Образовательные системы - обзор исторически сложившихся подходов
| Вид материала | Документы |
- План доклада (intro) Структура долгового рынка России и выбор показателя, максимально, 200.46kb.
- -, 114.7kb.
- Цель: углубить и систематизировать знания учащихся об исторически сложившихся общностях, 37.47kb.
- Урок обществознания в 8 классе по теме: «Нации и межнациональные отношения», 119.79kb.
- Урок 36 Нации и межнациональные отношения Цель, 49.26kb.
- Московский физико-технический институт, 654.47kb.
- Город Гатчина один из исторически сложившихся культурных центров Северо-Запада России., 184.53kb.
- «Этнос. Нации. Межнациональные отношения», 91.18kb.
- Обзор подходов и лучших практик при построении внутренних коммуникаций в зарубежных, 1137.79kb.
- Cyrillic encoding (codepage 1251), 192.25kb.
Образовательные системы - обзор исторически сложившихся подходов
Традиционная система: единообразие форм и средств
Традиционная образовательная система, как известно, основана на четкой организации и структурировании учебной деятельности. Учебное время делится на учебный год и учебные занятия, начало, продолжительность и окончание которых строго определено, а это приводит к необходимости определения программы обучения и составления расписания. Детей объединяют в классы по возрастному критерию. Основная форма занятий - урок, этапы которого - опрос учащихся, изложение нового материала учителем, повторение и закрепление. Учебный материал содержится в доступной и наглядной форме в учебниках. Видимо, именно такая организация учебной деятельности обусловливает достаточно простое управление образовательным процессом, его систематичность и последовательность. Взаимодействие «учитель-ученик» в традиционной образовательной системе сводится, главным образом, к воздействию учителя на ученика, точнее сказать, на класс. При этом класс представляет собой некоего абстрактного партнера, к которому обращены вопросы учителя (вопрос классу - значит, вопрос никому конкретному). Предполагаются и ответы, заранее спланированные педагогическим замыслом учителя. По словам британского исследователя в области педагогической психологии Э. Стоунса, дети играют в игру «Угадай ответ на вопрос учителя». Создается впечатление, что все ученики класса должны мыслить и чувствовать одинаково, а учитель должен знать ответ на любой вопрос.
Организация учебной деятельности в традиционной образовательной системе основана, главным образом, на запоминании, то есть на механизме внушения знаний, умений и навыков. Традиционная школа ориентируется, прежде всего, на память учащихся. Почти все учебные предметы требуют от учащихся заучивания правил, законов, формулировок, текстов, а также логики и анализа. Чувства, интуиция, воображение не берутся во внимание.
В настоящее время в традиционной образовательной системе акцент сместился с ценностей на цели, а с целей на средства; все заранее определено (физическое пространство и время, планы, «сценарии» уроков, состав учащихся и учителей); учитель находится в условиях постоянной необходимости демонстрировать свою компетентность, а это ограничивает познавательную инициативу ученика.
За время существования этой системы произошло существенное увеличение количества учебных предметов, что привело к частой смене их в течение дня и недели. Темп обучения один для всех учащихся и чаще всего навязывается извне - учебными программами, планами, учителями. Учащиеся вынуждены подстраиваться под учителя, выполнять его требования, привыкать к его педагогическому стилю. Учет индивидуальных особенностей учащихся затруднен вследствие массового характера этой системы, поэтому она в основном ориентирована на «среднего» ученика.
Традиционные технологии обучения, построеные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, часто применяются неосмысленно, по образцу. В основе - информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков.
Основные признаки (по Г.Ю. Ксендзовой).
• Просвещение обучающихся (трансляция готового учебного содержания; изложение нового материала (монолог учителя); диалог между учащимися нормативно исключен; низкий уровень навыков общения).
• Доминирование обучения над учением (три основные функции учителя - информирующая, контролирующая и оценивающая).
• Единообразие и закостенелость в содержании и формах.
• Регламентированное исполнительство (ученик - объект воздействия учителя).
• Формирование личности с заданными свойствами (низкая эффективность учебного процесса).
• Превознесение внешних показателей (процент успеваемости; обеспеченность учебного процесса сопутствующими дидактическими атрибутами; не берутся во внимание внутренние показатели, связанные с изменениями, происходящими в сознании человека, в развитии его интеллектуальных способностей).
• Надзор вместо управления (инспектирование с целью проверки «качества» работы школы и отдельных учителей, соответствия их деятельности нормативным актам, отражающим в основном лишь необходимые внешние условия жизнедеятельности школы)
Система коллективного взаимообучения: «организованный диалог»
В конце XVIII - начале XIX вв. в Англии и Индии получила распространение Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (Эндрю Белл (1753-1832), Джозеф Ланкастер (1778-1838). При этой системе обучения в начальной школе старшие и более знающие ученики под руководством учителя вели занятия с другими учениками.
Другие названия - «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)» (А.Г. Ривин), «работа учащихся в парах сменного состава».
Особенности данной технологии:
- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
- в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, происходит мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
- каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
- отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
- формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.
Три вида парной работы: статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» - «ученик» (могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения); динамическая пара, когда четверо учащихся выбирают и готовят одно задание, но имеющее четыре части. После подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т.п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей; вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.
Системы разноуровневого обучения: соответствие нагрузки способностям учащихся
В конце XIX - начале XX вв. в Европе начала складываться система дифференцированного обучения, основанная на принципах соответствия нагрузки способностям учащегося. Ее назвали Маннгеймской по имени города в Германии. Основатель первой такой школы Йозеф Зиккингер (1858-1930) ввел классы четырех видов: классы для детей со средними способностями, классы развития - для малоспособных, вспомогательные - для умственно отсталых и переходные - для одаренных учеников. Он полагал, что ученики смогут переходить из одного вида классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за большого различия в программах обучения. В результате система подверглась серьезной критике в мировой педагогической науке, но некоторые ее элементы использовались во многих странах, в частности в России.
В семидесятые годы ХХ в. в Англии появились первые «открытые школы». Обучение в них строилось по методу открытий, суть которого заключается в том, что дети, обучаясь и развиваясь, должны все открывать сами. Привычные классы с партами заменялись «площадками», разделенными на несколько центров, где проходили занятия. Ребенок мог свободно перемещаться по школе, самостоятельно выбирать вид деятельности, используя при этом свой личный опыт. Американская модель «открытых» школ строилась на принципах подбора добросовестных и доброжелательных к детям учителей и планирования работы с учетом времени и сил учеников. Во Франции «открытые» школы получили широкое распространение в 70-80-е годы. Французская модель таких школ предполагала деление учащихся не только по классам, но и по уровням при изучении математики и французского языка. С детьми «слабого» уровня проводились дополнительные занятия специальной «группой поддержки» из учителей, а наиболее способные дети могли заниматься со старшими классами («вертикальное» распределение). Эксперимент с «открытыми школами» показал значительное снижение второгодничества среди старшеклассников.
Технология разноуровневого обучения в концепции Дж. Кэрролла, Б. Блума (США) и З.И. Калмыковой (Россия) основана на том, что различия основного количества учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.
Уровневая дифференциация осуществляется путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы для овладения программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (госстандарт); базовом; вариативном (творческом).
Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:
- комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
- внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;
- профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.
Система модульного обучения: основная цель - формирование навыков самообразования*
Модульное обучение характеризуется опережающим изучением теоретического материала, укрупненными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности.
Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью.
Одним из ведущих принципов данной технологии обучения является принцип модульности, который предполагает построение учебного материала в виде блоков-модулей на основе цельности и завершенности, полноты и логичности. Из блоков-модулей конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.
В качестве одной из основных целей модульного обучения является формирование навыков самообразования учащихся, поэтому весь процесс строится на основе осознанности учебной деятельности. Учитель превращается из информатора в консультанта, хотя, как и при традиционной организации учебного процесса, его ведущая роль сохраняется.
В старших классах в рамках данной системы осуществляется профильное обучение, предполагающее углубленное и/или расширенное изучение предлагаемого материала по тому или иному профилю.
Системы проблемного обучения: сочетание поисковой деятельности с усвоением готовых выводов
В контексте отечественной дидактики проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя дея-тельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев, А.Б. Брушлинский и др.). Но поскольку такое обучение применяется чаще всего в условиях традиционной образовательной системы, то учитель продолжает доминировать в учебном процессе: он создает проблемную ситуацию, организует размышления над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. При этом учитель заранее планирует каждый этап и поэтому ему заранее известен результат.
В зарубежной практике образования проблемное обучение ставит иные задачи, а именно создание условий для саморазвития и самореализации личности. Одним из таких условий является свобода выбора ученика и учителя в учебном материале. Но если даже учитель внутренне принимает это условие, он сталкивается с трудностью: какими путями и средствами можно стимулировать активность учащихся в сочетании с предоставлением им свободы в конкретном учебном материале?
Для этого надо изменить структуру урока, превратив пункты его конспекта в вопросы детям, наполнить познавательную деятельность учащихся личностным смыслом, в частности необходимо направить мыслительные действия на решение проблем. Традиционный урок преобразуется в семинар обсуждения вопросов, представляющий собой некий «континуум, содержащий процедуры по решению проблем» (Э. Стоунс, Англия). В этом континууме находятся диаметрально противоположные методы решения проблем. Одни из них полностью детерминированные и предсказуемые, или алгоритмические. К ним можно отнести, например, построение логических цепочек, решение задач по алгоритмам, классификации, систематизации или таксономии (Б.С. Блум, США). Другие методы - структурированные или аналитические с неоднозначными результатами и способами их получения, называемые эвристическими. К этой группе методов относятся аналогии, обобщения, модели, структурирование и т.п. К эвристическим методам можно отнести также решение таких задач и поиск ответов на такие вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа (Дж. Гилфорд, США). Применяя эти методы, учитель не только обучает детей конкретному школьному предмету, но и способствует развитию у учащихся алгоритмических и эвристических способов мышления.
Система проектного обучения: идея непрекращающегося развития
В 1896 году Джоном Дьюи (1859-1952) при Чикагском Университете была создана лабораторная школа. Основной идеей этой школы была идея непрекращающегося развития, которое происходит в течение всей жизни, поскольку школа не может выполнить свою миссию до конца, она лишь закладывает определенные основы развития. Лабораторная школа и задумывалась как «органичное целое с детского сада до университета».
Ученик и продолжатель Дьюи Уильям Килпатрик (1871-1965) ввел в обучение метод проектов, при котором ученики обучаются в процессе разработки проектов (созидательный, потребительский, проблемный, проект-упражнение), а учитель как бы «ведет» ребенка в ходе этой работы.
Виды проектов: монопредметный - проект в рамках одного предмета, вполне укладывается в классно-урочную систему; межпредметный - проект, предполагающий использование знаний по двум и более предметам. Чаще используется в качестве дополнения к урочной деятельности надпредметный или внепредметный проект, который выполняется на стыках областей знаний, выходит за рамки школьных предметов. Используется в качестве дополнения к учебной деятельности, носит характер исследования.
Система индивидуализации обучения: формирование групп по интересам для самостоятельного изучения
В этот же период в США применялась система индивидуального обучения «Виннетка-план» (г. Виннетка, штат Иллинойс), разработанная Карлтоном Уошберном (1889-1968). Суть этой системы заключается в самостоятельном изучении учебного материала учащимися после диагностики их интеллектуальных возможностей, причем группы для самостоятельного изучения формировались по интересам.
В 50-60-е годы ХХ в. в США получила развитие образовательная система «План Трампа» (автор Ллойд Трамп), цель которой максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм ее организации. Данная образовательная система строилась на сочетании занятий в больших аудиториях с занятиями в малых группах и с индивидуальными занятиями (лекции с современными техническими средствами для больших групп учащихся; обсуждение, дискуссии в малых группах; индивидуальная работа в кабинетах и лабораториях).
Дальтон-система
В начале ХХ в. в США была разработана система обучения под названием «Дальтон-план» (Хелен Паркхерст (1887-1959), г. Дальтон, штат Массачусетс), а в Англии - аналогичный «Говард-план». По своей сути это лабораторная система или система мастерских, основанная на самостоятельной работе учащихся под тактичным руководством учителя (учащиеся получали от учителя индивидуальные задания по каждому предмету). В 20-е годы в нашей стране эти принципы использовались в бригадно-лабораторных системах (бригада учащихся работала над заданием в лаборатории с последующим коллективным отчетом, учитель выполнял роль консультанта). Но такие факторы, как отсутствие объяснения учителя, фрагментарность взаимодействия учителя с детьми и соперничество учащихся, привели к тому, что у них не формировалась система знаний, а следовательно, и к снижению уровня подготовки учащихся. Ответственность за результаты обучения падала. В начале 30-х годов бригадно-лабораторная система постепенно прекратила свое существование.
Система обучения в форме педагогических мастерских: акцент на самообразование и исследовательскую деятельность
С целью модернизации предметно-классно-урочной системы в США в 60-70-е годы ХХ в. был разработан первый общенациональный проект «Школа будущего». Согласно этому проекту в колледжах создавались большие и малые группы учащихся для проведения лекционных и семинарских занятий, а также была предусмотрена самостоятельная работа учащихся. Деятельность учителей отличалась необычным методом преподавания - «командным». Так, например, в колледже Истон Эреа одни преподаватели читали лекции в больших группах, другие вели семинары в малых группах; помимо этого предусматривались индивидуальные занятия учителя с учеником. В английском Коутесторп-колледже «командное» преподавание несколько отличалось от американского: одни учителя вели только теоретические занятия, другие - только семинары, третьи - лабораторные работы, а четвертые проводили консультации и проверяли домашние задания. Общим в этих колледжах было сочетание групповых и индивидуальных занятий с акцентом на самообразование и исследовательскую деятельность учащихся.
Во Франции в 70-е годы ХХ в. в качестве эксперимента были созданы так называемые образцовые лицеи (лицеи-пилоты). В них также особое значение придавалось «командному» методу обучения, причем не только учителя составляли «команды», но и дети объединялись в «команды» по «центрам интереса». При этом использовались активные методы обучения с учетом индивидуальных склонностей ребенка.
Образовательные системы - обзор исторически сложившихся подходов*
Образовательная система саморазвития (Мария Монтессори)
Мария Монтессори в 1907 году открыла свою школу под названием «Дом ребенка». В этой школе, точнее, дошкольном учреждении, при обучении детей она использовала специально созданный дидактический материал, насыщенный многообразием геометрических фигур и тел, ящиков с цветными табличками и выдвижными рамками, несколькими сериями брусков, палочек разного размера, окрашенных в различные цвета, деревянные дощечки с гладкой и шероховатой поверхностью и т.п. Кроме того, М. Монтессори изобрела особый дидактический материал для выполнения упражнений, подготавливающих к обучению письму и математике.
Метод обучения письму по системе М. Монтессори состоит в том, что вместо традиционного метода, при котором дети длительное время пишут элементы букв (палочки и крючки), а потом уже соединяют их в буквы, сначала они занимаются рисованием, подготавливающим к письму, затем рисуют контуры различных фигур (от простых геометрических до более сложных - контуров птиц, цветов и т.п.) и заштриховывают их цветными карандашами, причем в свободно выбранном направлении и любым цветом. Наряду с этим метод Монтессори предполагает изучение букв алфавита с помощью ощупывания их контуров, сделанных из наждачной бумаги. При этом активизируются не только зрительные ощущения, как при традиционном обучении, но еще и тактильные и двигательные. Примечательно, что такого рода упражнения были для детей интересными и неутомительными, они доставляли детям удовольствие. В результате обучение детей происходило быстрее, легче, а значит, и более эффективно.
Образовательная система М. Монтессори помогает детям дошкольного возраста максимально развить свои природные задатки, особенно детям с явной задержкой развития. Для этого была разработана система развивающих игр. Монтессори считала, что ребенок должен познавать мир по собственной инициативе и с помощью всех органов чувств. Так, например, в садах Монтессори в распоряжении детей множество предметов (несколько сотен): баночки с запахами, колокольчики с разными звонами и т.п. (все предназначено для развития органов чувств). Учитель при этом оказывает ребенку помощь в научении, он как бы откликается на просьбу ребенка: «Помоги мне сделать это самому».
Вальдорфская система: сначала художественное, а затем - интеллектуальное
В 10-е годы XX в. в Германии, а затем и в других странах получила известность Вальдорфская школа, основанная Рудольфом Штайнером (1861-1925), сторонником антропософского воспитания. Антропософия (от греч. аntropos - человек и sophia - мудрость) - учение о человеке и духовном познании мира. В педагогическом контексте антропософия понимает воспитание как средство приведения духовного в человеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия в человеке тайных духовных сил. Поэтому главной задачей Вальдорфской школы стало развитие физических, душевных и духовных сил ребенка. Первая такая школа была открыта в 1919 году в Штутгарте (Германия) для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», отсюда и название. Главное действующее лицо в них - классный учитель, который разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы, причем учебники в общепринятом смысле не используются. Предметы изучаются «эпохами»: в течение нескольких недель на первых уроках дается один и тот же предмет, затем - пауза, во время которой изучается другая дисциплина. Большое значение придается трудовому обучению. Особая роль отводится экспрессивным методам обучения и воспитания (от лат. expressio - выражение): искусство, художественное ремесло, эвритмия - особая гимнастика, сочетающая музыку, медитацию, слово и физические упражнения, или, точнее сказать, новое искусство движения, выражающее с помощью жестов различные звуки речи и музыкальные тона. Приоритетом является душевное и духовное общение детей друг с другом и с учителями. Воспитанники Вальдорфской школы ориентированы на глубокое отношение к жизни, к миру, к окружающим; у них сильно развиты художественные способности и эстетические чувства. Оценки в этих школах не выставляются, но дети после 8-го класса сдают итоговые и выпускные экзамены. Вместо оценок учитель составляет на каждого ученика свидетельство-характеристику, в которой описываются успехи, прогресс, особые способности, прилежание и слабые стороны в обучении всем предметам. Для Вальдорфских школ характерно то, что они не имели директора и вышестоящего руководства, а управлялись педагогическим советом. В них не предусмотрены какие-либо формы селекции учащихся по способностям, а главным является воспитание подлинно духовной личности. Один из принципов Вальдорфских школ - «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Основной же принцип вальдорфской педагогики - никогда не давать ребенку что-то готовое. Ребенок должен сам восполнять основное знание фантазией, мышлением, чувством.
Система свободного труда: ориентация на гармоническое развитие способностей и сил ученика
В пятидесятые годы прошлого века во Франции формируется образовательная система Ecole Moderne, основоположником которой был Селестен Френе (1896-1966). Для школы Френе характерна ориентация на гармоническое развитие всех способностей и сил ученика: эмоции, воли, ума, практических умений, коммуникативных свойств, нравственных качеств. Учащиеся объединяются в разновозрастные группы; содержание и темп занятий индивидуализированы и часто определяются детьми по свободному выбору (игры, чтение, беседы с учителями, индивидуальная работа, технические и художественные занятия); учебный день строится на сочетании игр, учебы, общения, отдыха, труда. Оценок в баллах нет. Целью этой образовательной системы является развитие у учеников способности к взаимодействию, самоуправлению, развитие индивидуальности, самостоятельности, социальной компетенции, ответственности, а это, по убеждению Френе, возможно только при условии свободы и активности самого ребенка. Учебная деятельность в системе Френе организована по типу производственной, с разделением труда, взаимодействием и самоуправлением (вокруг школьной типографии, выпускающей журнал, который делают все и на всех стадиях от создания «свободных» текстов до распространения). О роли учителя в такой деятельности Френе в работе «Новая французская школа» пишет следующее: «Все, что может и должен сделать воспитатель, - как можно более обогатить процесс познания, ускорить его, чтобы подготовить личность к активной роли в обществе, к жизни среди людей». Учитель в образовательной системе Френе способен устанавливать с учеником отношения доверия, уважения и взаимопонимания, умеет выслушивать учащихся, сотрудничать с ними, прогнозировать их развитие.
Параллельно со школами Френе в Европе (Германия) развивается образовательная система Петера Петерсена (1884-1952) под названием «Йена-план», в основе которой лежит идея формирования личности учащихся в «школьной общине». Подобно школам Френе, «школьные общины» Петерсена объединяют детей разного возраста для совместной деятельности и общения и уделяют особое внимание взаимосвязи детей, родителей, учителей.
Система интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала: развитие в детях способности к решению проблем
Создатель этой системы - Виктор Федорович Шаталов, известный педагог-новатор, учитель математики из Донецка - стремится развивать в детях способности к решению проблем. Он начинает каждый урок не с легкой разминки, а с задачи-головоломки, то есть с «напряжения мысли», как говорит сам Виктор Федорович. Его экспериментальная методика позволяет каждому ученику максимально реализовать свои возможности. Для этого он использует множество методических приемов, предназначенных, как нам кажется, для усиления мотивации школьников, то есть для стимулирования их активности и свободы при изучении математики. В частности, у каждого ученика имеются плашки с номерами заданий, которые он выполняет в своем индивидуальном ритме - столько, сколько может, сколько ему позволяет свободное время и личный интерес. Обязательных домашних заданий нет. По мере их выполнения вносятся пометки и оценки в ведомость открытого учета решенных задач, которая помимо своего непосредственного назначения является еще и мощным фактором повышения учебной активности школьников, то есть мотивации.
В.Ф. Шаталов добивается активности учащихся на уроках математики, предоставляя им свободу выбора заданий при решении «избыточных» задач (резервных, необязательных). Включение заведомо избыточного числа задач в контрольные работы дает возможность каждому ученику работать в своем темпе, а учителю - определять различие в уровне подготовки школьников.
Шаталов считает, что «уровень математического мышления школьников конца ХХ века низведен к механическим операциям, формульным стереотипам, не дающим пищи ни уму, ни чувству». Вследствие этого у детей отсутствует мотивация к учебе. Поэтому учитель отказался от рутинной работы по подробному оформлению задач. У него классная доска занята краткими записями условий задач, которые будут решаться на уроке. Дети видят объем работы, у них появляется азарт, заинтересованность в достижении цели, а значит, и мотивация. По мере решения задач доска освобождается, дети чувствуют динамику работы. Краткие же записи условий нужны ученику лишь как опора для рассуждений и самопроверки.
В своей методике Виктор Федорович широко использует опорные сигналы. В них содержатся различные типы печатных знаков: визуальные печатные знаки (буквы, цифры, простейшие элементы чертежей, знаки препинания) - просты и наглядны; реальные печатные знаки (собственные примеры учащихся) - дополнения ученика при выполнении самостоятельных работ; смысловые печатные знаки (отражение теоретических положений, мысли, идеи, научного закона, событие или следствие).
Шаталов считает, что «создание листов с опорными сигналами и компоновка в них учебного материала должны привести к высвобождению времени для широкого приобщения ребят к различного рода поисковым и самостоятельным работам».
Кроме того, экспериментальная методика Шаталова принимает во внимание тягу учащихся к самостоятельному поиску. На уроках открытых мыслей дети делают сообщения по заинтересовавшему их материалу из книг, журналов, газет, теле- и радиопередач. Каждый из слушателей может задать вопросы, высказать свои сомнения, предложения. Иногда возникает полемика между учениками. Бывает и так, что решение проблемы сразу не найдено. Тогда на специальном планшете помещаются как решенные, так и нерешенные задачи, а также список тех школьников, которые нашли решение. С течением времени этот список пополняется, а обсуждение решений и анализ задач происходит на одном из уроков открытых мыслей. Также В.Ф. Шаталов практикует уроки открытых задач, на которых каждый ребенок может попросить учителя разобрать любую трудную для него задачу.
В старших классах дети уже могут обойтись без внешнего контроля. Учитель оказывает лишь консультационную помощь на уроках, во внеурочное время и на уроках открытых мыслей. К этому времени ученики уже вполне овладевают навыками самоконтроля, самоанализа и саморегуляции своей учебной деятельности.
Способы поощрения самостоятельности у Шаталова также способствуют активности школьников и предоставляют им свободу выбора. Например, учитель предлагает учащимся самим придумывать примеры и задачи или говорит тем, кто нашел ответ и достаточно убедительно его объяснил: «А теперь докажите правильность ответа, используя для этого всего три слова».
Гуманно-личностная система: чувство свободного выбора
Эта система связана с именем известного педагога Шалвы Александровича Амонашвили. В процессе своего исследования Шалва Александрович пришел к выводу: «Ребенок будет тянуться к урокам, если он найдет в них условия для более интересного и стремительного движения своей жизни». Он считает, что для этого на любом уроке обязательно должно происходить разрешение проблемы. Основная тема, разрабатываемая Шалвой Александровичем на уроках, - это развивающаяся жизнь детей, в основе которой находится личность ребенка, его познавательный интерес. Как известно, основным видом деятельности детей шестилетнего возраста является игра, и многие педагоги стали учить детей «играючи». Однако Ш.А. Амонашвили считает, что при обучении детей такого возраста надо не сводить учение к игре, а превратить серьезные занятия в занимательные. Для этого в процесс обучения шестилеток надо включить личностно значимые для них функции игры: состояние свободного выбора, переживание сильного, жизненно важного для ребенка хотения. Он пишет: «Главное психологическое состояние, которое, кстати, неосознанно овладевает ребенком, - это переживание им чувства свободного выбора. Если ребенок сам хочет, то будет играть, если не хочет, то не будет играть. И заставить играть невозможно, ибо это противоречит функциональной тенденции развития. Вот в чем суть свободного выбора, а не только в том, что он сам выбирает, в какую игру включиться. В свободном выборе господствует хотение, добровольность, «самость». Это хотение есть психологическое отражение того, что идет от Природы, - движение функций, пробуждение и движение к становлению задатков, возможностей, способностей».
Ш.А. Амонашвили стремится сохранить за ребенком в обучении чувство свободного выбора. Он применяет такие методические приемы, которые стимулируют активность детей и дают им возможность свободного выбора в учебном материале, наполняют деятельность учащихся личностным смыслом. В частности, учитель специально допускает «ошибки», чтобы дети их находили и исправляли; поощряет самостоятельное составление примеров; читает отрывки из стихотворений, сказок, рассказов, чтобы дети узнавали эти произведения; дает в разбивку слова для построения из них предложений; путает строки четверостишия, чтобы ученики их правильно расставили; пропускает слова в предложениях, а дети подбирают различные варианты (например, в предложение «Взошло ... солнце» дети предлагают вставить слова: блестящее, красное, багровое, большое, веселое, оранжевое, улыбающееся и др. Затем в процессе обсуждения выясняют, какое из них больше всего подходит к предложению, а учитель помогает детям обосновать свой выбор).
Особое место в методике Ш.А. Амонашвили уделяется индивидуальным «секретным» пакетам учащихся, в которые каждый школьник вкладывает то, что сделал сам. Это могут быть рисунки, аппликации, поделки, образцы по каллиграфии, сочиненные рассказы, работы по подбору слов для вставления в тексты, придуманные задачи и примеры, геометрические чертежи и т.п. Туда же вкладывается характеристика ребенка, подписанная учителем и завучем. Затем эти пакеты-сюрпризы вместо табелей с оценками вручаются родителям, благодаря чему они получают не только своеобразный отчет о жизни детей в школе, об их развитии, но и пожелания, рекомендации, советы от учителя. Кроме таких пакетов ученики Шалвы Александровича создают книги, в которые каждый вносит свои лучшие работы по письму, математике (рассказы, ребусы, кроссворды, примеры, задачи, рисунки, аппликации); названия книгам дети придумывают сами.
Надо отметить, что самостоятельная творческая работа учеников Ш.А. Амонашвили носит необязательный характер, дети свободны в своем выборе. Он считает, что в педагогическом процессе ребенка всегда должно сопровождать чувство свободного выбора.
Личностно ориентированные системы: обращение к субъектному опыту школьников
В отечественной психологии и педагогике сложились различные варианты так называемого личностно ориентированного подхода к образованию: образование, ориентированное на личность (В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) и образование, ориентированное личностью (В.В. Сериков; Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.). И хотя эти варианты принципиально различаются между собой, все они провозглашают в качестве основной ценности системы образования развитие личности в ней.
Первый вариант личностно ориентированного образования наиболее подробно изложен в работах И.С. Якиманской.
Согласно ее концепции личностно ориентированное обучение - это такой способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей.
Личностно ориентированный урок - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием и перевести в соответствующее научное содержание («окультурить»). Учитель должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Очевидно, что суть данного подхода можно отразить в формуле: приспособить ученика к заданному содержанию обучения на основе его личностного опыта.
В отличие от первого варианта личностно ориентированного обучения, второй вариант предполагает, наоборот, приспособить содержание обучения к ученику на основе его личностных значимостей (В.В. Сериков, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.).
Согласно данной концепции педагог в своей деятельности учитывает интересы и ценности ребенка, старается подстраиваться к ребенку, стимулирует его инициативу, поощряет все его творческие проявления. Для этого образовательная среда должна быть насыщенной возможностями для развития учащихся, чтобы компенсировать те ограничения свободного развития учащихся, которые обусловлены рамками существующей системы образования. Тогда особенностью данной образовательной среды является создание в ней таких условий, которые стимулировали бы активность учащихся и предоставляли бы им свободу выбора учебного материала и своего собственного стиля учебной деятельности. При проектировании образовательной среды, сочетающей стимулирование активности детей с предоставлением им возможности свободного выбора, должны быть согласованы спонтанная и организованная составляющие взаимодействия. При этом пространство взаимодействия должно позволять как учителям, так и ученикам свободно перемещаться во всех его измерениях. Желательным стилем взаимодействия является инструктивный, сочетающий свободу и ответственность всех участников образовательного взаимодействия. Управление в такой образовательной среде ситуативно, а не жестко, и основано на свободе выбора и ответственности. Такое управление может обеспечить учитель, обладающий собственной педагогической свободой, которая предполагает стороны деятельности учителя и его взаимоотношений с учениками, проявляющиеся в случае признания за учеником права на свободный выбор направления своего развития. Учитель, обладающий собственной педагогической свободой, не столько учит, сколько помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей. В процессе гибкого управления для учителя важно держать узкий контекст, чтобы не потерялась суть обсуждаемой проблемы в ходе дискуссии на уроке.
***
На этом остановимся в характеристике различных образовательных и педагогических систем и порожденных в их недрах технологий**. Отметим только, что к выбору той или иной технологии для применения в своей практике, надо подходить весьма аккуратно. Выбранные технологии, если их несколько, не должны взаимоисключать друг друга. Дело в том, что современная отечественная система образования по-прежнему остается в сущности традиционной, а сама сущность такого обучения не предполагает никаких иных технологий, кроме объяснительно-иллюстративных. Вероятно, по этой причине попытки применения различных прогрессивных («новых») технологий в рамках традиционного обучения по-прежнему не приводят к радикальным изменениям в результатах педагогического труда, хотя, безусловно, способствуют этим изменениям. А наиглавнейшую роль при этом играют профессионализм и, безусловно, педагогическое мастерство учителя.