки самообслуживания и личной гигиены сформированы на достаточно высоком уровне (самостоятельно пользуется умывальными принадлежностями, принимает ванну, стирает, пользуется утюгом). Старается соблюдать режим питания, в еде умеренна.

Недостаточно понимает значимость трудовой деятельности. Выполняет ряд обязанностей по дому (накрывает на стол, помогает готовить). После работы в группе общения существенно повысилась мотивация совместной деятельности, появилось желание помогать (опекает младших по возрасту). С удовольствием занимается творческой работой. Владеет простейшими трудовыми операциями (умеет пользоваться иглой, ножницами, клеем, бумагой). Имеет частичное представление о различных профессиях и их значимости в жизни человека.

Эмоциональное развитие. Эмоционально неустойчива. Способна дифференцировать отдельные ярко выраженные эмоции окружающих, однако свои эмоции выражает не всегда адекватно. Мимика зачастую не соответствует эмоциональным состояниям. Тревога — умеренная, ближе к низкой. Отмечаются эпизодически возникающий страх темноты и животных (собак). В ситуации фрустрации возможны агрессивные вспышки. Обучение и развитие речи. Не обучалась. Проживает в психоневрологическом интернате на пятидневном режиме. На выходные мама забирает Таню домой. Семья состоит из мамы и Тани.

Речь почти не развита. Использует несколько слое. Логопедический диагноз: экспрессивная (моторная) алалия I уровня.

Коммуникативные навыки. Характер отношений с матерью в основном позитивный. Знает имя и профессию матери. Общение носит избирательный характер. В процессе обучения стала доброжелательнее к посторонним людям. Более уверенно чувствует себя в незнакомом месте. Сохраняя доверительные отношения с матерью, появилась мотивация к общению в группе молодых людей (юношей и девушек). Характер отношений и взаимодействия в группе доброжелательные (стремится помочь сделать задание или оказывает помощь в передвижении). Имеет подругу, с которой проводит много времени. Проявляет стремление к лидерству. Стала менее конфликтна. Среди значимых взрослых признает авторитет учителя. Выполняет предлагаемые, несложные задания без принуждения. Не владеет навыками речевого общения, однако понимает обращенную речь. Адекватно реагирует на просьбы, вопросы, замечания. Владеет невербальными средствами для установления коммуникативного контакта. Самооценка завышена. Осозна-

130

ние собственного «Я» адекватно полу, но возрастная идентификация затруднена (не представляет себя в прошлом и будущем).

Знает и выполняет элементарные правила поведения дома и на улице. Понимает смысл слов «опасно» и «безопасно». Не владеет умением оказать себе и другим первую помощь. Не может адекватно реагировать на экстремальную ситуацию, так как не владеет навыками речевого общения, не сможет вызвать милицию, скорую, пожарную помощь, хотя имеет представление об этих профессиях. Если заблудится, несмотря на отсутствие речи, может обратиться к людям за помощью и написать свой адрес. Работа в группе общения. На занятия ходит с удовольствием, но не разговаривает ни с кем. Во время обследования спокойна, с удовольствием отвечает на вопросы. При первом обследовании межличностных отношений Тани К. с использованием методики Р. Жиля было установлено, что процентная выраженность значимости отношений с матерью очень высокая — 70%; очень низкая с учителями — 8%; с другом — 15%. Отмечается сравнительно высокий уровень любознательности — 67%; и отгороженности — 22%. Желание общаться находится на низком уровне — 25%. Не ярко выражено стремление к лидерству — 1 8% (табл. 16).

Соотношение реакций на ситуации фрустрации таково: 70% пассивно-страдательной и 30% нейтральной, 0% активно-агрессивной и 0% конфликтной и агрессивной.

При II обследовании (спустя полгода от начала занятий в группе общения) у Тани К. были выявлены следующие показатели: снизились выраженность значимости отношений с матерью (с 70 до 50%), к родителям как к чете (с 15 до 0%). Возрос интерес к другу — с 12 до 55%; незначительно к учителю — с 9 до 15%. Значительно повысился уровень любознательности с 65 до 100%. На прежнем уровне осталась общительность в группе (25%). Стремление к лидерству, доминированию в группе увеличилось от 1 8 до 33%. Незначительно вырос уровень отгороженности — с 22 до 27%. Следовательно, благодаря занятиям по развитию навыков общения у Тани снизилась значимость отношений с матерью на фоне возросшего интереса к общению с друзьями со стремлением к доминированию, лидерству.

131

Положительным является значительное повышение уровня любознательности, что говорит о готовности Тани к более активному общению с участниками группы. Результаты III обследования показывают, что уровень значимости отношений с матерью у Тани К. не изменился, однако возросла значимость родителей вместе как четы — от О до 27%. Еще более значимыми стали отношения к другу, подруге (от 55 до 71%); немного вырос интерес к учителю — от 15 до 25%. Радует оставшаяся на высоком уровне любознательность (100%).

В 2 раза увеличилось желание общаться в группе. При этом отмечается рост конфликтности, агрессивности (от 0 до 45%); реакций на фрустрацию (от 85 до 100%) на фоне снижения уровня отгороженности (от 27 до 22%).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что через 1 год занятий в группе у Тани К. резко возрос интерес к общению с друзьями и, что очень важно, — к общению в группе в целом.

По результатам IV обследования (спустя 1,5 года) были получены следующие данные: еще более снизилась значимость отношений с матерью — до 45%; возросла значимость отношений с другом (подругой) — до 97%; с учителем — до 65%.

Отмечается большой рост уровня общительности в группе — до 88% при незначительном увеличении стремления к доминированию — от 35 до 47%. Значительно снизился уровень конфликтности, агрессивности — от 45 до 12%. Также наблюдается положительная динамика в изменении уровня отгороженности (от 22 до 4%) и реакции на фрустрацию (от 100 до 98%).

В целом, можно констатировать, что занятия в группе общения несомненно оказали благотворное влияние на развитие навыков общения у Тани К., что в основном связано со снижением зависимости от матери, повышением самостоятельности, ростом значимости общения с друзьями и стремлением общаться со сверстниками. На фоне снижения уровня отгороженности от окружающего мира.

4.5. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни — от рождения до взрослости — требует от педагогов, психологов и родителей много внимания и терпения. Родители и специалисты должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения родителей и педагогов. Различные занятия, упражнения и предметы обихода принесут немалую пользу в этом направлении.

Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интона-

132

цией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся: будем есть суп, будем мыть посуду, возьмем мыло, будем вытирать посуду полотенцем и т. д. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Речь может быть использована для удовлетворения многих потребностей. Умственно отсталому человеку необходимо научиться пользоваться речью и освоить широкий спектр высказываний.

На занятиях по развитию речи ребенок должен будет учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Всегда следует давать ему время на ответ. Не нужно забывать также о том, что работу следует строить на основе его интересов. Нужно попытаться извлечь пользу из его интересов и в бытовых ситуациях, и на спланированных игровых занятиях.

Для того чтобы побудить ребенка продолжить общение, необходимо во время разговора пользоваться естественными приемами.

Прежде чем приступить к занятиям, надо подробно проанализировать, что на данный момент ребенок с нарушением интеллекта уже умеет делать. Начинать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Только тесный и доброжелательный контакт ребенка и родителей в сочетании с помощью специалистов способствует формированию навыков межличностного общения у тяжело умственно отсталых детей, подростков и молодых людей.

Для успешной работы с умственно отсталым человеком всем членам семьи полезно выработать по отношению к нему единые требования, привычки и установки. Надо помнить, что противоречивые требования отрицательно влияют на психику и поведение ребенка.

При обучении общению умственно отсталого ребенка следует воспитывать:

□ организованность и выдержку, подавляя желание «А я хочу!», отвлечение, убеждение — или игнорирование его требований;

□ умение адекватно вести себя дома и в общественных местах;

□ умение выполнять правила поведения на улице;

О умение критически относиться к своим поступкам.

Рассмотрим девять основных направлений работы по развитию навыков общения, которые опираются на возможности умственно отсталых учащихся.

1. Развитие способности познавать себя.

2. Развитие умения заботиться о себе.

3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекватно воспринимать его.

4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них.

5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

6. Развитие восприятия речи.

133

7. Развитие умения подражать.

8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре.

9. Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.

4.5.1. Развитие способности познавать себя

Познание себя как личности начинается у ребенка с установления физического контакта с окружающим миром через все органы чувств. Развитие личности ребенка — это осознание самоценности человеческой жизни, это развитие его доверия к жизни. В школе, среди других детей, ребенок учится познавать себя. Отношение к нему педагогов, всего обслуживающего персонала строится на основе доверия, и в этой атмосфере ребенку легко чувствовать себя личностью, которая воспринимается всеми всерьез.

У новорожденного познание окружающего мира начинается с познания своего тела. Через тело маленький человек общается с миром и таким образом познает его. Осознание единства частей тела, их функций, развитие чувства равновесия приводит к тому, что у ребенка растет чувство уверенности и независимости, он получает возможность контроля над своим телом, что очень важно для восприятия себя не как беспомощного существа, а как человека, способного реализовать свои желания (самостоятельно или с помощью других). Большое внимание следует уделять развитию дифференцированного восприятия. Необходим особый подбор раздражителей, особенно для «тяжелых» детей. Они должны быть четкими, достаточными для возникновения ощущений. При подготовке к занятию педагогу необходимо учесть все факторы, которые могут стать раздражителями для ребенка.

Чувствовать положение тела в пространстве, учиться сохранять равновесие возможно через контакт с человеком и различными предметами.

Познание целостности тела может происходить через знакомство с его частями на человеке, кукле, картинке, через различные действия с ними (например, подергать, погладить, расчесать волосы), а также через действия, производимые ими (например, кисть руки может держать, бросать, захватывать и др.). Познание тела возможно также с помощью восприятия раздражителей и их соотнесения с органами чувств (зрительные, слуховые, тактильные, вкусовые, обонятельные ощущения).

Установление телесного, зрительного, речевого контакта — это начало взаимодействия ребенка и взрослого. Первая реакция ребенка на прикосновение может быть очень разной (резко двигается, сжимается, бьет). Необходимо в ответ погладить, спокойно поговорить. Если барьер будет преодолен, ученик научится принимать помощь педагога, а затем и сам начнет помогать. Сначала контакт между педагогом и учеником может быть очень тесным, затем педагог постепенно должен давать ученику большую самостоятельность, постепенно отходить от него.

Часто развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не соответствует их возрасту, они не могут справляться со своим психофизическим напряжением, определить и выразить свое состояние. Задача обучения в

134

этом случае — показать разницу между хорошим и плохим самочувствием, хорошим и плохим настроением. Объяснить, что для жизни важнее хорошее настроение, на его фоне человек развивается лучше. Необходимо также учить детей чувствовать состояние других людей.

Формирование способности переживать различные настроения (печаль, радость, счастье, сочувствие) — это развитие индивидуальности. Задача педагога состоит в том, чтобы раскрыть перед учеником богатство чувств и переживаний. Это возможно сделать, показывая свой мир чувств, но не демонстрируя их, а выражая естественно, ясно и однозначно. С проявлением чувств мы сталкиваемся постоянно, каждый раз они проявляются по-разному и открывают детям новые возможности для коммуникации: «Если у меня радость, я поделюсь ею с другими. Если у меня горе, мне нужно, чтобы меня утешили».

Умение эмоционально настраиваться на определенную ситуацию — одна из предпосылок успешного обучения навыкам общения. Умственно отсталый ребенок должен научиться чувствовать себя адекватно окружающей обстановке, переживать соответствующие настроения и чувства. Он должен научиться распознавать ситуации, приятные для себя в школе, дома, при взаимодействии с другими людьми в разной обстановке.

Часто дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не могут снять свое психофизическое напряжение сами. Оно накапливается. Результатом становятся агрессивность, состояние аффекта, активные движения. Но эта активность не ведет к разрядке, она неконтролируема. Надо помочь ученику освободиться от этого напряжения. Дети должны быть активны, но не под влиянием навязчивых стереотипных движений, а в свободной целенаправленной деятельности, которая приносит радость и удовольствие.

Одной из причин напряжения является страх. Страх служит естественной реакцией на угрозу неприкосновенности. Страх может возникнуть перед болезнью, операцией, перед социальной изоляцией (расставание, наказание, отталкивание). У некоторых учеников чувство страха выражено слабо, у других — сильно. Это происходит оттого, что дети не в состоянии объективно анализировать ситуацию. Часто ученики оценивают ситуацию как угрожающую, хотя для этого нет оснований.

Преодоление страха может достигаться на эмоциональном уровне через развитие доверия, приобретение чувства защищенности и уверенности в себе или на интеллектуальном уровне, когда происходит осознание, понимание ситуации.

Важно показать ученикам, что чувство страха — это обычное человеческое чувство, что необходимо уметь преодолевать страх, не бояться нового, неизвестного.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в большинстве случаев остаются в состоянии удовлетворения лишь своих насущных потребностей. В процессе обучения важно добиваться того, чтобы ребенок осознанно относился к своим потребностям, умел контролировать их. Одна из форм осознанной потребности — это желание. У детей должна быть развита способность реализовывать свое желание, уметь откладывать его реализацию на какое-то время, а также отказываться от него — в зависимости от складывающейся ситу-

135

ации. Ребенку необходимо учиться принимать отказ. Если он как личность умеет управлять своими желаниями, то конфликтных ситуаций будет меньше. Некоторым учащимся нужно научиться адекватно оценивать свои возможности. Это важно, когда имеется органическое нарушение, которое может прогрессировать, если ученик душевно страдает от своего нарушения, если есть комплекс неполноценности. Педагог должен быть очень чутким, тактичным в этой ситуации, особенно по отношению к старшим учащимся. Умственно отсталые дети оценивают свои нарушения субъективно. Эта оценка определяется реакцией окружающих, несоответствием своих запросов действительности, умственными возможностями, психической чувствительностью, возрастом. В таких случаях необходимо дать ребенку почувствовать свою значимость, попытаться объяснить ситуацию, показать возможности выхода из нее.

Blog

Исторический экскурс в учение об умственной отсталости Причины умственной отсталости

Содержание