Geum.ru

В. А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям Рождение гражданина

Вид материалаДокументы
Триста страниц "книги природы"
Подобный материал:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   77

объяснение которого подтверждало вывод о вялости и инертности клеток коры

полушарий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем: ребятам трудно

было установить и особенно сохранить в памяти связь между несколькими

предметами или явлениями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и

детях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал о детях. Напомнили

о детях - забыл о яблоках и корзинках. И вот мыслительное углубление в

причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира,

маленькие открытия, чувство изумления перед истиной - все это пробуждало у

Вали, Петрика и Нины бурную радость. Дети переживали большой духовный

подъем. В их глазах загорались огоньки радостного возбуждения. Исчезало

равнодушие, появлялась заинтересованность в предмете изучения. Если

удавалось пробудить в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая

эмоциональная окраска,- в детской головке в это время происходят бурные

процессы, как бы вступают в действие дремлющие ранее силы. Я с радостью

убеждался, что самые сложные в умственном развитии дети все больше

пробуждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысливают содержание

задач. Конечно, предстояла кропотливая воспитательная работа. Я делился

своими наблюдениями с опытными учителями начальных классов, и мы назвали эту

работу эмоциональным пробуждением разума. Наблюдения за умственным трудом

детей все больше убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы (чувство

радостной взволнованности, изумления, удивления), как бы пробуждают

дремлющие клетки коры, активизируют их деятельность. Опыт показывал, что

умственное воспитание маленьких детей должно осуществляться путем развития у

них потребности к познанию - любознательности, пытливости. "Путешествия" в

природу стали традицией в начальных классах. Дети всегда с нетерпением

ожидали, когда они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали игры.

Любимыми для ребят стали игры, связанные с преодолением трудностей, игры,

участниками которых являются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам

(во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра, длившаяся

несколько месяцев. После рассказа о Спартаке дети устроили на высокой горе,

рядом с обрывом и глубоким ущельем сказочный лагерь восставших рабов. Ребят

настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках, рыболовах, в седой

древности живших в наших краях, что они создавали игры, в которых

воспроизводили быт и труд древних тружеников. Учение должно быть прочно

связано с многогранной игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра

пробуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир представал перед

детьми как интересная книга, которую хочется прочитать. Кроме "путешествий"

в природу и игр, широкий простор для развития умственных и физических сил

открывался в физическом труде. Нельзя представить полноценного, счастливого

детства без того, чтобы трудовая деятельность не одухотворялась радостными,

волнующими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд для маленького

ребенка - это не только приобретение определенных умений и навыков, не

только нравственное воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир

мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллектуальные, эстетические

чувства, без которых невозможно познание мира, а значит,- и учение.

Физический труд, чередующийся с учебой, представляется мне захватывающим

путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно в процессе физического

труда формировались важнейшие качества ума моих воспитанников: пытливость,

любознательность, гибкость мысли, яркость воображения.

Умственный труд на уроках становится желанным, увлекательным, развивает

и обогащает при условии, если в жизни ребенка есть одухотворенный мыслью

физический труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого труда,

и дети занимались тем делом, которое овладело их мыслями и чувствами. В 3 и

4 классах было два еженедельных часа любимого труда. Любимый труд... Это не

означает, что учитель должен пассивно ждать, когда у ребенка появится

увлечение. В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитательной

работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети должны быть окружены

атмосферой трудового увлечения. Вокруг моих воспитанников трудились

подростки, юноши и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все

школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструировали модели машин и

механизмов, создавали почвенные смеси, ухаживали за животными, строили новую

теплицу или мастерскую, монтировали водопровод. Дух исследования, пытливости

и любознательности - вот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим

девизом всегда было: труд - не конечная цель, а средство достижения ряда

многогранных целей воспитательного процесса - общественных, идейных,

нравственных, интеллектуальных, творческих, эстетических, эмоциональных. " 4

Учение может стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно

озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры. Моя забота

об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок,

каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает

на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и

как выражает в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в его

душе музыка природы и музыкальные мелодии, созданные народом и

композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко

воспринимает радости и невзгоды людей, что он создал для других и какие

чувства пережил в связи с этим. Учение становится частицей духовной жизни

детей тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности. Трудно

добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе таблица умножения или

правила вычисления площади прямоугольника. Знания становятся желанным

достоянием маленького человека при условии, когда они - средство достижения

творческих, трудовых целей. Я стремился к тому, чтобы уже в младшем возрасте

физический труд волновал детей, открывал возможность проявить сметливость и

изобретательность. Одна из важнейших задач школы - научить пользоваться

знаниями. Опасность превращения знаний в мертвый багаж зарождается как раз в

младших классах, когда по своему характеру умственный труд больше всего

связан с приобретением все новых и новых умений и навыков. Если эти умения и

навыки только усваиваются и не применяются на практике, учение постепенно

выходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отделяется от

его интересов и увлечений. Стремясь предотвратить это явление, учитель

заботится о том, чтобы каждый ребенок творчески применял свои умения и

навыки.


ТРИСТА СТРАНИЦ "КНИГИ ПРИРОДЫ"


Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой,

которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней

ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным

трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не

вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена

мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений

заучиванием - большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов

охоту к учению. Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольников.

Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в

поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит

месяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку, сын с нетерпением

ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо

давно, он вместе с папой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими,

живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок

вспомнил удивительный цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с

изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре,

превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на

опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал, что рассказывал

папа, он гонялся за бабочкой - как же сохранила его память эту, казалось бы,

мельчайшую черточку окружающего мира? В том то и дело, что дети удивительно

остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы

и глубока хранят их в памяти. Малыш удивляет старших самыми неожиданными

вопросами, возникающими в его сознании в процессе восприятия образов

окружающего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цветке, ребенок

спрашивает отца: "А брат и сестра видят Друг друга или нет? Вы говорили, что

растения живые - значит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?

И мы можем услышать этот разговор?" Целый поток мыслей, перед которыми отец

останавливается в изумлении: почему же сын не спрашивал об этом год тому

назад? Как могли так долго сохраниться в памяти не только яркий образ

цветка, но и эмоциональная окраска тех незабываемых мгновений: отец

убеждается, что малыш хорошо представляет и лесную опушку с пестрым ковром

цветов, и голубое небо, и далекий рокот самолета. Раздумывая об этом, я

спрашивал себя: почему же получается так, что через 2-3 года обучения в

школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой

эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить

грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова

степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу,

чем немецкий ученый: процесс усвоения знании в школьные годы нередко

отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и

цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятии,

представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими,

неожиданными, "философскими" вопросами, потому что оно питается живительным

источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь

закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все

годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся

яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы

мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого

подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить

ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его

думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед

малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его

закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с

поступлением в школу не только не ослабятся,, но еще больше усилятся, если

средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать,

станет окружающий мир. Нельзя преувеличивать роль природы в умственном

воспитании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает

природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного

развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на

разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь

тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные

связи. Переоценка наглядности-это абсолютизация отдельных особенностей

детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере.

Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту

особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность -

объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К, Д.

Ушинский.9 Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого

вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая

важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный

педагог видит а этих факторах средство развития абстрактного мышления и

целеустремленного обучения. Я продумал все, что должно стать источником

мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут

наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли.

Так сложились 300 страниц "Книги природы". Это- 300 наблюдений, 300 ярких

картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в

природу-учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по

существу уроки

мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок

может быть очень увлекательным, очень интересным,- это обстоятельство еще

больше обогащает духовный мир ребят. Я ставил цель: запечатлеть в сознании

детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы

мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята,

наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений,

сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную

закономерность умственного развития ребенка: чем больше абстрактных истин,

обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем

чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний - к природе, тем ярче

должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но

яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как па фотопленке.

Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная

цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое

мышление, где живое созерцание не конечная цель,, а лишь средство: яркий

образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах,

красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих

вопросов, учитель как бы перелистывает "Книгу природы". Вот первая страница

"Книги природы", называется она "Живое и неживое". В теплый солнечный

полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед

нами - луг, усеянный осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают

рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к

высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы.

Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов - желтого,

красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним -

золотистый песок, еще ниже - красивые кристаллы кубической формы. Ребята

сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубинными слоями. - Что мы видим

в верхнем слое почвы? - Корни растений,- отвечают дети.- В глубине корней

нет. - Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю

обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травкой и

песком? - Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает...-

говорят дети.- У травки есть маленькие зернышки, они высыпаются на землю, к

из них вырастают новые стебельки... - А песок?-Мне хочется, чтобы вещи

окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы - Петрик, Валя,

Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с

медленной, но полноводной рекой,- Миша, Сашко. Есть еще одна девочка - Люда,

мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что

у ребенка просто замедлен процесс умственного развития и ему трудно понять

то, что легко схватывают другие дети. Но в глазах девочки, живых,

впечатлительных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними

силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо

знал...

- Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеленая травка. Или еще

лучше - вот зеленый песочек и зеленая травка. Чем же они не похожи, что у

них разное? Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В

глазах Люды - задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони

на ладонь песок. - На песке нет цветочков, а на травке есть,- говорит Люда.

- На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! - восклицает

Петрик. - Травка от дождика растет,- говорит в раздумье Миша,,- а песок

разве растет от дождика? - Песок глубоко в земле, а травка сверху на

земле...- произносит Юра. Но ему возражает Сережа: "А разве на берегу нет

песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке..."

Потом мы сравниваем маленький камешек,, поднятый кем-то, и зеленый кленовый

листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду

рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по дереву стебелек

хмеля. Детская мысль бьет ключом, мальчики и девочки подмечают видимые с

первого взгляда взаимосвязи между вещами и явлениями окружающего мира,

открывают и связи, которые сразу не заметишь. Постепенно в сознании детей

формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие -

неживые - это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: "А

чем же отличается живое от неживого?" - они не могут ответить. Вывод

складывается постепенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что

видят глаза. Наряду с правильно подмеченными признаками ребята допускают

ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь

же. Когда Костя говорит: "Живое движется, а неживое не движется",- почти все

соглашаются с ним, но потом наступает молчанье, дети смотрят вокруг себя,

слышатся возражения: - Палка движется, плывет по реке, но разве она живая? -

Трактор движется, но он ведь неживой? - Паутинка плывет в воздухе, но разве

паутинка живая? - Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или мох -

неживой? - А песок - он тоже движется. Вот мы были в карьере, видели, как

песок бежал ручьями. Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отличается

живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира.

Шура воскликнул радостно: - Живое растет, а неживое не растет.

Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устремлены на окружающие

предметы. Рассуждают вслух: трава - живое, трава растет; дерево - живое, оно

растет; куст шиповника - живое, шиповник растет; камень - неживое - не

растет; песок - неживое, потому что не растет. Так и есть - все живое

растет; все неживое - не растет... Миша, о чем-то думая, смотрит вдаль.

Слышит ли он слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их живые и

неживые предметы, мальчик говорит: - Живое не может быть без солнца,-

показывает рукой на лес, луг, поле. Эти слова еще раз убеждают меня, что

тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью,

наблюдательностью. Слова Миши озаряют сознание детей. "Как же я раньше об

этом не подумал?" - мысленно спрашивают себя мальчики и девочки. Цепкая

мысль как бы вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять думают

вслух: "Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшеница не могут жить без солнца.

Человек тоже не может жить без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет,

разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье?

Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого дерева чахнет трава. Вот отец

говорит: "Если бы солнышко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели,

а без солнышка плохо будет..." А камень одинаковым остается и на солнышке, и

в погребе. Нет, не одинаковым, в погребе он покрывается плесенью... А

плесень - это жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу, оно

может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит, все живое любит не только

солнышко, но и воду. Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти

ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом

происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от

солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают

начальные строки первой страницы "Книги природы". Они поняли, что весь мир

состоит из двух стихий - живого и неживого. Первое представление о живом и