Методическое пособие адресовано Учебно-методическим объединениям (умо), Научно-методическим советам (нмс), работникам органов управления, профессиональным объединениям, студентам, выпускникам вузов, академическому сообществу России

Вид материала

Методическое пособие

Содержание 8. Уровневая дифференциация компетенций Знание и понимание Применение знаний и понимания Формирование суждений Навыки обучения 9. Европейские уроки: что следует принять На основе компетентностного подхода Выявление состава компетенций выпускников вузов

Подобный материал:

• Методическое пособие Ставрополь 2010 г. Государственное образовательное учреждение, 109.45kb.
• Учебно-методическое пособие, 281.65kb.
• Учебная программа для специальности: 1- 25 01 04 «Финансы и кредит» 1- 25 01 07 «Экономика, 251.69kb.
• Перепичай Надежда Семеновна, практический психолог Донецкой гимназии им. В. Стуса Рецензенты:, 431.88kb.
• Учебная программа для специальности: 1- 25 01 04 «Финансы и кредит» Факультет Международных, 653.73kb.
• С. В. Дьякова стоматология детского возраста издание пятое, переработанное и дополненное, 7200.9kb.
• Учебно-методическое пособие по изучению курса «Социальная психология», 689.47kb.
• Учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов, 2417.25kb.
• Учебное пособие Рекомендовано Учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому, 1674.92kb.
• Учебно-методическое пособие к производственной практике по акушерству и гинекологии, 249.27kb.

Можно предложить обобщенный алгоритм разработки анкеты для выявления компетенций.

1. Создание групп экспертов.

2. Формирование группой экспертов «корзины» компетенций, исходя из данных, полученных в результате анализа и состава компетенций (см. 4). В исследовании петербургских коллег [25] отмечается, что выявление компетенций требует единого языка для их формулирования и единых представлений о степени общности (абстрактности) компетенций. На этапе разработки анкет эксперты должны договориться по этим двум методологическим требованиям.

3. Классификация гипотетичных компетенций на группы (кластеры).

4. Разработка предварительного варианта анкеты.

5. Экспериментальный «запуск» анкеты (выяснение того, как воспринимают респонденты вопросы анкеты).

6. Принятие окончательного варианта анкеты.

7. Составление списка вузов, которым будет поручено проведение анкетирования и экспертных опросов.

8. Подготовка сопроводительного письма для вуза с разъяснением цели и элементарных правил проведения анкетирования (включая рекомендации для получения относительно сбалансированной выборки из среды выпускников, работодателей, преподавателей).

9. Проведение анкетирования (экспертного опроса).

10. Первичная обработка данных в вузе.

11. Представление в УМО результатов анкетирования и опроса экспертов с обязательным перечнем выявленных компетенций, ранжированных по степени важности и уровням достижений (компетенции очень важные, но с низким уровнем достижений; компетенции очень важные с высоким уровнем достижений; компетенции не очень важные и с низким уровнем достижений; компетенции не очень важные, но с высоким уровнем достижений). Договоримся, что а) по поводу важности компетенций высказываются респонденты с точки зрения роли тех или иных компетенций в их профессиональной деятельности; б) относительно уровня достижений в части формирования (освоения) компетенций в вузе высказываются выпускники и работодатели (имея в виду достигнутый уровень компетенции по завершении обучения).


8. УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

(БАКАЛАВР–СПЕЦИАЛИСТ/МАГИСТР)


Выявление компетенций не может не сопровождаться их «уровневой дифференциацией» (по крайней мере, на этапе их завершающей итерации). За основу ее, с точки зрения договоренностей, уже достигнутых в рамках Болонского процесса, следует принять структуру квалификаций Европейского пространства высшего образования, принятую на Бергенской конференции министров, отвечающих за высшее образование (2005 г.). Надо, конечно, не забывать, что панъевропейский взгляд на признание всех уровней высшего образования, включая его краткий курс в рамках бакалавриата, представляет собой предельную абстракцию, базирующуюся на пяти дескрипторах (определителях): знание и понимание; применение знаний и понимания; способности к логически обоснованным суждениям; коммуникативные навыки; готовность к самостоятельному обучению. Это родовые признаки любого уровня (ступени) высшего образования [40; 43; 56]. Они предполагают применение количественных показателей результатов обучения (learning outcomes), устанавливаемые для каждого из пяти элементов на соответствующей ступени высшего образования. Главное в описании результатов обучения – ключевое «двусловие» «умею делать». Это – исходная установка для описания результатов обучения на языке компетенций.

Профессор Юрген Колер говорит, что компетенции в этом контексте означают особенности, заключающиеся в знаниях, понимании и действиях. Они должны трактоваться многомерно, как в размерности общих способностей, выходящих за рамки специальностей (generic competences), так и с точки зрения специфики специальности (профессиональных компетенций) [43].

Структура квалификаций Европейского пространства высшего образования не носит характера жестких предписаний, то есть не представляет собой нормативно-обязательной конструкции (prescriptive). Она понимается не как категорическая правовая норма, но говорит о желательности совместимости с ней национальных структур квалификаций высшего образования. При разработке последних в рамках той или иной страны вполне допускается ее конкретизация. В этом плане выявление состава компетенций, дифференцированных по уровням высшего образования для различных направлений (специальностей) подготовки, представляет собой непростой процесс операционализации дескрипторов, содержащихся в структуре квалификаций Европейского пространства высшего образования [55].

При проектировании (описании) результатов образования, дифференцированных по двум ступеням высшего образования, полезной может оказаться следующая методическая «рамка» (на необходимость именно практикоориентированных рекомендаций обратили внимание В.А. Богословский и Е.В. Караваева).

1. Целесообразно соотнести обе ступени (бакалавр – специалист/магистр) со Всеобъемлющей структурой квалификаций высшего образования, принятой на встрече министров, отвечающих за высшее образование в Бергене (май 2005 г.). Она основывается на Дублинских дескрипторах (октябрь 2004 г.), которые описывают квалификации высшего образования с точки зрения уровня, трудозатрат (ECTS), результатов образования, компетенций и профиля [56]:

Квалификации, означающие завершение первого цикла, присваиваются выпускникам, которые:

• продемонстрировали знание и понимание в области обучения, базирующиеся на общем среднем образовании, и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения;
  
• могут применять свои знания и понимание таким образом, который указывает профессиональный подход к работе или своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучения;
  
• обладают умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным, этическим проблемам;
  
• могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения аудитории, состоящей как из специалистов, так и неспециалистов;
  
• выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности.
  

Квалификации, означающие завершение второго цикла, присваиваются выпускникам, которые:

• продемонстрировали знания и понимание, опирающиеся на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и/или углубляют его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследования;
  
• могут применять свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к их области обучения;
  
• обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;
  
• могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения аудитории специалистов и неспециалистов;
  
• обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования.
  

Весьма полезные сведения содержатся в материале, разработанном проф. Л.Л. Любимовым под названием «Аналитическая записка по сопоставлению общих требований к специалисту в соответствии с государственными образовательными стандартами (ГОСами) для высшего профессионального образования (1994–1999) с квалификационными требованиями, описанными в терминах результатов обучения, принятыми в общеевропейской практике» (lubimov@hse.ru).

2. Следует сравнить квалификационные характеристики подготовки бакалавра и магистра (область, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности), выявить специфические (отличительные) признаки обеих ступеней высшего образования; особо целесообразно сосредоточиться на анализе видов профессиональной деятельности с целью идентификации различий в профессиональной деятельности бакалавра – специалиста/магистра. Оправданно сделать сравнительный анализ основных квалификационных требований к деятельности на первичных должностях [5].

Составы компетенций для разных ступеней могут быть различными. Магистр, по мнению отечественных и зарубежных исследователей, должен обладать всеми компетенциями бакалавра и сверх того – добавочными компетенциями, такими, скажем, как:

• системное понимание области обучения и владение навыками и методами исследований, связанных с этой областью;
  
• способность планировать, осуществлять и применять исследование с критериями научной достоверности;
  
• способность к критическому анализу, синтезу и оценке новых и сложных идей (Галямина И.Г.).
  

Интересный пример в части уровневой дифференциации можно найти в работе исследователей МГУ [26] относительно решения бакалаврами, специалистами и магистрами соответствующих задач профессиональной деятельности. Проблема уровневой дифференциации нашла определенное решение при разработке проектов ГОС ВПО для подготовки бакалавра и магистра в сфере техники и технологии [7, с. 220–223].

3. Результаты образования с точки зрения их уровневой дифференциации «находятся» в следующем рамочном пространстве

4
. Можно привести рамочное описание уровневой дифференциации с точки зрения Дублинских дескрипторов [56].

Знание и понимание
Бакалавр	Магистр
Соответствует уровню учебников повышенного типа, а также включает некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения	Обеспечивает базис или возможность для оригинальности в развитии или применении идей в контексте исследований
Применение знаний и понимания
(Путем) выдвижения и защиты	(Через) способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте
Формирование суждений
(Включает в себя) сбор и интерпретацию соответствующих данных	(Демонстрирует) способность интегрировать знания и справляться со сложностями, выносить суждения на основе неполных данных
Коммуникация
Передача информации, идей, проблем и решений	Передача выводов, а также лежащих в их основе знаний и соображений (ограниченный охват) аудитории специалистов и неспециалистов (монолог)

Навыки обучения
Выработаны те навыки, которые необходимы, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с высокой степенью самостоятельности	Позволяют осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования

Еще раз подчеркнем, что обе системы – EQF и EHEA-QF – представляют собой метаструктуры и как некие эталонные конструкции они вовсе не должны рассматриваться как директивные. Нельзя допустить, чтобы их применение сопровождалось занижением установившихся в российской высшей школе академических стандартов. Особенно большие трудности ожидают разработчиков стандартов и образовательных программ на этапе операционализации этих метаструктурных описаний. По-видимому следует находить «средний путь» между «размерностью» квалификационных рамок и их конкретизацией при разработке уровневых результатов образования по тем или иным направлениям (специальностям) подготовки, так, чтобы «сгущенные» признаки квалификационных рамок несомненно присутствовали в таких компонентах стандартов как «основные требования к уровням подготовки выпускников», «требования к основным образовательным программам», «требования к итоговой государственной аттестации выпускников» [27].

Что касается специальностей (направлений) подготовки, по которым и в дальнейшем сохранится моноуровневая структура, то их уровневой ориентацией должны быть признаки второй ступени Дублинских дескрипторов (Денисов И.Н.).

Рекомендации к «переформированию» требований к выпускникам, принятым в стандартах первого и второго поколений, в компетентностном формате приведены в соответствующей публикации [1, с. 95–99]. Хотелось бы еще раз предостеречь разработчиков анкет и стандартов от двух крайностей: «компетентностного дефицита» и «компетентностной избыточности».


9. ЕВРОПЕЙСКИЕ УРОКИ: ЧТО СЛЕДУЕТ ПРИНЯТЬ

ВО ВНИМАНИЕ РОССИЙСКИМ РАЗРАБОТЧИКАМ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА


В европейских образовательных системах уровень отражения компетенций в учебных планах и программах – различный. Это, конечно, определяется культурно-образовательными традициями. Скажем прямо: даже на уровне проекта TUNING (не говоря уже о реальном противоречивом характере процесса достижения общности в европейской высшей школе) многие вопросы остаются открытыми и ждут своего решения [53; 54].

Прежде всего, это касается разработки перечней компетенций, их формирования в образовательном процессе и оценивания. Компетентностный подход (разумеется, речь идет о европейских системах высшего образования; в системах профессионального образования и подготовки (VET) ситуация отличается большей мерой согласия и практического использования методологии так называемого обучения, основанного на компетенциях) предполагает переориентацию всего образовательного процесса на студента. И это отнюдь не красивая фраза из философско-образовательного арсенала, но и глубочайшая практическая системная проблема. Задача определения академических и профессиональных профилей в двухуровневой структуре высшего образования тесно связана с идентификацией компетенций, соотнесенных с этими уровнями (то, что мы назвали уровневой дифференциацией компетенций). Западные университеты ищут решение этой проблемы во взаимодействии с работодателями в рамках одновременной разработки целостных учебных планов, охватывающих оба уровня – бакалавриат и магистратуру. Открытым остается вопрос о других источниках, вовлекаемых в процесс выявления компетенций. На практике в Европе сложился большой арсенал методов, форм и способов взаимодействия и диалога высшей школы с различными внешними агентами.

Важным считается использование «языка компетенций» при заполнении Diploma Supplement. Компетенции призваны сыграть роль своеобразных фокусов, обеспечивающих постановку целей, проектирование результатов и процессов и, следовательно, прозрачность соответствующих степеней (квалификаций).

Вызывает много дискуссий вопрос о достижении сбалансированности между результатами обучения и сроками подготовки.

В европейских обществах все больше востребованы такие учебные планы и программы, которые разработаны в контексте широких тенденций, имеющих место на европейском уровне.

Профессиональные (или как их называют в европейской образовательной традиции – предметные) компетенции важны для описания квалификаций (степеней) и построения учебных планов и программ для обоих уровней высшего образования. Что же касается общих (универсальных) компетенций, то их назначение прежде всего состоит в том, чтобы придать профессиональным профилям, сколь бы четко они ни были определены, возможность к изменениям и адаптации.

В ходе проведенных изысканий (их выводы могут представить интерес для российских академических кругов) отмечена высокая степень корреляции между мнениями выпускников и работодателей относительно важности и рангов тех или иных компетенций, равно как и в части уровня достижения, которые вузы, как считается, развивают на высоком уровне. Но есть еще один проблемный вопрос: какими темпами будет происходить изменения за 4–6 лет подготовки бакалавров–специалистов/магистров? Как предвосхитить те компетенции, которые отвечают будущим (возникающим) потребностям?

В отношении универсальных компетенций пока без согласованных ответов остаются следующие вопросы:

• Имеется ли «ядро», которое можно консолидировано идентифицировать и развивать в масштабах всей системы?
  
• Какой объем компетенций, который выступает как необходимый и достаточный для каждого из двух уровней высшего образования?
  
• Должно ли «меню» компетенций зависеть от уровневых параметров высшего образования или определяться еще и специфическими (конкретными) особенностями того или иного вуза;
  
• Каким образом распределяется в высшем учебном заведении «рассредоточенная ответственность» за формирование общих компетенций?
  
• Каковы адекватные методы и организационные формы, с помощью которых приобретаются компетенции?
  
• В какой мере можно установить когнитивные (знаниевое, содержательное) соответствие, как правило, междисциплинарным и трансдисциплинарным по своей природе универсальным компетенциям?
  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Применение компетентностного подхода составляет ключевой элемент новизны будущих ГОС ВПО, один из главных принципов их проектирования. Именно этим обстоятельством определяется обязательность этапа идентификации состава компетенций, которые в дальнейшем войдут в компетентностную модель выпускников всех ступеней (уровней) высшего образования. Компетенции выступят «ядром» нового поколения государственных образовательных стандартов, смещаемых в строну «результатов образования».

В чем состоит назначение предложенной методики? Она позволяет, по-нашему мнению, выявить с учетом отечественного и зарубежного опыта методами анкетирования и экспертного опроса актуальные «ряды» компетенций. Это требует обязательного вовлечения работодателей, выпускников и преподавателей. Сам процесс анализа компетенций должен стать еще одним фактором утверждения в российской высшей школе принципа ее открытости внешнему воздействию. Задача выявления компетенций в силу своей сложности и системного характера предполагает следующий шаг – обобщение опыта на основе практики УМО и уточнение методических рекомендаций с тем, чтобы перейти к массовой разработке. Справедливо ожидать, что эта экспериментальная деятельность может быть выполнена прежде всего в рамках тех исследовательских проектов, которые получили поддержку Минобрнауки России в 2006 году.

Отечественное высшее образование имеет богатый опыт построения квалификационных моделей (квалификационных характеристик), в том числе вошедших в образовательные стандарты предшествующих поколений. Этот опыт не должен быть утрачен. Как и не могут быть обойдены вниманием те позитивные и негативные аспекты, которые стали предметом дискуссий в западных образовательных системах на этапе освоения университетами Европы новой квалификационной структуры, основанной на показателях уровней, объемов учебной нагрузки, профилей, результатов обучения и компетенций.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государ­ственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
   
2. Болонский процесс: Бергенский этап/Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 174 с.
   
3. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.
   
4. Галушкина М. Задать тренды//«Эксперт». № 1–2(496), 16 января 2006.
   
5. Галямина И.Г. Вариант Государственного образовательного стандарта ВПО третьего поколения по направлению «Водные ресурсы и водопользование»: Материалы к заседанию методологического семинара 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 69 с.
   
6. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 106 с.
   
7. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития: Монография/ Колл. авт. под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. – М.: Логос, 2004. – 328 с.
   
8. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста по специальности 060200 «Экономика и социология труда» (третий уровень высшего профессионального образования). Госкомвуз России. 1995.
   
9. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 652000 «Мехатроника и робототехника». – М., 2000.
   
10. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Раздел IV. Технические науки. Выпуск 10. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям. Госкомвуз России. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издание официальное. 1995.
    
11. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 060100 «Экономическая теория». – М., 2000.
    
12. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. – М.: ИНФА – М., 2004. – 768 с. – (классический университетский учебник).
    
13. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
    
14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.
    
15. Зимняя И.А. компетентность человека – новое качество результата образования // Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека – новое качество результата образования. Материалы XIII Всероссийского совещания. – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – С. 4-15.
    
16. Казанович В.Г., Кошелева В.Л., Савельева Г.П., Самощенко Л.С. Анализ представленности компетенций в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 38 с.
    
17. Казанович В.Г., Савельева Г.П. Анализ согласованности (сопряженности) и преемственности государственных стандартов профессионального образования разных уровней и ступеней // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции. – М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 32 с.
    
18. Казурова А.С. Проблемы государственного образовательного стандарта высшего профессионального музыкального образования: опыт и перспективы. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 95 с.
    
19. Коршунов С.В. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 88 с.
    
20. Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. – 384 с.
    
21. Маруев С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция / Рос. гос. аграр. заоч. ун-т. – М., 2005. – 32 с.
    
22. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. ОЕСД. – М.: Весь Мир, 2000. – 200 с.
    
23. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко и д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой. Изд. 2-е. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 206 с.
    
24. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации/Официальные документы Министерства образования и науки Российской Федерации. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 34 с.
    
25. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования». Научный руководитель проф. Кузьмин Н.Н. СПбГЭТУ «ЛЭТИ». – 2005.
    
26. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России/ Богословский В.А. и др. – М.: МАКС Пресс, 2005. – 132 с.
    
27. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Методические рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – с. 102.
    
28. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения. Дисс. на соиск. ученой степени д-ра пед. наук. – М.: МПГУ, 1991.
    
29. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: Материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
    
30. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3.
    
31. Трубина Л.А. Вариативная подготовка педагогических кадров: Традиции. Новые подходы. Проблемы: Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 108 с.
    
32. Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.
    
33. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы [текст] / М.В. Ларионова [и др.]; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. Ун-т – Высшая школа экономики. – М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. – 524 с.
    
34. Челпанов И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования: Материалы к седьмому заседанию методологического семинара 17 мая 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 97 с.
    
35. Шмаров А., Бочков П., Глинкин И., Годный, необученный (изд. II, дополн.)// «Эксперт». № 4 (498), 30 января 2006.
    
36. Bloom, B.S. a.o.: Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, Mc Grow-Hill Book Co. 1971.
    
37. Bloom, B.S.: Taxonomy of Educational Objectives. New York, McKay, 1956.
    
38. Bötteher Wolfgang. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisierung in der allgemeinbildenden Schule // Kompetenzentwicklung in der Beruflichen Bildung. Leske + Budrich, Opladen 2002.
    
39. Bridis Kolja, Minks Karl-Heinz. Zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt. Eeine Befraguns der Hochschulabsolventinnen und Hochschulabsolvrenten der Prüfungsjahres 2001. HIS Projektbericht, Hannover 2004.
    
40. Draft 1 working an JQI meetings on 18 October 2004.
    

uality.org/content/ierland/Shared%20descriptors%20%Ma.dos.

41. European Qualification Frameworks. ссылка скрыта.
    
42. Fischer, K.W., Hand, H.H., Russell, S. (1984). The development of abstractions in adolescence and adulthood. In M.L. Commons et al. (Eds.). Beyond formal operations; Late adolescent and adult cognitive development, New York: Praeger.
    
43. Kohler Jürgen. Europäischer Qualifikationenrahmen (European Qualifications Framework).
    
44. Kohler Jürgen, Universität Grecfswald. Schlüsselkompetenzen und “employability” in Bologna Prozess. Konferenz Schlüsselkompetenzen: Schlüssel zu mehr (Aus.) Bildungsqualität und Beschäftigungsfähigkeit? Heidelberg, 22 und 23 Januar 2004.
    
45. Memorandum der Bundesvereinigungen der deutschen Arbeitgeberverbände zur gestuften Studienstuktur von September 2003.
    
46. McClelland, D.C., Atkinson, J.W., Clark, R.A. & Lowel, E.L. (1953). The achievement motive, New York: “Appleton-Century–Crofts”.
    
47. Norbert Bensel und Hans N. Weiler, Hochschulen für, das 21. Jahrhundert zwischen Staat, Markt und Eigenverantwortuns: Ein Hochschulpolitischer Memorandum im Rahmen der “Initiative D21” unter Federführuns der Daimler Chrysler Services (debis) AG (Berlin 2000).
    
48. Recommendation of the European Parlament and of the Council (on key competences for lifelong learning).
    

(.int/comm/education/policies/2010/objectives en. html#basic)

49. Romiszowski, A.J. Designing instructional systems. Decision making in course planning and curriculum design, 1999.
    
50. Romiszowski, A.J. Producing instructional systems Lesson planning for individualized and group learning activities, 1999.
    
51. Schwarz-Hahn Stefanie. Meike Rehburg. Bachelor und Master in Deutschland. Empirische Befunde zur Studienstrukturreform Wissenschaftliche Zentrum für Berufs – und Hochschulforschung. Universität Kassel. 2003.
    
52. Verein Deutscher Ingenieren Stellung zur Weiter entwickluns der Ingenieurausbildung in Deutschland//Beruf und Gesellschaft. Düsseldorf, 2004.
    
53. rug.nl/TuningProject/index.php
    
54. nt. deusto.es/TuningProject/index.php
    
55. www.bologna.dk
    
56. www.jointquality.org
    
57. ссылка скрыта
    
58. .int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf
    

Научно-учебное издание


Серия: Труды методологического семинара

«Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»


байденко валентин иванович


ВЫЯВЛЕНИЕ СОСТАВА КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ

КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ПРОЕКТИРОВАНИЯ ГОС ВПО

НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ


Методическое пособие


Компьютерный набор и верстка: Л.В. Павлова


Ответственные за выпуск: Н.М. Амбросимова,

Г.М. Дмитриенко,

Т.А. Подкопаева


Подписано в печать 17.04.2006 г.

Бумага офисная. Формат 60х84/16. Гарнитура Book Antiqua

Усл. печ. л. 4,2. Тираж 400 экз. Заказ № 709.


Издательство: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов,

105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

тел. (095) 369-42-83, 369-42-84, fax: (095) 369-58-13

E-mail: rc@rc.edu.ru