Geum.ru

Бурыкина Н. Б. Историческое сознание как феномен гуманизации онтологических условий личности в переходную эпоху

Вид материалаДокументы

Содержание


2.2. Образовательная деятельность преподавателя истории
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

2.2. Образовательная деятельность преподавателя истории


Ученик направляет всю свою образовательную работу (образование как воспроизведение в себе человеческого образа или образа культуры разных эпох) на работу с текстом. Культура поставила в свое время все вопросы человеческого бытия, человеческого миропонимания, и на все вопросы уже дала ответы. Ученик, работая с текстом культуры той или иной эпохи, ищет ответы на свои вопросы. Но главная цель такого поиска – услышать ответы эпохи, культуры. В этом цель образования. Развитие человека возможно при условии, если он эти ответы услышал и обогатился. Движение ученика заключается в том, что он, работая с текстом культуры, сам меняется, двигается вслед за культурой, проходит этап за этапом вместе с человечеством, воспроизводит постепенно, поэтапно в себе образ культуры человечества.

История является территорией встречи поколений и эта территория располагается в историческом тексте, что проявляется в нарративности истории. Встреча с историей происходит на уровне текста, и мы выстраиваем эту работу следующим образом:



Этапы образовательной деятельности:

1. Текст, чтение текста;

2. Возникновение “монстра” (псевдопонятия) у ученика по поводу прочитанного текста (непонимание автора при первоначальном знании);

3. Предъявление этого “монстра”. Учитель должен услышать его, понять и интерпретировать;

4. Столкновение “монстра” ученика с логикой автора, что ведет к разрушению “монстра”, возникновение контекста – что есть движение в развитии ребенка, что есть несовпадение с самим собой;



5. Возникновение псевдопонятия по поводу текста автора, т. к. понять автора полностью ученику невозможно. М. М. Бахтин отмечал, что культура не живет на территории (текста), а лишь на пограничье – в контексте. И пограничье здесь – текст автора и понимание ученика;

6. Столкновение псевдопонятия с голосами эпохи, другими логиками. Написание произведения;

7. Рефлексия – встреча эпох, выявление еще неоформленных голосов;

8. Возникновение контекста как несовпадения с собой, переосмысление себя в этом мире.

Возникает следующая цепочка этапов работы:

чтение – “монстр” – предъявление “монстра” – интерпретация – разрушение "монстра" при встрече с логикой автора – псевдопонятие + голоса эпох – произведение == контекст.

В данном подходе становится важным несовпадение человека с самим собой до чтения текста, и после его встречи с автором текста. Именно в этом несовпадении и заключается движение, развитие ученика. “Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно". Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя”.[73]

Ф. Т. Михайлов в своей лекции “Гуманитарное знание”, прочитанной в Южно-Сахалинской гимназии, говоря о гуманитарном образовании, сформулировал свое видение гуманитарного знания: “Гуманитарное знание – это знание, которое воспроизводит в себе все отношения: отношения человека к природе, отношение к общности, отношение ко времени (биографии, к истории предков), отношение к самому себе. Без переживания предмета познания нет познания”. Говоря о переживании предмета, он отмечал, что готовые знания не должны даваться ученикам. Надо изучать не историю человечества, а историю человеческой мысли. То есть, надо строить изучение человеческой мысли так, чтобы ученик не получал готовых знаний, надо сформулировать проблему так, чтобы ученик подошел к открытию этого закона, этого понятия сам, вместе с культурой, ее представителями. В. В. Розанов в книге “О понимании”, рассуждая о познании, говорит о необходимости не знания, но понимания предмета.[74]

Понимание – вот то, на что направлено образование, понимание пути человечества, понимание законов развития, понимание себя. Проходя путь культуры, ученик подходит к тем открытиям, которые человечество уже сделало, и делает их сам, вместе с человечеством. Готовых знаний нет, знания – когда я могу сказать, как это получилось. “Оригинальной я считаю не ту идею, которая никогда никому не приходила на ум; важно, чтобы она возникла у самого индивида, чтобы она была результатом его собственной психической деятельности, то есть его мыслью.”[75] Ф.Т. Михайлов в своей лекции “Гуманитарное знание” говорил: “Без понимания человеческого пути к открытию нет знания, есть миф. Ребенок становится машиной, если его заставляют учить готовые знания. Знания не в опыте и мышлении, а способности преобразовывать способы познания себя”.

При таком подходе меняется содержание самого предмета. Предметом истории, обществознания, Мировой художественной культуры, литературы становится человеческое сознание, которое содержит ответы на вопросы человеческого бытия, урок становится тем пространством, где организуется встреча поколений. Учитель – организует пространство этих встреч, он не должен играть роль человека, знающего ответы на все вопросы. Эти ответы должна давать история, надо уметь их услышать.

Но при организации встречи поколений на уроке истории ученик может остаться пассивным к происходящему, надо, чтобы у него возник вопрос к культуре, и он начнет искать ответ на него. Такой вопрос Адамский А. В. в своих лекциях называет “Я-знание”. Следовательно, смысл работы учителя по организации пространства встречи поколений заключается в том, чтобы поставить ученика в ситуацию, когда у него возникнет вопрос к культуре. Без такого вопроса ученик будет пассивен, его работа не будет эффективной, если вообще будет.

Учитель, организуя пространство встречи поколений, помогает ученику, через этот вопрос, через это отношение “вытянуть” все другие отношения. Если ученик знает предмет своего исследования, знает, над чем он работает, идя по пути культуры, он сможет понять, чего он не знает, но может решить такой вопрос. Этот уровень исследования В. Библер называет “ученое незнание”. То есть, ученик точно знает, чего он не знает, и будет сознательно искать ответ на этот вопрос. Это будет его вопрос и только. И тогда он попадает в ситуацию, когда для решения проблемы надо зайти с другой стороны, надо искать иначе. Наступает этап, когда для поиска ответа на вопрос, надо иначе мыслить.

Учиться перестраивать свое мышление – вот важный этап в развитии ученика, овладении миром. Очень важно для развития человека открыть в себе способность перестраивать форму и средства познания мира. Итак, мы видим следующие этапы работы учителя:

1. Формирование условий возникновения вопроса у ученика;

2. Ответ ищется в культуре, “Я-знание”. Изучается, как это сделано, как возникло в культуре. Погружение в эпоху личностного, рассматривание динамики вопроса через эпохи, “ученое незнание”;

3. Учиться перестраивать свое мышление – здесь ученик становится автором;

4. Осмысление мира как единого целого себя – как наследника и частицу этого мира;

5. Воссоздание духовного образа мира в себе – образование.

В. Библер, рассуждая о логике сотворения (самосознания) того, что уже создано, отмечает, чтобы поймать логику мышления (реально, живого – диалогику, творческую логику), надо ответить на два вопроса:

1). Как можно логически воспроизвести “Ты” в другом “Я” моего собственного мышления? (В качестве собеседника);

2). Как возможно воспроизвести (и возможно ли вообще) “опыт”, “бытие” в “умозрении” (как нечто отличное от “умозрения”)?

На эти вопросы можно ответить лишь как на один вопрос. В понятие предмета входит понятое в нем и непонятое, сократическое: “Я знаю, что я не знаю”. А. Адамский такое незнание называет ученое незнание. Знание предмета есть незнание, знание о его бытии вне моего знания. Здесь начало диалогики.

Сократ открыл технологию, как поставить учение в позицию “Я-знание”, в ситуацию возникновения у него вопроса. Все мы знаем, что Сократ при помощи диалога, бесед со своими учениками пытался поставить их в такую ситуацию, при которой они задумаются над своим пониманием проблемы, обратятся к себе, будут пытаться познать себя. М. Бахтин в произведении о Ф. Достоевском называет два вида диалога: сократический диалог и мениппеи и выделяет следующие принципы сократического диалога:

- истина диалогична по природе. истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину;

- двумя основными приемами сократического диалога являлись синкриза и анакриза. Синкриза – сопоставление различных точек зрения на один предмет. Анакриза – способ вызывать, провоцировать слова собеседника, заставлять его высказывать свое мнение, и высказывать до конца;

- событие, которые совершается “в сократическом диалоге”, является событием искания и испытания истины;

- создание сюжетной ситуации в диалоге, заставляющей человека раскрывать глубинные пласты личности и мысли. “Диалог на пороге”;

- диалогическое испытание идеи есть одновременно и испытание человека, ее представляющего. Идеи ведущих исторических лиц здесь не цитируются и не пересказываются, а даются в свободно-творческом развитии на диалогизирующем фоне других идей. Это уже шаг до “диалога мертвых”, где в диалогической плоскости сталкиваются люди и идеи, разделенные веками.

Диалог мениппеи назван в честь Мениппа, философа из Гадары (III век до н.э.). Именно в стиле мениппеи написано произведение М. Булгакова “Мастер и Маргарита”. Этот диалог, по мнению автора данной работы более соответствует мышлению эпохи модернизма и постмодернизма, ибо:

- увеличивает удельный вес смехового элемента;

- не требует жизненного правдоподобия, характеризуется свободой сюжетного и философского уровня;

- фантастика оправдывается идейно-философской целью – создавать исключительные ситуации для провоцирования и испытания философской идеи – слова правды, воплощенной в образ мудреца, искателя этой правды. Это надо для провоцирования правды, ее испытания;

- сочетает свободную фантастику, символику, мистико-религиозный элемент с грубым трущобным натурализмом;

- смелость вымысла и фантастики сочетается в мениппее с философским универсализмом и предельной миросозерцательностью. Это жанр “последних вопросов”, последних философских позиций. Они стремятся давать как бы последние, решающие слова и поступки человека, в каждом из которых – весь человек. Вся его жизнь в целом.