Бурыкина Н. Б. Историческое сознание как феномен гуманизации онтологических условий личности в переходную эпоху
| Вид материала | Документы |
- Как феномен культуры, 3903.05kb.
- Историческое произведение, 12601.76kb.
- Роль сми в социализации личности, 453.47kb.
- А. П. Давыдов Культура в переходную эпоху, 269.81kb.
- Феномен человека перевод и примечания Н. А. Садовского, 3155.55kb.
- Пьер Тейяр де Шарден феномен человека, 3176.62kb.
- Д. А. Леонтьев Феномен свободы: от воли к автономии личности, 266.73kb.
- «гуманизации и гуманитаризации образования его ориентации на целостное развитие растущего, 240.42kb.
- Аннотация примерной программы учебной дисциплины, 3439.41kb.
- Политическая культура и политическое сознание, 664.51kb.
1.4. Иконология как метод работы с историческим текстом
В процессе изучения истории можно опираться на произведения искусства, литературу определенного исторического периода, изучая образы, созданные авторами великих творений. Эти авторы через свои произведения высказывают основные идеи эпохи. Для прочтения этих идей создан один из малоизвестных, но заслуживающих внимания методов изучения истории, иконология.
Созданная Э. Панофским, эта новая наука открывает возможности для формирования новейших методов и подходов в исследовании разных областей истории как культуры, заключается в возможности восстановить историческую картину эпохи, ментальные установки исторического времени через произведения искусства, принадлежащие этой эпохи.
Слово “иконология” как название научного метода впервые прозвучало на Х Международном конгрессе истории искусства в 1912 году в речи Варбурга, который назвал метод своего исследования иконологическим анализом, который заключался в переходе границ исследования. Вторжение во все сферы культуры и исторической жизни – от семьи до астрологии – создавало основу для анализа огромного пространства истории как культуры. Знакомство с Варбургом и его библиотекой определили методологическую основу научной деятельности Панофского. Панофский, связывая воедино разные явления культуры, ставил их на одну плоскость, провозглашал их равноправие и плодотворную способность взаимно выявлять подспудный смысл образов. В явлениях культуры он стремился вместе с индивидуальным началом раскрыть типичные черты эпохи, стране, культурному феномену, выявить их структурную общность.
Согласно Э. Панофскому, иконологический анализ феномена культуры включает три уровня. Первый — описательный, при котором создается общая характеристика изображения и его эмоционального содержания (выявляется мотив). Второй уровень предполагает более сложный анализ. В нем большую роль играют присутствующие в образах исторические и аллегорические элементы, и происходит определение сюжета. На третьем, собственно иконологическом, уровне уже рассмотренный объект включается в контекст исторической эпохи и в ряд родственных ему явлений в мировой культуре, что позволяет Э. Панофскому представить явление искусства как исторический культурный симптом. Такой подход к изучению исторической эпохи позволяет понять умонастроения людей данного исторического период, и на этой базе понять причины и суть тех или иных явлений и событий истории.
Иконология может сработать в изучении истории в союзе с другими, известными методами работы с гуманитарным и историческим текстом. Якоб Буркхардт[60], чьи интересы ученого-исследователя распространялись на период Ренессанса, считал, что изучение истории возможно только через изучение индивидуального сознания, которое проявляется через современные идеи, философия, гражданские институты, верования и др. Макс Дворжак[61] считал, что история искусства является историей духа.
Э. Кассирер рассматривает реальный мир как поэму, зашифрованную неведомым писателем, и человек может распутать эту головоломку. Все художественные образы, религиозные представления являются символами этой реальности. Человек живет не только в физической реальности, но и в символической. Именно ее он познает. Нет иной реальности в понимании человека, чем та, что существует в символических формах мифа, языка, искусства, которые творят собственные контексты. Только в таких формах и может восприниматься реальность. Человек не может воспринимать физическую реальность в том виде, как она есть, а только через символическое отображение ее. Символическое отображение чувственного образа переводит его в интеллектуальный контекст.
Эти идеи были близки идеям Эрвина Панофского[62], который разрабатывает метод иконологии, чему посвящает работу “Этюды по иконологии: гуманистические темы в искусстве Возрождения” (1933г.) Иконология позволяет связать личность и его творчество с идеями эпохи, историческим периодом, философскими и религиозными представлениями эпохи.
Итак, основания, на которых строится определение исторического сознания, во-первых, исходят из самой историчности исторического сознания. Здесь мы рассматриваем два аспекта – история есть история сознания, духовной действительности, культура, и второй аспект – история есть процесс, который состоит в смене эпох. Эпохи – это исторические периоды с определенными духовными установками, которые меняются в результате развития парадигм. Второе основание связано с нарративностью истории. Территория, на которой встречается личность с героями прошлого, есть текст, который изучается на уровне герменевтического подхода, и строится этот текст только на диалогических основаниях. Диалогичность исторического текста это третье основание, на котором строится наша концепция исторического сознания личности.
Глава 2. Формирование исторического сознания личности в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла
2.1. Исторические эпохи как предмет истории и их содержание
Исходя из определенных выше оснований исторического сознания личности, перейдет к описанию практики его формирования. Но сначала определим проблемы современной школы, которые мы обнаружили в процессе преподавания гуманитарных предметов в школе.
Традиционная система преподавания делает ставку на ЗУНы – знания, умения, навыки. Давайте посмотрим, что это означает в преподавании гуманитарных предметов. Что есть знание в истории? Понятие? Факт? Выводы? Оценки событий? Для того чтобы сделать ставку на знание надо согласиться, что есть конкретные знания истории или, если сказать точнее, кто-то (видимо учитель или учебник) обладает истиной и передает ее ученикам. Ученик получает оценку за знание этой истины. Что есть истина? - замечательный вопрос Понтия Пилата. Сегодня мы видим, как рассыпаются “истинные” знания по истории. Если взять понятия, которые являются также предметом в изучении истории, то можно и их подвергнуть сомнению. Где правильное, истинное определение исторических понятий? Взять, к примеру, понятие цивилизация – есть определения Н. Бердяева: “Цивилизация есть переход от культуры, от созерцания, от творчества ценностей к самой жизни, искание жизни, отдание себя ее стремительному потоку, организация жизни, упоение силой жизни.”[63], М. Берга: “Цивилизация – это совокупность материальных, политических и духовно-нравственных средств, которыми данное сообщество людей вооружает каждое поколение его членов, вступающих в состояние взрослости, дееспособности, полноправия.”[64], Кобищапова: “Цивилизация – это историко-культурная общность народов, находящихся на достаточно высоком культурном и социальном уровне развития. Общества и государства внутри каждой из цивилизаций имеют более многообразные и тесные связи, чем принадлежащие к разным цивилизациям”.[65] Каждый автор в это понятие вкладывает свой смысл, и каждый кажется правым.
На наш взгляд в преподавании истории есть следующие проблемы:
Первая проблема связана с определением предмета истории. В средней школе много разных предметов. Они делятся на гуманитарные и естественно-научные. Сегодня есть опыт различных школ, классов в пределах одной школы по этому принципу. Но замечено, что ученики не могут переносить знания с одного предмета на другой. Так, на литературе они не видят исторической обстановки, хотя ее изучали на истории, где наоборот, не знают состояние литературы, культуры, науки этого периода, то есть не видят мир в целом, в единстве. Мы не говорим уже о таких предметах как физика, химия, биология. Ученики не чувствуют исторической обстановки, в которой происходит то или иное открытие. Получив за знание вопроса высшую оценку на одном предмете, ученик не вспоминает ничего об этом материале на другом предмете. Что это: неумение обобщать? анализировать? видеть параллели? Изучая историю своей страны или Европы, ученики не видят события во взаимосвязи, в параллельности развития. Приведу пример: реформация в Европе и церковный раскол в России. Кто, где и когда рассматривал эти вопросы в единстве? Ни в учебниках, ни в программах этого нет. Что является ведущим в подборе материала, который мы даем ученику – факты или что-то еще? Так в своей работе “Бегство от cвободы” Эрих Фромм говорит о результатах такого преподавания предметов: “…фактором, парализующим способность к критическому мышлению, становится разрушение целостного представления о мире. Факты утрачивают то специфическое качество, которое имели бы, будучи составными частями общей картины, и приобретают абстрактный, количественный характер; каждый факт превращается просто в еще один факт, причем существенным кажется лишь то, больше их знаем или меньше.”[66] Вторая проблема может быть сформулирована в единстве с первой: факты одного порядка не даются во взаимосвязи.
Третья, очень важная на наш взгляд, проблема, на которую необходимо обратить внимание – неинтерес, безразличие ученика к приобретаемым знаниям. Разные цели ставит ученик перед собой в учении:
а). Надо знать ради того, чтобы знать (стыдно быть необразованным). Эту цель часто формулируют родители, учителя, средства массовой информации, окружение, когда считается, что все должны быть образованными людьми. А ради чего? Ради того, чтобы быть образованным. Надо сказать, что сегодня стало возможным хвастаться своим незнанием, презирать тех, кто учится в спецшколах, поступает в институт. Эти процессы описаны в философии. В результате возникшего чувства ресентимента человек начинает осознавать свою ущербность в качестве достоинства (М. Шелер). Механизм герметизации души заключается в том, что человек-масса (Х. Ортега-и-Гассет) считает, что в интеллектуальном плане уже ни к чему стремиться не надо. Поскольку он не чувствует необходимости узнать что-то новое, не имеющее к нему прямого отношения, он тем самым замыкается в себе, вынужденный вновь и вновь обращаться к тем идеям, которые известны ему (“Мы гимназиев не кончали”).
б). Быть лучше других, иметь хорошие оценки (родители требуют). Знания ради оценки становятся стимулом в учебе. в). Чаще всего ученик учит ради того, чтобы его не ругали, просто учит, т. к. и из этого складывается его детство. Утрачивает здоровье, комплексует, устает. Как часто ребенок, приходя с интересом в первый класс, очень быстро утрачивает его. Конечно, нельзя отрицать, что некоторые ученики учатся потому, что им интересно, но таких детей меньшинство. Эрих Фромм пишет о необходимости интереса в учении: “…мышление теряет свой основной стимул – заинтересованность мыслителя; ученый превращается в машину для регистрации “фактов”. …Стремление к истине коренится в потребностях, в интересах отдельных людей или социальных групп; без интереса не было бы стимула искать истину[67].”
Четвертая проблема, возникающая в процессе преподавания: подавления самостоятельности мышления. Ученики приходят в школу большими фантазерами, “почемучками” и скоро они перестают задавать вопросы, удивляться, интересоваться. Большинство учеников теряет интерес к исследованию, к самостоятельности в решении проблемы. А ведь они хотели учиться в школе. Эрих Фромм в книге “ Бегство от свободы” говорит о процессе подавления самостоятельности мышления, о том, что к этому ведет, о методах подавления: “Один из них – настойчивое требование от учащихся знать факты, точнее, информацию. В головы учащихся вдалбливаются сотни разрозненных, не связанных между собою фактов; все их время и вся энергия уходят на заучивание этой массы фактов, а думать уже некогда и сил нет. Разумеется, мышление само по себе – это фикция, но и сама по себе “информация” может превратиться в препятствие для мышления, как и ее отсутствие”.[68] В преподавании истории факты играют огромную роль. Как их преподавать, чтобы они не стали препятствием для мышления ученика?
Рассматривая комплекс проблем, связанных с современным состоянием преподавания истории, нам хотелось выделить из них главную: определения предмета истории. Предметом истории мы определяем человеческое сознание, разное в разные эпохи. Определение содержания эпохи автор данной работы дает в контексте философских концепций истории:
- “духовный универсум” (Л.Февр) – эстетические, этические, правовые нормы, эмоциональные состояния, типичные для исторической эпохи, особенности психического склада людей данной эпохи;
- “видение мира” (Р.Мандру) – мирощущение, мировосприятие, мировоззрение, система отношений к действительности, определяющая позиции людей в частной и социальной жизни, в труде;
- “ментальность” (А.Дюпон) – состояние духовности, манера думать, воспринимать мир, система символов и ценностей;
- “модель мира”, “картина мира”, “образ мира”, “видение мира” (А. Гуревич) - “моделью мира”, складывающейся в данном обществе, человек руководствуется во всем своем поведении, с помощью составляющих ее категорий он отбирает импульсы и впечатления, идущие от внешнего мира, и преобразует их в данные своего внутреннего опыта.
Единые духовные установки объединяют все явления и умонастроения людей в каждой эпохе. “Эпоха, в которую живет индивид, налагает неизгладимый отпечаток на его мировосприятие, ...и эти особенности духовного оснащения обнаруживаются в коллективном сознании общественных групп и в индивидуальном сознании выдающихся представителей эпохи, ибо всем людям, принадлежащим к данному обществу, культура предлагает общий умственный инструментарий.”[69] Каждая цивилизация, социальная система характеризуются своим особым способом восприятия мира. А. Гуревич отмечает, что основные концептуальные и чувственные категории универсальны, но по своему содержанию они изменчивы. В различных общественных структурах мы найдем весьма не похожие одна на другую категории времени или свободы, в рамках одной цивилизации все эти категории не представляют случайного набора, но образуют в своей совокупности систему, и изменение одних форм связано с изменением и других.[70] В. Библер говорит об эпохе в работе “От наукоучения к логике культуры”: “Та или иная историческая эпоха оборачивается особой культурой (то есть таит в себе бесконечные возможности самореализации), только если она обладает собственным пафосом всеобщего. То есть, если в этой культуре формируется особенный разум, с особенным смыслом понимания мира.”[71] Шкуратов В. говорит, что эпоха имеет “душу”, “гений эпохи”, или все вместе он это объединяет в понятии “культурный тип”.[72]
Подводя итог всем высказываниям об эпохах, можно выделить главное, что составляет черты эпохи: определенный исторический этап в жизни человечества, характеризующийся определенными духовными и ментальными установками, смыслами (в Бахтинской интерпретации) как ответами на вопросы человеческого бытия, культурой, которая таит в себе огромные возможности для самореализации индивида. Именно это содержание истории является для нас предметом гуманитарных дисциплин.