Н с. Ниикси образование и профессия: к дискуссии о принципах подготовки специалистов Доклад

Вид материала

Содержание

Традиционность и беспрецедентность
Разрыв между содержанием образования и жизнью.
Сверхдлинная адаптация к профессии.
Ориентация на рынок. Рынок труда как рынок профессий
Профессия как социокультурное явление
Социокультурная структура профессии
Ментальные формы
Материально-предметные компоненты профессии
Из трактата «Краткое изложение различных искусств» Теофила Пресвитера
Из книжки «Ремесленник»
Профессионал как субъект деятельности и социальный субъект
Педагогическая профессия в контексте информационной эпохи
Еще о фундаментальности и прагматике в образовании

Подобный материал:

Крокинская О.К.

д.с.н., ст.н.с. НИИКСИ

Образование и профессия:

к дискуссии о принципах подготовки специалистов

Доклад на Всероссийской научно-практической конференции

«Образование как фактор духовного и социального развития общества»

(Борисовские чтения)

Новосибирск, 6-8 мая 2005 г.

Содержание

Образовательные стратегии нашего времени
Традиционность и беспрецедентность в образовательной ситуации
Ориентация образования на рынок. Рынок труда как рынок профессий
Профессия как социокультурное явление
Профессионал как субъект деятельности и социальный субъект
Педагогическая профессия в контексте информационной эпохи
«И меду, и сгущенки..»: еще о фундаментальности и прагматике в образовании

В общественной дискуссии наших дней, посвященной реформе образования, отчетливо слышен голос сторонников сохранения национальной образовательной традиции, связанной с принципом фундаментальности знания. В свою очередь, сторонники новых подходов аргументируют их необходимость потребностью интегрировать Россию в современные мирохозяйственные системы и глобализирующиеся рынки труда. Но это ответ «несимметричный»: другого принципа образовательной стратегии, столь же сильного, как фундаментальность образования, он не формулирует, вследствие чего позиция сторонников реформы выглядит мало обоснованной и даже конъюнктурной. Отсутствие ясно артикулированного диалога нередко уводит дискуссию из плоскости содержания образования в плоскость политики.

В своем докладе я попробую обозначить как раз вторую сторону вопроса и предложить один из возможных принципов образовательной стратегии, составляющий полярную, но не взаимоисключающую позицию по отношению к фундаментальности и традиции в нашем образовании.

Обсуждающаяся сегодня проблема, на самом деле, имеет глубокий исторический контекст. Она уходит корнями в характерное для европейской культуры явление дифференциации и специализации знаний, которые в науке и образовании существуют и передаются в предметно-дисциплинарной форме. В своем современном виде проблема отчетливо сформировалась в 60-70 годы XX века. Таким образом, рассматривать ее нужно на фоне имеющейся ретроспективы.

Традиционность и беспрецедентность

Начну с утверждения известного факта: одной из базовых социальных функций образования является формирование профессионально-квалификационных качеств населения, то есть обеспечение воспроизводства и развития общественных систем путем создания необходимого человеческого потенциала. В плановой экономике, в условиях социальной стабильности, а также социально-политической и культурной определенности советского общества выполнение этой функции было относительно устойчивым и более или менее эффективным.

Я говорю «более или менее», потому что с 1970-х годов советское образование испытывало общие для всей европейской цивилизации трудности. Тогда впервые заговорили о кризисе образования как исторически новом явлении, связанном с научно-технической революцией. В числе его главных тенденций были названы следующие [1]:

Разрыв между содержанием образования и жизнью (несоответствие квалификации выпускников потребностям развития отраслей).
Разрыв между спросом и предложением на образование (быстрое расширение потребности во все более высокой квалификации на рабочих местах, необходимость в связи с этим расширения образовательных сетей, к чему не были готовы ни образование, ни государство).

Для советского образования в эти годы было характерно наличие противоречивых тенденций, свидетельствующих как «за», так и «против» утверждений о лучшем в мире образовании. «За» говорили достижения в науке, освоении космоса и военной промышленности, «против» – деформации, порожденные застойным, неразвивающимся обществом. Практически никакие, даже самые необходимые изменения не имели шанса на оперативное осуществление из-за препон, создаваемых жесткой бюрократической и идеологический системой. Вот лишь некоторые характерные для этого периода факты:

Разрыв между содержанием образования и жизнью. Известные тогда всей стране слова из сатирической миниатюры великого артиста Аркадия Райкина, – «Забудьте все, чему вас учили в вузе, здесь все придется начинать сначала» – были совсем не только броской фразой. На низкий уровень практической профессиональной подготовки, недостаток знаний по специальности, отсутствие настоящей практики, отсутствие навыков решения конкретных профессиональных задач, в целом на то, что «не учат работать» в анкетном опросе 1970-х - средины 1980-х гг. указывали четверть научных работников и более половины инженеров.

Сверхдлинная адаптация к профессии. Горы социологической и социально-психологической литературы того времени посвящены т.н. «проблеме молодого специалиста». По данным опросов, адаптация на рабочем месте могла длиться от 3 до 5-7 лет – т.е. иной раз в два раза дольше обучения вузе. Да и как иначе, если, придя на производство, молодые специалисты, по выражению одного из мастеров, «задвижку от заглушки отличить не могли».

Депрофессионализация: ухудшение качества труда и качества продукции, снижение уровня профессиональных навыков, ухудшенное воспроизводство профессий даже из числа собственных студентов наблюдалось во многих отраслях высококвалифицированной деятельности, в том числе, в вузовской педагогике. Подробнее об этих и других дисфункциях образования в 1970-80-е гг. см. [2,3].

В таком состоянии система образования подошла к средине 1980-х годов. Не решив проблем предыдущего периода, она оказалась под огнем требований двух следующих кризисов, совпавших по времени и по сути: начала трансформации советского общества и существенных изменений человеческой цивилизации в целом.

Стало очевидно, что конец XX - начало XXI века – время складывания зачатков нового состояния культур и обществ в глобальном масштабе. В этом процессе продолжились интеграционные тенденции индустриальной эпохи и обнаружились новые, беспрецедентные черты. Информационно-коммуникативные технологии оказали революционное воздействие на все сферы жизни общества. Усилились эффекты предшествующих изобретений в информационной сфере (книгопечатание, телефония, радиосвязь, телевидение, компьютер), а также были созданы возможности для преодоления всех препятствий в передаче информации на любые расстояния и тем самым для реального объединения интеллектуальных способностей и духовных сил человечества. Следствием хозяйственной и информационной интеграции в глобальном масштабе в наши дни становится революция, которая назревает в демографии, в расовой и этнической принадлежности, даже в религиозных верованиях, что раньше казалось полностью невероятным.

При этом происходит нарастание неопределенности будущего. Многочисленность, разнообразие и сила воздействующих факторов таковы, что никто не берется предсказать, каким оно будет. Современная цивилизация переживает состояние бифуркации, то есть такого перелома и такого перехода от одной социокультурной парадигмы существования к другой, результат которого не может быть предопределен.

Бифуркацией (в переводе с латинского «раздвоение») называют особые состояния, в которых происходит непредсказуемая мутация (изменение, умножение и разветвление) тенденций, свойственных периоду «нормального» общества. «Нормальным» оно и является потому, что в нем работают нормативные программы, отражающие структурные основы, регулярности и ресурсы некоторой ситуации и разворачивающие ее во времени по определенной логике, в которой существует явная зависимость последующего состояния от предыдущего – то есть то, что мы называем закономерностью. В моменты бифуркаций какие бы то ни было регулярности и закономерности перестают действовать. Предшествующая парадигма существования выработала свой ресурс, и ей на смену должна прийти другая парадигма. Но какая – неизвестно, потому что она не может быть продолжением предыдущих, не вытекает из них и не может быть экстраполирована на их базе в силу чрезвычайной сложности и множественности действующих в этот момент импульсов.

Неизвестность, непонятность и неопределенность – сущностные характеристики состояний бифуркации. Логика закономерности прекращается, в силу вступает игра случая. Там, где не работает закономерность, которая на этапах «нормального» развития детерминирует реальность и для которой человек лишь «исторический попутчик», идущий в русле тенденций, – главным детерминирующим фактором, инструментом конструирования реальности, становится сам человек. Новая парадигма творится «здесь и сейчас», ее созидающей силой являются конкретные действия конкретных людей. Даже локальные, частичные и единичные импульсы могут быть очень значимыми, каждый из них может склонить протекание процессов к какой-то значимой тенденции, к какой-то траектории. Вот почему здесь все зависит от качества действующего субъекта – его интеллектуальных, понятийных, трудовых, моральных и эмоциональных ресурсов.

Более чем понятно, почему в этой исторически беспрецедентной социокультурной ситуации на передний план действия выдвигается образование, ведь важнейшим ресурсом существования обществ, стран и государств, а также их развития и безопасности становится интеллектуальный потенциал нации. Понятно, какие требования к качеству и результату образования выдвигает это обстоятельство – высочайшие. Но совсем непонятно, какие именно. Сколько-нибудь точное представление о том, что должно быть сегодня фиксируемым результатом образования, в обществе отсутствует.

Так образование оказывается в вилке расходящихся тенденций, «между молотом и наковальней»: между законной традиционностью и даже законным консерватизмом своего положения в культуре (ведь оно хранит и передает через поколения все основные достижения человечества) – и императивным требованием стать значительно более подвижным, изменяемым и экспансивным, потому что ему придется взять на себя миссию главного адаптирующего инструмента не к системам стабильности, а к системам изменяемости, текучести, с пока непрогнозируемым конечным состоянием.

Способно ли образование к таким переменам как система, как институт? Способно. В начале 1990-х. оно само стало одним из первых рынков, проявив чудеса гибкости, создавая за рамками основных, базовых систем образовательные структуры, соответствующие внезапно возникшей ситуации и обслуживающие ее [4]. Для бурного роста и изменения, адекватного социальным процессам, ему оказалось достаточно, как и говорил Питирим Сорокин, «одной свободы».

Ориентация на рынок. Рынок труда как рынок профессий

Итак, ориентация на рынок и обретение рыночного характера самим образованием способствовали быстрому и, в целом, адекватному изменению системы . Но они же привели к сегодняшним проблемам, обозначив весьма неоднозначный характер отношений образования и рынка. Коммерциализация образования воспринимается как наступление на права людей и как форма неравенства, т.к. одни группы получают преимущества в доступности этого общественного блага перед другими. Полностью неприемлемы покупка дипломов и низкое качество образования во многих доморощенных вузах. По-прежнему трудна переориентация на квалификационные требования рынка и задачи развития отраслей.

Сегодня многие работодатели утверждают, что на рынке не хватает – нет, не работников, а квалификации, то есть подготовленности к выполнению необходимой деятельности. Их не устраивает профессиональное качество массового работника на всех уровнях – от рабочего до специалиста с высшим образованием. Многие крупные компании создают собственные программы послевузовской «доводки» работника на предприятии, а также предлагают Министерству образования собственную систему сертификации выпускников [5].

Какие качества работника определяет квалификация и что в ней зависит от образования, а что от опыта работы? В решении этого вопроса образование снова оказалось «между молотом и наковальней»: между своим традиционным рабочим материалом, которым являются «чистые», предметно-дисциплинарные знания, ориентированные, согласно советской традиции, в основном, на воспроизводство науки и научной элиты (т.н. «академический стандарт») – и требованиями систем деятельности, практики, опыта, в которой знания существуют совсем в другой форме – функциональной, инструментальной, служащей средством постановки и решения задач рабочего места. В практической форме знания могут быть совершенно не артикулированы как эпистемологические единицы, но они будут синкретически вплетены в мировоззрение, мышление, целеполагание, методы. И только оба вида знаний вместе, академические и практические, знания как таковые и инструментальные «умственные умения», ложащиеся в основу целенаправленного действия, составляют квалификацию специалиста и определяют его компетентность. Так, функционально грамотный человек может не знать или не помнить правил, но писать без ошибок, однако, чтобы научить кого-то еще, ему конечно, понадобятся именно «чистые» знания грамматики, то есть правила.

Для постсоветского образования форма существования в нем знаний стала одной из ключевых проблем. Сегодня она фиксируется уже на уровне школы, для которой «вузоцентризм», то есть направленность, в основном, на освоение следующей ступени образования, а не на готовность к практическому социальному действию, заложили базу для отставания российских школьников по уровню способности применять знания на практике, то есть использовать их для понимания современной жизни и ориентации в ней. По данным международного тестирования таких способностей (PISA – Programme for International Student Assessment) в 2004 году среди подростков из 40 стран-участниц наши ребята заняли только 28-е место.

Вот эти два полюса, которые задают образованию как процессу, социально ориентированному и нацеленному на успешность молодых людей в жизни и работе, рамочный контекст: дисциплинарное, «предметное» знание – и проблемная организация практической деятельности. У них разная логика существования и развития, которая снова превращается в разрыв между содержанием образования и жизнью.

Но можно ли предъявлять системе образования требование практической компетентности будущих специалистов, ведь понятно, что массовые, институциональные, поневоле стандартизированные образовательные технологии не могут обеспечить штучной подготовки к каждому рабочему месту. Но сегодня нет другого выхода, кроме как именно эти требования предъявлять. Не за горами демографическая проблема острейшего дефицита рабочих рук. В активный возраст вступает малочисленное поколение, у которого просто не будет возможности долго адаптироваться к рабочему месту. Совершенно неслучайно Болонская система без лишних сантиментов заявляет, что конкурентоспособное развитие Европы сегодня возможно только при помощи инновационного потенциала молодых (22-24 года) и изначально эффективных специалистов. Она требует от образования такого результата, который позволил бы молодым людям не только легко найти работу, но и быть успешными на своих рабочих местах. Между прочим, от их успешности зависит не только их собственное благополучие, но и благополучие более многочисленного старшего поколения, которое нынешним молодым придется содержать.

Будучи социальным институтом, а значит, глубоко укорененной практикой воспроизводства традиций, образование сопротивляется предлагаемым радикальным изменениям. В лице своих лучших представителей оно напоминает об опасности узкого прагматизма, бездуховности, лишения культурных корней и приоритетов, связанных с наукой высокого уровня.

Однако, если образование считает своим долгом давать молодым людям такую подготовку, с которой они будут конкурентоспособны и успешны на рынке труда (а это именно долг, социальная функция образования, а не благотворительность), то в критерий качества образования надо закладывать их готовность к практической деятельности. По крайне мере, в данный исторический момент, до наступления новой цивилизационной стабильности. И образование может найти в этой ситуации вполне культуросообразные пути и формы, сняв тем самым ощущение принудительности, конъюнктуры и работы «на потребу дня». А может быть, обнаружит и необходимую духовность, а также другие социально важные результаты. Один из таких культуросообразных путей – образование, ориентированное на профессию.

Профессия как социокультурное явление

В отличие от «специальности», которая чаще всего определяется по отдельной отрасли знания (химик, историк, математик), профессия представляет собой особого рода деятельность, то есть дело, занятие, с помощью которого люди зарабатывают себе средства к существованию. На материале одной и той же специальности, одних и тех же предметно-дисциплинарных знаний могут существовать разные виды деятельности, направленные на выполнение специфических, отличающихся друг от друга функций и требующие от человека существенно различных способностей, мышления, поведения, отношений и прочего. Учитель химии, ученый-химик и инженер химического производства – очень разные профессии.

С социологической точки зрения профессия – сложное социокультурное явление, которое не исчерпывается выполнением функциональных обязанностей, а представляет собой определенный культурный континуум, особый род социальной практики и традиции, находящейся в эволюционном развитии.

В Таблице 1, которую при первом знакомстве лучше читать снизу вверх, представлена модель профессии как системы, где материальное основание деятельности существует в окружении и сопровождении профессиональной культуры. Профессиональная культура (или культурно-идеологическое сопровождение профессии) предполагает в качестве определенного результата эволюции данной деятельности наличие у нее осмысленной внутренней логики (рефлексия по поводу целей, ценностей и методов деятельности), а также внешнего, социального значения (рефлексия по поводу социальной роли профессии, соответствия целям и ценностям общества). Профессия предстает, таким образом, в виде специфической организации предметов, средств и результатов деятельности, где предметом может быть и физический материальный объект, и (для высококвалифицированной работы) область специальных задач и проблем, средствами – существующие в культуре знания, умения, умственные навыки, методы и технологии, а результатом – как конкретный материальный и духовный продукт, так и особая социальная функция или система функций. См. также [6].

Таблица 1

Социокультурная структура профессии

S  Субъект и его цели, навыки, операции, действия, труд	Культура (культурно-идеологическое сопровождение) профессии	Сакральные тексты, мифы, фольклор
		Теоретическая, методологическая, социально-идеологическая рефлексия
		Профессиональная онтология	Методология	Этика и идеология
		Видение мира через призму «своих» представлений (дисциплинарное «измерение») Систематизация и классификация проблемных ситуаций (штатных и нештатных, с описанием признаков, симптомов и пр.)	Осмысленный систематизированный и кодифицированный опыт решения проблем Описание и обоснование правил подходов, методов, способов решения задач и проблем, энциклопедии справочники, методики и пр.	Культурное и гражданское самоописание профессии Рефлексия социальной и культурной миссии Цели и ценности с учетом внешней критики и самоцензуры
		Ментальные формы
		Проблемы	Методы	Цели и ценности
		Знание «что»: проблемы и задачи как особым образом организованное знание	Знание «как»: образцы (нормы) продуктивного профессионального мышления (правила, алгоритмы)	Знание «зачем»: цели и ценности профессии «в себе» и для себя
	Материальное основание профессии	Материально-предметные компоненты профессии
		Предмет	Средства	Продукт
		Материальный объект деятельности	Вещественные материально-технические инструменты деятельности	Результат деятельности

Из этого представления вытекает, что в основе любой профессии лежит прежде всего метод. Табуретку можно выстрогать из дерева, отлить из пластмассы, выковать из металла и т.д. И каждое такое действие, каждый подход, будут указывать на род профессии, в рамках которой создается тот или иной предмет, результат.

В основе профессии лежит также норматив или даже стереотип поведения. От категорического «не думать!» и действовать автоматически, мгновенно принимая штатные, стереотипные решения в штатных, стереотипных ситуациях и в ситуациях выживания. Причем автоматизм поведения профессионалу (солдату, врачу, космонавту, спасателю) не только не претит, но и создает психологический комфорт вследствие свободного владения ситуацией. До столь же категорического «думать!», конечно. Ибо владение нормой проявляется не только в эффективном выборе и правильном применении известного вида норм, стереотипов и алгоритмов, но и в создании новых норм, новых методов и подходов – с тем, чтобы они тоже стали стереотипом и нормой профессии. «Судьба всякой новации – стать рутиной», и в этом залог развития профессии. Фактически методом является и система правил, а также формальных и неформальных норм корпоративного поведения и отношений профессионала со средой, предметной и социальной.

Иными словам, профессионализм – это и оперативное нормоприменение, и нормотворчество. «Пришел, увидел, победил» – отчет профессионала. (А вот отчет непрофессионала: «Саранча летела-летела и села. Села, все съела и опять улетела». Такой отчет направил своему работодателю посланный в Херсон для изучения сложной сельскохозяйственной ситуации коллежский секретарь А.С.Пушкин).

Даже зарождаясь как отдельное, внекультурное и некультурное действие (например, дикий бизнес в прежде нерыночной экономической среде), для продуктивности и конкурентоспособности, для интеграции в общество, для передачи по наследству – этот, поначалу просто сгусток энергии и не более того, должен структурироваться нормативно и «нарастить на себе» все остальные культурные слои, в том числе, методологию и этику. И неизбежно нарастит.

Мировая литература содержит множество прекрасных текстов, подтверждающих огромную ценность для людей красивой профессиональной работы, благоговение перед мастером, освящение его труда и искусства [7]. Вот лишь два отрывка из таких текстов, относящихся к разным историческим временам.

Из трактата «Краткое изложение различных искусств» Теофила Пресвитера, монаха-ремесленника, ювелира и металлодельца (конец XI – начало XII века). Поскольку Бог есть первопричина всех вещей, то средневековый мастер сначала «созерцает божественные первообразы духовными очами», а затем воплощает их рукотворно: «Я приблизился к престолу святой премудрости… и узрел святилище, исполненное всеми видами различных красок, являющих как назначение, так и природу каждой краски. Я приблизился к сему невиданному и наполнил дополна кладовую сердца моего этими вещами <…> Я обильно трудился <…>, чтобы научиться тому, как искусно применять различные краски, могущие украсить работу, чтобы не отражала она света дневного и лучей солнца. Посвятив все усилия свои этому делу, я пришел к пониманию природы стекла и вижу, что это действие может быть достигнуто употреблением стекла самого по себе или его смесей». И дальше идет строгий технологический рецепт приготовления стекла и смесей. [8]

Из книжки «Ремесленник» (Сост. А.П.Классен, СПб, 1880 г. ): «… У всех туфлей подошва делается самая тонкая и мягкая, края обшиваются ленточкой, а передок вырезывается с выемками или фестонами. Зимние туфли выкладываются пухом или дорогим мехом, как, например, соболь или горностай <…> Этот род обуви чрезвычайно любим дамами, и ему должно отдать справедливость в легкости, удобности и красоте. Туфля снимается и надевается простым движением ноги, которую не только не отягощает, но значительно успокаивает. К тому же она выставляет лучше всякой другой обуви красивую форму и уютные размеры женской ножки, столь уважаемой эстетиками всех времен, начиная с Анакреона до Пушкина включительно». [9]

Мы видим, как божественные краски оборачиваются простыми, хотя и цветными стеклами, а поэтический образ переходит в земной предмет и воплощается в нем. Культура связывает все уровни миропорядка. Профессиональная культура – тоже. Труд как молитва, труд, наполненный высшими культурными смыслами и соотнесенный с идеалами, дает и соответствующее качество продукта. Как поется в одном мультфильме: «Глазами небес учись смотреть на все земные явленья». Это ли не принцип духовного развития, вполне пригодный для светского общества?

Итак, профессия есть культурная деятельность. Действие, соотнесенное с культурой и включающее ее. Не потому ли характеристика «профессионал» оставалась высочайшей оценкой человека даже в те времена, когда многие другие критерии подвергались сомнению: понятия «хороший», «умный», «идейный» могли менять содержание и оцениваться по-разному, понятие «профессионал» сохраняло значение и не девальвировалось.

Профессия – это также «незримый колледж» всех времен и народов, сообщество лучших представителей и собрание лучших образцов деятельности. Здесь происходит специфическая коммуникация во времени и пространстве, не признающая политических и идеологических границ. Исторически развивающаяся практика профессии формирует соответствующие группы общества, выступающие на арене общественной жизни как особые социальные субъекты со своим самосознанием, целями и ценностями. Это одна из важнейших опор персональной человеческой идентичности.

Грамотная, культурная, достойная, законосообразная профессиональная работа, если представить ее как массовое явление, может иметь важнейшие и далеко идущие социальные последствия. Отработка системы таких деятельностей способна заложить основы новой институциализации и структурации в обществе квазиинститутов и ложных структур, каким наше общество является сегодня. [10]

И особенно греет душу предположение, возможно идеалистическое, что этому можно научить.

Профессионал как субъект деятельности и социальный субъект

Социокультурное представление профессии (Таблица 1) дает возможность анализировать и конструировать – в том числе в учебных программах – как ручной труд, так и высококвалифицированную работу, требующую образования и связанную с решением сложных проблем. Но не только это. Введение категории «профессия» в контексты образования позволило бы точнее определить его ожидаемое качество и результат. Образовательная стратегия, особенно цели и процедуры учебных практик, тогда могли бы иметь целью формирование

методического арсенала (способов и средств деятельности, готовности к принятию решений, отработки норм профессионального мышления и поведения, других профессиональных навыков)
и субъекта деятельности с его атрибутами (цели, ценности, рефлексия, общественная позиция, коммуникация, творчество).

Известно, что «дело рождает энергию» – и только дело рождает самостоятельность, ответственность, творчество, инновацию и мотивацию.

При всех трудностях и оговорках относительно «определения в ситуациях неопределенности» и отсутствия в нестабильном, переходном обществе какого бы то ни было «культурного идеала личности», который мог бы быть ориентиром для образования и воспитания, эксперты все-таки берутся предложить нечто вроде модели интеллекта для ближайшего будущего. Так, эксперты ЮНЕСКО считают, что личность XXI века должна обладать методологически гибким, проектно ориентированным интеллектом, способностью к коммуникации позитивного характера и наличием установки на социальную ответственность [11].

Иными словами, нужно владеть многими подходами, знать, какими (разными и многими) способами можно решать проблемы, оперативно превращать мысль в дело, быть готовым развивать в деле не конфликт, а контакт, а также понимать последствия своей деятельности и ответственно конструировать ее результат. Считается, что обладая этими качествами и человек будет более успешен, и общество обретет какие-то критерии для своей демиургической игры в кубики на переломе эпохи. И это было бы не что иное как социальное развитие – с помощью социально зрелого субъекта деятельности.

Заметим, что здесь, как и в модели профессии, снова значимо присутствуют метод, коммуникация и социальная рефлексия.

Педагогическая профессия в контексте информационной эпохи

Педагогическая профессия знает свои сакральные тексты об Учителе и его миссии в жизни человека, свои великолепные образцы восторженного и любовного отношения к профессии, как приведенные выше. Другое дело, соответствует ли она своим высоким образцам сегодня, особенно как массовая профессия. Широко известные факты и результаты социологических исследований последних лет все чаще говорят о том, что современная школа имеет серьезные затруднения с выполнением своих эксклюзивных социальных функций по необходимой социализации и развитию личности подростков, по подготовке их к следующей ступени образования и к жизни [12].

Среди признаков дисфункционального существования школы и педагогической профессии можно назвать следующие:

Кризис социального контракта «учитель-общество», неясность критериев качества и результата образования. Общество не знает, чего ждать от школы, школа не знает, что она должна дать обществу. Полностью ясны цели современного образования менее чем для половины опрошенных учителей Санкт-Петербурга (48% от опрошенных 900 человек), цели образования по их собственному учебному предмету – для 71% этой выборочной совокупности.
Возможно, вследствие этого кризиса вместо сетей доверия, которые считаются человеческим капиталом общества, субъекты образовательного процесса существуют в «сетях недоверия» между всеми и всеми:

Общество не доверяет школе. По репрезентативному опросу в Санкт-Петербурге высокий уровень доверия школе выражают 11% опрошенных, низкий – 36%, средний – 52%. (Ниже этого уровня – медицина, армия, СМИ, федеральная и местная власть).
Школа не доверяет семьям своих учеников (высокий уровень доверия – 11%, низкий – 28%, средний – 61%) и в этом пользуется взаимностью: семья тоже не доверяет школе, чему свидетельством – огромный теневой рынок образовательных услуг, призванный ликвидировать разрыв между школой и вузом при поступлении).
Школа не доверяет своим ученикам (!) Высокий уровень доверия – 5%, низкий – 17%, средний – 72%; при этом доверие учеников к школе все-таки выше, то есть часть его остается безответным.

Отсюда неготовность допустить в школу родителей и общественность в качестве полноправных участников и партнеров в образовательном процессе, без чего, по признанию экспертов, сегодня невозможно добиться хорошей работы школы.
Слабо выражен педагогический коллектив. Корпоративность направлена на самозащиту, а не совершенствование работы.
Все еще широка практика авторитарности, связанная с отношением к индивидуальному мнению, низок уровень принятия демократических ценностей (готовность решать соответствующие задачи социализации – 19%). Как это готовит к жизни в обществе и как предопределяет само общество, которому требуется ровно обратное – эффективный конкурентоспособный индивид, понятно.
Идет отторжение воспитательной функции. Общественные проблемы (слабость ценностных ориентиров, кризис, нестабильность, расслоение и другие) не осознаются в качестве педагогических. Профессиональные интересы сосредоточены в области самореализации в своем учебном предмете (60-66% ответов), в то время как направленность на цели успешной социализации учеников и их жизненный успех значительно ниже (30-36%).

Последняя из названных проблем – отнюдь не последняя по сути. Она – одна из важнейших и наиболее тревожных. Во-первых, потому что оставляет на произвол не слишком гуманитарно настроенного общества целые поколения, и оставляет в ситуации, когда семья, которой, действительно, должен принадлежать приоритет в воспитании, в целом еще не готова этого делать. Часто это выглядит буквально как предательство по отношению к детям, потому что тогда они ищут успеха, признания и душевного комфорта в асоциальных и антисоциальных общностях. А во вторых, потому что это самоубийственная тенденция, ведущая к деградации школы вообще и к тому, что она – а вместе с ней и учитель-предметник – перестанут быть нужны обществу.

Школа и учителя еще не осознали некоторых принципиально важных обстоятельств современности как информационной эпохи. Информационная революция конца XX – начала XXI века создала технологическую основу для преодоления не только расстояний, но и привычных социально-организационных форм существования и передачи информации, в том числе, знания как материала образовательных систем. Обеспечив людям доступ к мировым информационным ресурсам, она сделала возможным эффективное удовлетворение их потребностей в информационных продуктах и услугах, в том числе, образовательных, за пределами традиционных институтов.

Информационное общество отменяет монополию учреждений образования на образование. Все необходимые знания и сертификаты, в том числе, школьный аттестат, можно получить самостоятельно через системы дистанционного обучения. Мы не всегда осознаем, как это влияет на статус учителя и преподавателя вуза. Как простые трансляторы знания они, в общем-то, перестают быть нужны.

В информационном обществе педагогическая профессия как в школе, так и в вузе самым естественным образом эволюционирует по направлению к более содержательному общению с учениками, к работе с ценностями, к целям развития личности, то есть в целом к воспитанию и наставничеству. Но именно эта сторона профессии сегодня не только не развивается, но и отторгается. Для обретения учителем нового, высокого статуса в обществе, для совершенствования профессии и привлечения к ней молодежи, для обоснования права на высокую оплату педагогического труда нужно совершить некоторые общественно важные действия:

Школе нужен новый общественный контракт, договор с обществом о функциях, результатах и гарантиях качества образования.
Педагогическая профессия должна стать предметом специальных исследований – культурологических, эпистемологических, социологических, психологических, экономических, эргономических. Нужна ее социальная модель, ее новый портрет – чтобы можно было соответствующим образом конструировать ее образовательное обеспечение.
И нужна встречная внутрипрофессиональная работа по социокультурной и гражданской рефлексии проблем школы, а для этого выход на арену общественной дискуссии «с открытым забралом».

Еще о фундаментальности и прагматике в образовании

Вернемся к диалогу о принципах образовательной стратегии – фундаментальности и-или ориентации на готовность к практической деятельности и конкурентоспособности. Их оппозиция представлена мнениями двух университетских профессоров.

Первое мнение: «Да, чем фундаментальнее образование, тем оно оторваннее от жизни. Но классическое фундаментальное образование учит получать удовольствие не от достигнутого результата, а от трудного, порой мучительного процесса достижения этого результата, то есть учит мышлению и учит получать удовольствие от мышления. Оно готовит не профессионалов, но тех, кто в состоянии овладеть любой интеллектуальной профессией» [13]. Второе мнение: «Нет такой профессии «знающий человек», «умный человек» или «мыслящий человек». Этим, как известно, денег не зарабатывают. С этим, как Диоген, в бочке живут и от этого удовольствие получают».

То, в чем упорствуют профессора, легко решается студентами. Один из них так определяет свое представление о предмете спора: «Студенты хотят, чтобы в вузе можно было совмещать фундаментальность наук с лучшей практикой, существующей в мире». Звучит примиряюще, на этом обсуждение проблемы можно было бы и закончить, но запрос, сформулированный студентом, этим не ограничивается. То, что следует дальше, выглядит по-юношески жестко: «…Студенты хотят, чтобы их учили не по методическим пособиям неизвестного автора и не шестидесятилетний профессор с лексиконом, устаревшим лет 30 назад, а тридцатилетние доктора с профильных факультетов лучших университетов мира, а также государственный и бизнес-менеджмент» [14]. (Так ответил бы и Винни-Пух: «И меду, и сгущенки, и можно без хлеба!») Легко сказать…

«Да мало ли, что они хотят!» – скажете вы. Однако, прислушаться придется, хотя бы потому, что именно студент и ученик являются основными потребителями образования, а также потому что их мнение – не голый возрастной нигилизм, а ощущение того неоспоримого факта, что большая часть социального и профессионального опыта старших стала нерелевантной для радикально изменившейся эпохи. Это запрос на адекватное времени мировоззрение, языки описания и интерпретации. Просто они хотят знать, как на самом деле устроена жизнь, чтобы найти в ней свое место.

Проблемы, которые при этом возникают у социального института образования непросты. Это разработка новых учебных программ, изменение структуры учебного процесса в пользу усиления прикладных дисциплин и практик, подготовка и переподготовка педагогических кадров, а также работа в условиях корпоративно-организационного сопротивления новациям, ведь вместе с идеалами традиционности и фундаментальности образование защищает свою структурную основу: стандартную программу, кафедру, оплачиваемые часы учебной нагрузки, кадровый состав.

Однако скорость и тенденции сегодняшних процессов таковы, что образование не имеет возможности – и не имеет права – идти «своим путем», пренебрегая требованиями изменяющегося мира. Вернее, так: если традиционные системы образования не пойдут в ногу со временем, они останутся в прошлом. Цивилизация и общество найдут пути «в обход дефекта», и построят нужные себе структуры. Между прочим, в 1970-е годы известный своим нонконформизмом австрийский философ и социальный критик Иван Иллич развивал идею «бесшкольного общества». Тогда ее сочли утопичной, однако как возможная модель для обсуждения она на глазах становится актуальной. Понравится ли нам такое общество?

Информационно-технологические возможности современности – серьезный вызов традиционным методам образования и традиционному мышлению его представителей. В условиях Интернета и сотовой связи отжили свое и механическая зубрежка, и ориентированные поначалу на самостоятельный творческий поиск рефераты, доклады и прочее. Оценка результата стала затруднительной, сущность отметки растворилась. Но ведь готовые ответы существуют лишь на тривиальные и стандартные вопросы! Если ставить их нетривиально и нестандартно, Интернет станет тем, чем и положено: источником информации, а не заменителем познания и самостоятельной работы. Иными словами, возможности информационной цивилизации – не помеха обучению и образованию, а запрос на их новое качество, в том числе, на творческое мышление педагогов.

А вот профессию по Интернету не получишь! Вот когда снова становится нужен педагог: мастер, организатор, носитель ценностей. И коллектив, группа, команда. Потому что в практической деятельности есть много такого, что не выражается в формализованных знаниях и что не вмещается в учебники: дух общего дела, чувство незримого и зримого колледжа – та эмоциональная, духовная, интеллектуальная суть дела, которая и создает мотивацию, интерес и самого субъекта деятельности, профессионала. А это то, что может быть осознано и освоено только в общем деле, в коллективной творческой деятельности.

Литература:

Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: «Прогресс», 1970
Крокинская О.К. Образование в контексте молодежных проблем // Социальные проблемы молодежи. Социологические очерки / Под ред. В.Т.Лисовского и О.К.Крокинской. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. – Она же: Новые ценности и творческая активность молодежи // Ценностный мир современного студента / Под ред. В.Т.Лисовского. М., 1992. – Она же: Становление преподавателя вуза как социологическая проблема // Вестник Ленинградского государственного университета Серия 6. 1991. Вып. 1. (№ 6). Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. – Она же: Вуз глазами молодых специалистов // Выпускник 80-х. Человек и общество. Вып. XXVI / Под ред. В.Т.Лисовского. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.
Самойлова В.А., Ясюкова Л.А. Проблемы обучения и развития творческого потенциала будущих специалистов // Социальные проблемы молодежи. Социологические очерки / Под ред. В.Т.Лисовского и О.К.Крокинской. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995.
Крокинская О.К., Кащеев В.Д., Смирнова Е.Э. Новые формы образования как рынок образовательных услуг. М.: НИИВО, 1993.
Елсукова М. Работодатели устали от недоучек. «Известия», 13 мая 2005, С.13.
Моделирование деятельности специалиста / Смирнова Е.Э., Крокинская О.К., Смирнов П.И. и др. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984; Становление специалиста / Крокинская О.К., Смирнова Е.Э., Смирнов П.И., Михеева Л.Д. и др. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
Протанская Е.С. Профессиональная этика. Моральная пропедевтика делового поведения: Учебное пособие. СПб.: Алетейя, 2003.
Харитонович Д.Э. Средневековый мастер и его представления о вещи // Художественный мир средневековья. М., 1975.
Ремесленник / Сост. А.П.Классен. СПб, 1880 г. – И вот уже книжка о менеджменте определяет сервис не просто как услугу, а воплощение «возвышенности мысли, утонченности чувств, красоты исполнения» – Камилина Л. Сервис класса люкс. Розовая книга менеджера. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.
К этому: с 1 января 2005 г. вступил в силу Общероссийский классификатор видов экономической деятельности (ОКВЭД) взамен Общероссийского классификатора отраслей народного хозяйства (ОКОНХ). Если единицей измерения экономической структуры теперь будет не отрасль, а деятельность, то это радикально изменяет смысловой контекст среды социального действия, а также содержание самих социальных действий в этой среде и функционирование многих социальных институтов, в том числе, образования. Готовить специалистов для отрасли – совсем не то же самое, что готовить специалистов для определенной деятельности.
Образование и XXI век: Информационные и коммуникативные технологии. Доклад ЮНЕСКО. М.: Наука, 1999. С.11.
Шереги Ф.Э. Социология образования. Прикладной аспект. М.: Academia, 2001.
Елисеев Н. Конь и трепетная лань // «Эксперт: Северо-Запад», № 16 (221), 2005, с.32-33.
Каналы и площадки коммуникации // «Эксперт». № 16 (463), 2005 г. С.14.

Blog