Geum.ru

Xiii актуальные проблемы дошкольного образования

Вид материалаДокументы

Содержание


Романюк Е.А.
Сафронова Н.С.
Сидакова Н.А.
Слащева Е.Ю.
Подобный материал:
1   2   3   4
Развитие невербального общения старших дошкольников

в театрализованной деятельности


Человеческое общение- это не только говорение и слушание, но ещё и сложнейший процесс мимических действий и телодвижений. Ни слово, ни членораздельная речь не может существовать вне двигательной активности человека. Ясно, что непосредственно контактное общение совершается не только с помощью речи, но и с помощью невербальных средств коммуникации- жестов, мимики, позы, голосовых, интонационных модуляций речи и т. д. Компоненты невербального общения играют большую роль в оценке окружающими уровня воспитанности собеседника, помогают определитель его настроение, чего он хочет или ожидает. Являясь неотъемлемым компонентом эмоций, невербальные средства достоверны (порой, даже более достоверно, чем слова) свидетельствуют о внутренних, психологических свойствах и состояниях человека. Можно говорить о существовании специфического языка- языка выразительных движений без которых нормальное развитие и общение невозможно. Однако чаще всего люди пользуются ими непроизвольно и неосознанно. В связи с этим роль невербальных средств в общении не всегда очевидна, но от этого не менее значима.

Невербальными средствами общения человек начинает пользоваться с первых дней своей жизни. Ещё не владея словесной речью, малыш успешно сигнализирует взрослым о своём состоянии, желаниях, переживаниях, используя для этого движения тела, мимику, жесты, интонации голоса, то есть первым языком, на котором начинает говорить ребёнок, является именно язык движений.

Изучением невербальной коммуникации занимаются специалисты разных областей знания: философы, психологи, социологи, лингвисты, педагоги дошкольного и школьного образования.

Проблемой развития невербальных средств занимались такие учёные как, В. Биркенбил, В.А. Лабунская, Г. Ниренберг, А. Пиз, М.А. Поваляева. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросом развития у детей невербальных средств общения посвящено очень мало работ. «Бессловесному языку» нигде не учат, хотя понимание тонкостей невербальных средств может улучшить и упростить отношения с окружающими людьми. По манере поведения, по жестам и мимике, позам нам удаётся увидеть в ребёнке, в какой семье он воспитывается, насколько прививают ему взрослые правила и нормы человеческого общежития.

Поэтому важно развивать у детей умение общаться не только словесно, но и с помощью невербальных средств. Анализ программ «Воспитание и обучение в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, «Истоки» под редакцией Т.А. Алиевой и других, «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, «Радуга» под редакцией В.И.Логиновой, «Из детства в Отрочестово» Т.Н.Дороновой показал, что вопрос развития невербальных средств у детей представлен обще и неконкретно. Определены некоторые задачи, но не разработано содержание работы по данной теме, нет четких рекомендаций.

Тем не менее есть работы, которые посвящены изучению возможностей развития у детей невербальных средств общения.

Из различных форм развития у детей невербальных средств общения театрализованная деятельность является одной из наиболее удачных и доступных детям деятельностей для развития эмоциональной сферы, чувств, переживаний. Старшие дошкольники проявляют большой интерес к театрализованной деятельности, вместе с тем у них не сформирована готовность к самостоятельной театрализации. Следовательно, для того, чтобы достичь высокого уровня развития невербальных средств общения необходимо помочь детям организовать театрализованную деятельность.

После проведённого эксперимента, целью которого было выявить уровень развития невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста стало ясно, что большинство не могут и не умеют проявлять основные эмоции, мимика и жесты бедны и невыразительны. Исходя из этого, необходимо проводить работу по развитию у детей дошкольного возраста невербальных средств общения, используя театрализованную деятельность.

Занятия по театрализованной деятельности были взяты как основная форма для обучения детей невербальным средствам общения. Занятия имеют чёткую структуру: динамическая игра, речевая гимнастика, пластический этюд, психогимнастика, работа над произведением. Занятия проводятся во вторую половину дня, в нём участвуют дети, которые имеют низкий и средний уровень развития невербальных средств. В данное время экспериментальная работа проводится на базе детского сада №27 г. Бийска.


Романюк Е.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп. Л.Б. Валова

Становление экоцентрической личности дошкольника

в процессе ознакомления с народными традициями


В наши дни экологическая проблема является одной из актуальных проблем современности, и особенно в то время когда мир находится на грани экологической катастрофы.

Большинство исследователей (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.) приходят к выводу, что решение экологических проблем в глобальном масштабе невозможно без изменения экологического сознания, культуры. По мнению С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина решение данных проблем возможно в случае развития у населения экоцентрического типа экологического сознания, развивать которое нужно в условиях непрерывного экологического образования. Целью экологического экологического сознания.

С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин считают, образования является развитие экоцентрической личности обладающей экоцентрическим типом что экоцентрический тип экологического сознания – это система представлений о мире, для которой характерны:

1. Ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставления человека и природы.

2. Восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком.

3. Баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.

Многие педагоги (С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова и др.) считают, что наиболее благоприятным периодом для решения данных задач является дошкольный возраст. С.Н. Николаева указывает на то, что именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира. В этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры.

Одним из условий успешного воспитания экоцентрической личности является возрождение народных традиций. Идея народности находит свое отражение в трудах К. Д. Ушинского, Д.С. Лихачева, В.А. Сухомлинского и др.

Так, К.Д. Ушинский отмечал, что «воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». Многие отечественные современные программы также указывают на необходимость приобщения детей к истокам русской народной культуры («Истоки», «Весточка», «Приобщения детей к истокам русской народной культуры» и др.). Следует отметить педагогическое значение народных традиций, которые всегда были связаны с природными явлениями и воздействовали непосредственно на каждого ребенка. Мир живой природы открывал перед ним свои законы, вызывал радостные и печальные чувства, учил правилам поведения в природе. Люди существовали в гармонии с природой, и человек с детских лет познавал закономерности природных явлений, видел их взаимосвязь и взаимозависимость, учился бережному обращению с природой.

Поэтому исследование было направлено на ознакомление дошкольников с народными традициями. Для определения особенностей экоцентрической личности дошкольника были использованы критерии выделенные С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным.

1. Представление детей о технологии взаимодействия с природными объектами.

2. Стремление детей к взаимодействию с природными объектами.

3. Взаимодействие детей с природными объектами.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей обеих групп недостаточно выражено стремление к взаимодействию с природными объектами. У детей низкий уровень представлений о технологии взаимодействия с природными объектами. Большинство детей взаимодействуют с природными объектами только по предложению взрослого.

Для формирования начал экоцентрической личности дошкольника был разработан комплекс мероприятий, включающий содержание народных традиций. Народные традиции были отобраны в соответствии с сезоном и распределены по следующим темам: Спасовки, Сентябрь-рябинник, Октябрь-капустник, Зиновий-синичник, Спиридон-Солнцеворот. Данные традиции были включены в занятия, игры, наблюдения, праздники.

Анализ формирующего эксперимента позволил проследить изменения, происходящие у детей в процессе ознакомления с народными традициями. О воспитательном воздействии эксперимента можно судить по тому, как дети вели себя по отношению к природным объектам. Проследим это на примере двух тем: «Сентябрь-рябинник» и «Спиридон-Солнцеворот», ознакомление с которыми происходило в разное время года.

Пример. В сентябре ознакомление детей с народными традициями происходило под темой: «Сентябрь-рябинник». На протяжении всего месяца дети знакомились с произведениями устного народного творчества. С детьми были разучены потешки о рябине, заклички, с помощью которых у детей сложилось представление об условиях необходимых для роста и развития растения. С помощью изученных потешек, закличек дети проявляли заботливое, бережное отношение к природным объектам. Во время хоровода «Ты, рябинушка, моя» в голосе большинства детей слышался доброжелательный тон, дети произносили слова, обращенные к рябинке с особой интонацией. С детьми проводилось наблюдение за рябиной, в ходе которого дети проявляли заботу и сочувствие к дереву, наблюдали и любовались осенним нарядом рябины.

По прошествии времени, в декабре, который проходил под темой: «Спиридон-Солнцеворот», с детьми проводилось другое наблюдение за деревьями. Дети ходили вокруг деревьев и выполняли ряд действий, связанных с днем Спиридона-Солнцеворота, которые по народному календарю были направлены на подготовку будущего урожая. Когда все дети подошли к рябине, Настя Ш. сказала: «Вот видишь, рябина, мы про тебя не забыли, помним о тебе. Мы пришли к тебе в гости». Некоторые дети стали обнимать дерево, выражая тем самым любовь к природному объекту. Алеша К. вспомнил потешку о рябине и рассказал ее всем детям. Ира С. предложила детям с помощью закличек позвать для всех деревьев «солнышко», снег. Она сказала: «Мы позовем, и деревьям будет намного веселее и теплее».

Из данного примера видно, что народные традиции несут в себе большое воспитательное значение, учат детей взаимодействовать с природой на равных отношениях.

Сопоставляя результаты, полученные при анализе данных контрольного и констатирующего экспериментов, было выявлено значительное повышение уровня отобранных критериев у детей экспериментальной группы. У большинства детей экспериментальной группы повысился уровень критериев – стремление к взаимодействию с природными объектами, и у детей наблюдается повышенный и устойчивый интерес к объектам природы. Уровень критерия – представление о технологии взаимодействия с природными объектами также значительно возрос, и большая часть детей экспериментальной группы знает, как нужно ухаживать за природными объектами и понимает взаимосвязь между деятельностью человека и жизнью объектов природы. После проведенного эксперимента большинство детей стали взаимодействовать с природными объектами по собственной инициативе.

Результаты в контрольной группе существенно не изменились.

Итоги проведенного эксперимента дают основание считать, что ознакомление детей с народными традициями способствует становлению экоцентрической личности дошкольника.

Очень важно, чтобы идея воспитания экоцентрической личности дошкольника в процессе ознакомления с народными традициями стала одной из актуальных в настоящее время.


Сафронова Н.С.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель - к.п.н., доц. М.В. Папина

Развитие интонационной выразительности

речи старших дошкольников

в процессе театрализованной деятельности


Дошкольное детство является важнейшим этапом в формировании личности ребенка. Это период активного усвоения ребенком устной речи, становления и развития всех сторон речи. Воспитание звуковой культуры речи – одна из важных задач развития речи в детском саду, т. к. именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.

Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, четкую дикцию и интонационную выразительность. Выразительность – важное качество речи, умение точно выражать свои мысли, чувства и настроения с помощью логических пауз, ударений, мелодики, ритма, темпа, тембра голоса. Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему миру. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.

В интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз в смене силы и темпа голоса проявляется эмоциональность.

Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:
  • естественная выразительность повседневной детской речи;
  • произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения).

Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить. Эту выразительность нужно культивировать. Но когда отсутствует живой источник выразительности детской речи – непосредственное чувство, то заметно снижается и интонационная выразительность. Это проявляется тогда, когда детям приходится отвечать или рассказывать на занятии.

Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н.С. Карпинская отмечает, что, сохраняя, непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т. е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, воле­вых усилий.

В процессе целенаправленного обучения у детей формируется выразительная речь. Она характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней вы­сотой голоса. Они могут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны быть доста­точно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т. е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро и т.д. Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл.

Начиная со старшей группы, педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Необходимо учить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и отношения, эмоциональное состояние. Поэтому особая роль принадлежит созданию положительного эмоционального фона.

Решение этой задачи возможно посредством включения ребенка в театрализованную деятельность, которая способствует развитию гибкости детского голоса. Она помогает снять напряженность, зажатость мышц у детей, помогает научиться владеть своим телом /пантомимикой/, мимикой. При правильной организации театрализованной деятельности создается естественная речевая среда, что способствует общему развитию языка, интонационной выразительности речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи, ее выразительность. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Эстетические переживания в ходе театрализованной деятельности помогают ребенку испытать восхищение теми проявлениями жизни, которые он раньше не замечал, и передать их с помощью различных средств выразительности, в том числе интонационной.

Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента показывают, что в настоящее время в до­школьных образовательных учреждений не достаточное внимание уделяется развитию произвольной выразительности речи детей. В первую очередь это связано с общей загруженностью воспи­тателей и недопониманием значения интонационной выразительности для развития ребенка-дошкольника.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе ДОУ необходимо уделять особое внимание развитию выразительности речи детей на занятиях по театрализованной деятельности, т.к. они вызывают наибольший интерес и эмоциональность детей.


Сидакова Н.А.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп. Н.Г. Верещагина

Сенсорное развитие детей раннего возраста

посредством дидактической игры


Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития детей трудно переоценить.

По мнению Э.Г. Пилюгиной, именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопление представлений об окружающем мире.

Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (О. Декроли, М. Монтенссори, Ф. Фребель), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Э.Г. Пилюгина, Н.П. Саккулина, Е.И. Михеева, А.П. Усова и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Значение сенсорного воспитания ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду.

Анализ исследований показал, что в игровой деятельности происходит наиболее интенсивное развитие всех психологических функций, в том числе происходит сенсорное развитие. Значит, в учебно-воспитательный процесс необходимо внедрять дидактические игры, упражнения для развития восприятия ребенка, основная задача которых ознакомление детей со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

В связи с этим было проведено исследование на базе МДОУ «Колосок» с. Первомайское, целью которого являлось: определение эффективности влияния дидактических игр на сенсорное развитие детей раннего возраста. Констатирующий эксперимент включал беседу с детьми и наблюдение за ними. Были предложены игрушки: матрешка, пирамидка, игрушка с вкладышами, игрушки со сборкой колец одного цвета и величины. Детям было предложено собрать игрушки по образцу. Исследование уровня сенсорного развития показало, что уровень сформированности сенсорного развития находится на среднем и низком уровнях.

На первом этапе эксперимента уровни сенсорного развития детей контрольной и экспериментальной групп были одинаковы.

На этапе формирующего эксперимента рассматривалось освоение детьми 1 младшей группы дидактических игр в процессе занятий, игровой и индивидуальной деятельности. Анализ научно-методической литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили разработать серию дидактических игр для сенсорного развития. В условиях содержательной, результативной деятельности появляется возможность сосредоточить внимание детей на особенностях, свойствах предметов, помочь им освоить эти предметы.

Сенсорное развитие наиболее успешно осуществляется в условиях обучения.

Для проведения контрольного эксперимента были использованы те же методы и критерии, что и в констатирующем эксперименте. По результатам сводных таблиц об уровнях сенсорного развития выяснилась результативность исследования. У детей экспериментальной группы уровень сенсорного развития повысился на 45 %, в то время как контрольной группы на 10 %. Количество детей экспериментальной группы высокого уровня было 20 %, стало – 50 %, среднего уровня было 50 %, стало – 50 %, низкого уровня было 30 %, стало – 0 %.

Количество детей в контрольной группе высокого уровня было 20 %, стало – 30 %, среднего уровня было 50 %, стало – 60 %, низкого уровня было 30 %, стало – 10 %.

Контрольный эксперимент показал эффективность выбранных методов. Это дает основание полагать, что через дидактическую игру дети учатся анализировать, сравнивать и обобщать, т.е. систематическое целенаправленное использование дидактических игр влияет на сенсорное развитие детей раннего возраста, из этого следует, что гипотеза исследования верна.


Слащева Е.Ю.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп. В.В. Коваль

Роль дидактических игр в формировании восприятия

целостности представлений старших дошкольников


Одним из ведущих познавательных процессов детей дошкольного возраста является восприятие. Оно выполняет ряд функций: объединяет свойства предметов в целостный образ; объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации; объединяет весь полученный опыт от окружающего мира в форме представлений и образов предметов, и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка. Значительный вклад в понимание природы восприятия внесли психологи и педагоги – А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.

Восприятие помогает отличить один предмет от другого, выделить какие-то предметы или явления из других похожих на него. Таким образом, развитие восприятия создает предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов, в системе которых оно приобретает новые черты.

В психологии одним из свойств восприятия выделяют целостность: воспринимая предмет, мы осмысливаем его как единое целое, имеющее определенную структуру. Именно целостное восприятие обеспечивает накопление жизненного опыта, т.к. образы воспринимаемых предметов сохраняются в памяти и руководят дальнейшем восприятием окружающего мира. Образы предметов подготавливают руку, глаз и другие органы чувств воспринимать похожие предметы ускоренно, в соответствии с жизненными задачами. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, не умеют разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Им характерно смешивать части и целое. Восприятие вещей остается глобальным, без различения деталей. Дети воспринимают детали как самостоятельный объект, а не как части целого, и именно поэтому они оказываются чувствительны к ним. При восприятии предметов существенное значение играет то, какая часть рассматривается, какую роль она играет в целом предмете. Осмысленному восприятию ребенка учит взрослый на материале явлений природы, предметов обихода и искусства. Важно у детей развивать наблюдательность, умение смотреть и видеть, а это, как правило, происходит посредством игры. В играх для развития целостных представлений дошкольники выполняют различные действия с предметами: конструируют предмет и составные элементы; узнают предмет по нескольким элементам или его назначению и т.д. Основная цель таких игр – это научить ребенка узнавать предмет по его отдельным признакам или частям.

В данном педагогическом исследовании, осуществленном на базе детского сада г. Бийска, была сделана попытка определить роль дидактических игр в формировании восприятия целостности представлений старших дошкольников. В данном исследовании были поставлены следующие задачи: определить роль дидактических игр в формировании восприятия целостных представлений; разработать систему дидактических игр, повышающих уровень восприятия целостных представлений старших дошкольников. В эксперименте участвовало 20 детей старшей группы. Психолого-педагогический эксперимент включил в себя 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В констатирующем эксперименте для выявления уровня сформированности восприятия целостности представлений старших дошкольников использовалась методика Г.А. Урунтаевой, Д.Б. Афонькиной. Исследование показало, что 3 % детей имеют высокий уровень сформированности восприятия целостного предмета, 50% детей – средний, 20% детей – низкий.

В ходе формирующего эксперимента были подобраны игры на формирование восприятия целостности представлений: «Что не дорисовано?», «Чего не хватает?», «Собери игрушку», «Дострой», «Головоломка», «Угадай и дорисуй» и др.

Для проведения контрольного эксперимента была использована те же методика и критерии, что и в констатирующем эксперименте. На основе полученных данных, занесенных в сводные таблицы, были получены следующие результаты: у детей экспериментальной группы высокий уровень сформированности восприятия целостного предмета повысился на 15%, в то время как высокий уровень контрольной группы повысился на 5%.

Контрольный эксперимент показал эффективность выбранной системы дидактических игр, что позволило сделать необходимым включение в повседневную деятельность специально подобранных дидактических игр и упражнений. В процессе исследования были отмечены качественные изменения в формировании восприятия целостности представлений.

Таким образом, результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, указывают на большую роль дидактических игр в формировании восприятия целостности представлений старших дошкольников.


Литература:

1. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. – Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986.

2. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников: Практикум. – М., 1999 – 96 с.


Смирнова Т.М.

(БПГУ имени В.М. Шукшина, г. Бийск);

научный руководитель – к.п.н., доц. М.В. Папина