Уровень профессиональной культуры педагога

Вид материала

Документы

Содержание Технология усвоение понятий. Технологии личностно ориентированного обучения. I группа. II группа III группа. Технология индивидуально опережающих заданий. Технологии развивающего обучения Несколько вариантов Технология мастерских. 2.Результативность использования информационно-коммуникативных технологий.

Подобный материал:

• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 92.43kb.
• Программа развитя муниципальное общеобразовательное учреждение «Камышинская средняя, 1022.02kb.
• • курсовая подготовка, 156.48kb.
• Книга III, 748.48kb.
• Программа практики по коррекционно-педагогической работе с детьми имеющими отклонения, 217.58kb.
• Матричное оценивание результатов деятельности учителя как способ профессионального, 846.68kb.
• Модульный курс I «Служба психологического сопровождения как система профессиональной, 193.52kb.
• «Имидж современного педагога» Цель, 41.46kb.
• Программа дисциплины дпп. Ф. 02 Теория и методика физической культуры и спорта цели, 641.45kb.
• П. л чебышев, 185.38kb.

Уровень профессиональной культуры педагога.

1. Доля обучающихся для которых в образовательном процессе используются здоровьесбрегающие технологии, рекомендованные на федеральном или региональном уровне.

Я считаю, что цель работы учителя состоит в воспитании активной личности, саморегулирующего индивида, способного к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. В концепции личностно ориентированного обучения эти ценности, которые формирует учитель у учащихся, выполняют роль фундаментальных норм, обеспечивая интеграцию знаний, помогая индивидам осуществлять выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях. Основу новой структуры ценностей составляет позиция, называемая компетенцией. Определенная мера способности человека включаться в деятельность выступает как совокупность ключевых компетенций.

Реализация компетентностного подхода в гуманитарном образовании – инновационное направление, которое позволяет учителю по-новому осознать и понять значимость школьных дисциплин. Именно поэтому формируемые гуманитарные знания становятся действенными, фундаментом практической деятельности, а умения (познавательные, практические) – основой для формирования ключевых компетенций.

Перед учителем-словесником поставлена сложная задача – реализовать на практике компетентностный подход, т.е. сформировать у учащихся готовность использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач и жизненно важных ситуаций. Поэтому в своей практике я использую различные методы и приемы частично-поискового и творческого характер, побуждающих учащихся к познавательной деятельности.

Технология усвоение понятий.

Школьная программа по литературе включает в себя достаточно широкий перечень философских, этических, психологических понятий, которые школьники должны усвоить. Без этого нельзя объяснять и оценивать мотивы поведения тех или иных литературных героев, устанавливать структурные связи внутри художественного произведения и определять его идейно-художественную направленность. Предположим, ученик не различает скупость и жадность, он не почувствует различия между Плюшкиным и Собакевичем, не оценит уровень художественно мастерства Н.В. Гоголя в создании художественных образов. Если ученик не видит различия между родительской любовью и любовью вообще, ему не разобраться в отношениях Базарова с родителями и Одинцовой. Не понимая сущности такого страшного явления, как война, можно ли оценить поведение человека на войне? Кроме того, известно, что всякое учебное задание может быть сформулировано только на языке понятий, но при выполнении задания по литературе одной логикой не обойтись: необходим образный подход.

В процессе обучения литературе я обращаюсь к таким видам работ, которые позволили бы ученикам усвоить сущность понятий из разных областей человеческого знания. В этом мне помогают свободные диктанты и толковники.

Свободные диктанты на уроках литературы скорее «философские» свободные диктанты. Особенность их подготовки и проведения имеет ряд специфических черт:

1. Философские тексты принадлежат к текстам внесюжетного характера, поэтому для учителя и учеников общеобразовательной школы это работа повышенной трудности.
   
2. «Философский» свободный диктант может проводиться перед изучением того или иного произведения, и тогда он выступает в качестве средства подготовки ученика к восприятию этого произведения.
   
3. Учитель оставляет за учеником право принимать или не принимать на вооружение мысли, содержащиеся в «философском» диктанте.
   
4. «Философские» свободные диктанты целесообразны в старших классах, не более 4-5 в год.
   
5. При подготовке «философского» свободного диктанта оценивается его содержание и речевое оформление, грамматическая правильность проверяется, но не оценивается.
   

Значение «философских» свободных диктантов я вижу в следующем: они играют первостепенную роль в развитии коммуникативных навыков учащихся, помогают ориентироваться в жизненных ситуациях, являются эффективным средством формирования мировоззренческой позиции и подготовки учеников к восприятию того или иного художественного произведения.

Другой вид работы, позволяющий ученикам усвоить сущность тех или иных понятий, - составление толковника понятий. Это групповой вид работы. Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа работает с отдельным понятием. Главное в наработке толковников – обнаружение в деятельности личностного смысла. Составление толковников предшествует работе со словарём. Уже после составления толковника ученики обращаются к толковому словарю и отбирают то значение, которое «работает» на предложенную для толковника формулировку темы или вопроса. Таким образом происходит личностная ориентация в словарных статьях.

Для составления толковников обычно выбираются такие формулировки, в которых присутствуют либо отвлечённые, либо многозначные понятия: «Характер и судьба человека» (по роману И.А. Гончарова «Обломов»); «Беда и вина Родиона Раскольникова»; «Мысль семейная» (по роману Л.Н. Толстого «Война и мир»).

Технология составления толковника. Вверху в центре страницы пишется взятое из формулировки слово. Оставляется поле, ставится тире и записывается одноразовое значение слова, как оно понимается учеником. Нельзя употреблять для объяснения значения крылатые выражения, классические мысли, высказывания мыслителей и т.п. затем участники группы обмениваются значениями слова, записывают друг за другом, обязательно указывая автора мысли (очень важный момент, т.к. авторство повышает ответственность за проделанную работу). После обмена значениями слова подводится черта, ученики отбирают наиболее точные значения. На основании этого отбора содержание понятия оформляется в окончательной редакции. Таким образом, по операциям толковник – это: 1. Фиксация исследуемого понятия. 2. Набор однократных значений.3. Моделирование рабочего смысла определения. Обращение к толковому словарю помогает ученикам уточнить варианты содержания формулировки.

В итоге ученики приходят к выводу о том, что сочинение на одну и ту же тему по одному и тому же произведению может быть принципиально различным по содержанию. Кроме того, уже ко второму занятию ученики становятся более осмотрительными в определении содержания тех или иных понятий.

В целом «философские» свободные диктанты и толковники учат бережному отношению и ответственному обращению со словом.

Технологии личностно ориентированного обучения.

Групповой метод работы по исследованию художественного текста я хочу продемонстрировать на примере урока-исследования по роману М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы». Тема урока «История головлёвского рода»

Задания для трёх групп предлагаются в начале изучения романа, как перспективные, стимулирующие учеников на изучение произведения.

I группа. Какие писатели ставили вопрос о судьбе помещичьих усадеб «дворянских гнёзд», о семейных отношениях? С каких позиций подходит к этой теме Салтыков-Щедрин? Назовите приметы «дворянского гнезда» в творчестве Тургенева и Салтыкова-Щедрин. Сравните их. Как вы объясните различие в описаниях? Назовите особенности жанра произведения «Господа Головлёвы». Обратите внимание на названия глав и их расположение в романе. Помогает ли это определить особенности жанра? Какие социальные проблемы поставил автор, рассказывая историю семьи Головлёвых? Как бы вы продолжили фразу: «История семьи Головлёвых – это история…», объясните почему.

II группа. Объясните смысл названия романа (используйте словарь Даля). Что больше всего поражает в описании быта, взаимоотношений в семье Головлёвых? Какие эпизоды потрясают нас, современных читателей? По тексту: какие слова, фразы использует Салтыков-Щедрин, описывая отношения Арины Петровны к детям, мужу, внучкам? Какие слова поражают? Какие художественные приёмы использует Салтыков-Щедрин, чтобы передать атмосферу «выморочности» (посмотрите по словарю Даля) головлёвкого рода? Обратите внимание на описание атмосферы дома, на восприятие её отдельными героями, на постоянно повторяющиеся образы, определения, слова, на пейзажные зарисовки.

III группа. Какова причины «выморчности», распада человеческой личности, всего рода Головлёвых? Где и в каких ситуациях заявляет о себе встревоженная совесть? К чему это приводит?

Помимо этого группы получают задание составить вопросники из 2-3 вопросов, позволяющих проверить знание текста романа.

Эпиграф. «В условиях этого мира Совесть лишена возможности существовать. Она изгоняется в душевные глубины, на душевные задворки, забивается там. Совесть, лишённая возможности участвовать в жизни человека, «дичает» (П. Горелов).

Урок состоит из ряда выступлений, в ходе которых ученики задают вопросы, и завершаются подведением итогов каждого выступления. В результате получаются следующие выводы: 1) «История семьи Головлёвых – это история вымирания. Доказательства: смерть одного из героев в каждой главе»; 2) Быт семьи Головлёвых поражает и вызывает чувство жалости; 3) Когда единственной страстью становится накопление, нарушаются человеческие взаимоотношения. Совесть проснулась – но бесполезно. Совесть должна быть изначально.


Технология индивидуально опережающих заданий.

Суть данной технологии заключается в том, что все задания ориентируют ученика на анализ текста. Задания даются с опережением во времени («опережающие») и, как правило, одному ученику («индивидуальные»). Домашняя подготовка ученика (не исключающая, а даже предполагающая работу с критической литературой) – это самостоятельное исследование. Доверие, оказываемое ученику, рождает чувство ответственности. Учитель и ученик являются равноправными участниками коллективного исследования. Не забывая о разнице в опыте, знании и умениях ученика и учителя, я стараюсь активизировать способности ученика по-своему прочитать и осмыслить текст художественного произведения. Юный читатель имеет право на ошибку. извинительно всё, кроме недобросовестности, поощряется не только интересный результат, но и степень самоотдачи ученика во время подготовки к уроку и в ходе совместной работы на уроке.

Анализ рассказа «Старуха Изергиль» должен дать возможность старшеклассникам вникнуть в действительную сложность проблемы свободы, рассмотреть вслед за автором разные версии свободы и постигнуть воплощённую в произведении эстетическую концепцию личности.

На изучение рассказа отвожу 2 урока. Ориентируя учеников на сущность романтического конфликта, тему уроков формулирую следующим образом: «Проблема идеала в рассказе А.М. Горького «Старуха Изергиль». Главной образовательной задачей уроков является самостоятельное добывание учащимися ответов на следующие вопросы:

1. Что составляет художественную ценность ранних романтических рассказом Горького?
   
2. Каков смысл обращения писателя к романтической традиции, в чём он следует ей и в чём её обновляет?
   
3. Чем романтические произведения Горького могут быть интересны современному читателю?
   

Количество учеников (9-12 человек) позволяет охватить заданиями всех, но кроме этого даются ещё вопросы, организующие чтение, также предварительно. Подобные вопросы – неотъемлемая часть подготовки почти к любому уроку литературы. Именно они определяют логику анализа художественного мира произведения, побуждают всех учащихся к обсуждению. В нашем варианте урок строится как беседа по опережающим заданиям, а предварительные общие вопросы помогают сверить их с общими задачами.

Индивидуальные опережающие задания составлены в русле логики общих вопросов и конкретизирую их. Приведу примеры таких заданий.

Задание 1. Чем сходны принципы организации повествования в таких рассказах Горького, как «Макар Чудра», «Песня о Соколе», «Старуха Изергиль», и в чём состоит особенность повествования в последнем произведении? Как обрамление и легенды соотносятся между собой в художественном целом рассказа «Старуха Изергиль»?

Задание 2. Покажите на первых пяти повествовательных периодах рассказа (абзацах), как совершается переход от реального мира к легендарному, от действительности к сказке. Возвращение к реальности (обратное движение) раскройте, анализируя последние два абзаца рассказа.

Как помогают сделанные вами наблюдения над текстом осмыслить проблему «идеал и действительность» и её решение в рассказе?

Задание 3. Найдите в рассказе «Старуха Изергиль» общее введение (своеобразную увертюру) и эпилог к каждой из легенд. Какие «составляющие» постоянны во всех увертюрах? Проанализируйте их.

Задание 4. Дайте аналитический комментарий к легенде о Ларре. охарактеризуйте конфликт в легенде.

Опорные вопросы: Каковы взаимоотношения Ларры с племенем и со старейшинами? Почему столь сокрушительным для Ларры оказался приговор, вынесенный ему старейшинами?

Задание 5. В чём суть спора повествователя и рассказчицы? Каковы позиции спорящих? Как преломляется полемика между ними в сюжете исповеди героини-рассказчицы? Каково место спора-диалога между Изергиль и повествователем о общей композиции рассказа «Старуха Изергиль»?

Задание 6. Выберите в исповеди Изергиль наиболее важные эпизоды из её жизни. Как они соотносятся между собой, какую жизненную философию раскрывают?

Задание 7. Портрет Изергиль – один из компонентов «увертюры» к легенде её жизни. Выделите в тексте рассказа «Старуха Изергиль» детали портретной характеристики героини. Как портрет героини соотносится с её жизненной философией? Как в портрете Изергиль преломляется отношение слушателя к этой философии?

Задание 8. Что сближает историю жизни Изергиль и легенды о Ларре и Данко? Вписывается ли история её жизни в мир легенд?

Задание 9. Дайте аналитический комментарий легенды о Данко.

Опорные вопросы: Почему племя оказалось в бедственном положении и не имело права погибнуть? Почему, по мнению Изергиль, именно Данко взялся вывести племя из болот? Как развиваются взаимоотношения Данко и племени по мере развития сюжета? Каким видит рассказчица Данко и племя в каждый момент их отношений? В чём состоит подвиг Данко?

Задание 10. Сопоставьте Ларру и Данко в их отношении к свободе: кто из них более свободен, как каждый из них распоряжается своей свободой? Каково место Изергиль в «триаде» главных героев рассказа? Какова внутренняя смысловая связь всех трёх легенд?

Технологии развивающего обучения

Проблемное обучение.

Проблемный анализ романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита».

Проблемный анализ в 11 классе обретает в большей степени черты эстетического порядка. М.А. Булгаков уже знаком школьникам. Однако «изучение романа «Мастер и Маргарита» требует целостности характеристики мировосприятия писателя и обобщённого взгляда на развитие русской и мировой литературы, продолжением традиций которой был Булгаков, дерзко противопоставивший прагматизму XX века тысячелетия христианской культуры. Роман-миф для писателя был способом художественного противопоставления языческого варварства и христианского гуманизма» (В.Г. Маранцман).

В связи с этим проблемный анализ романа «Мастер и Маргарита» строится как сопоставление пушкинской и гоголевской традиций в творчестве писателя XX века, как поединок скептической иронии и веры в человека в сознании художника, увидевшего, как легко освобождается общество от пластов культуры и причинного сознания, как в периоды социальных потрясений выступает животное начало в человеке.

Система уроков по роману «Мастер и Маргарита».

№	Тема урока	Основное содержание	Проблемный вопрос
1	«Сатирик и лирик»	Обзор жизни и творчества М.А. Булгакова	Ирония или лиризм ведут Булгакова по жизни и звучат в его творчестве?
2	«Меж верой и сомнением»	Обмен впечатлениями о романе	Несколько вариантов Добро или зло наделено в романе Булгакова всемогуществом? Кто из героев романа: Воланд, Иешуа или мастер – более других одобрен автором? Властелин ли Воланд и почему в ершалаимских главах он лишь наблюдает за событиями, а в московских вершит их? Каковы маски и истинные лица героев? Какие преступления совершают герои романа и кому из них и почему дано прощение? К пушкинской или гоголевской традиции ближе автор романа? Вера в человека и чудо жизни или ирония и скептицизм побеждают в романе?
3	«Спор о человеке и Боге»	Анализ московских глав.	Воланд, разоблачающий и наказывающий зло, не верит в добрую природу человека. Прав ли он?
4	«Трагедии и фарсы»	Ершалаимские главы, их роль в романе.	Всевластно ли зло?
5	«Любовь – это путь к вечности»	Обобщение и итоги прочитанного	Погублены или спасены в романе «добрые люди»: мастер, Маргарита, Бездомный?

На основе проблемно-поисковых форм работы на уроке строится творческое взаимодействие учителя и обучающегося. На уроках русского языка оно актуально по следующим причинам:

• Школьники, знающие формулировки правил по орфографии и пунктуации, зачастую не умеют опираться на них в процессе письма. Предваряющее усвоение теоретических сведений препятствует их применению, подавляет стремление учиться.
  
• Учащие не всегда обнаруживаю в тексте места, чреватые ошибками. Наиболее часто это происходит при множестве исключений и взаимопротиворечащих фактов.
  
• Обучение русскому языку во многом остаётся абстрактно-логистичным: от правила – к языковым фактам, от схемы к предполагаемым речевым ситуациям её применения.
  

Творческое взаимодействие осуществляется при помощи мотивационной последовательности, позволяющей школьнику заинтересованно и грамотно решить проблему, риторически точно организованную учителем. Эта последовательность обеспечивает, во-первых, активизацию внимания учащихся привлекательностью самого обращения к ним и диалога; во-вторых, возникновение и поддержание интереса к теме урока как непременного условия творческого обучения; в-третьих, зримое, конкретное восприятие учебных положений.

Эвристическая задача – лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия. Например, учащимся предлагается вставить буквы в текст упражнения – стандартное задание, ставшее традиционным в школе. Но можно сделать его моделью интересного творческого процесса: «Предлагаю составить упражнение. Текст перед вами. Какие буквы вы заменили бы точками?» это эвристический вопрос, результаты которого многоплановы. Возникает творческий интерес учащихся, их внимание сосредоточивается на предложенном тексте. Они приучаются самостоятельно видеть «ошибкоопасные» места, а, значит, законы орфографии становятся достоянием их творческого опыта. Происходит попутное повторение, причём, судя по результатам, более продуктивное, чем при традиционной формулировке задания. При письменном выполнении учитель видит орфографические правила, которые трудны для конкретного ученика, что является своеобразной формой диагностики.

В ряде случаев уместны корректирование и редактирование текста, который содержит опечатки. Подобные упражнения обеспечивают концентрацию внимания, а также самопроверку – при непременном контроле со стороны учителя: факт исправления в любом случае подлежит аргументации. Внимание активизируется творческим заданием, предполагающим обоюдную готовность учителя и ученика к нестандартным творческим решениям. Подобные задания развивают языковую интуицию, заставляют школьников более пристально всматриваться в слово в единстве его структуры, в том числе исторически обусловленной, влияющей на современное написание, что влечёт за собой работу с этимологией слова.

Чтобы закрепить языковую закономерность и окончательно освоить её, ученик должен «увидеть» правило в системе небольшого количества ярких и выразительных знаков, запоминающихся примеров и схем. Этому служит приём составления опорных сигналов – вначале учителем, затем школьниками. Подобная работа предполагает значительную предметную эрудицию, но она далеко не всегда есть у школьников. Составляемые учеником схемы нуждаются в контроле со стороны учителя. Данная работа приводит к тому, что правила перестают быть безразличной логической схемой, они как бы поворачиваются к личности ученика, проходят через его понимание. Теперь они легко воспроизводятся. Подобная работа также может послужить и диагностикой усвоения материала.

Теперь немного слов о работе над ошибками. Покаянные объяснения орфограмм не способствуют их подлинному усвоению. Поэтому подобный вид работы старюсь проводить, активизируя учащихся к диалогу и совместному поиску истины.

Демонстрирую текст, в котором подчёркнутые буквы нуждаются в уточнении (подчеркнуть можно и нарочно сделанные ошибки, и случаи правильного написания). При подобном задании ученик из пассивной позиции «обучаемый» перемещается на активную позицию «собеседник». В процессе аргументации он сам отыскивает ошибки и попутно припоминает условия написания выделенных орфограмм, и не правила, а конкретные модели их применения. Проблемно-поисковая беседа приводит в этом случае к самостоятельному исправлению ошибок, а красный цвет в тетради становится сигналом, заостряющим внимание и призывающим к размышлению.

Очень эффективно изложение информации учащимися при ролевой игре «Я – учитель». В данной ситуации идёт работа по анализу и синтезу уже известного, а также перестройка его в оптимальную речевую ситуацию. составивший схему по правилу с наиболее точным, ярким и запоминающимся текстом, получает задание изложить информацию своим одноклассникам (сыграть учителя).


Технология мастерских.

Мастерские – это совершенно иная форма организации учебной деятельности учащихся, чем урок. В творческих мастерских ученик не получает готовых знаний, он их добывает, строит сам.

Традиционный урок – это, как правило, наставление, поэтому возникает ряд противоречий: противоречие между необходимостью развивать познавательные и творческие способности учащихся и преобладание методов исполнительской деятельности, противоречие между необходимостью создания целостной картины мира и узкопредметным содержанием.

Творческие мастерские являются способом разрешения указанных противоречий. На мастерской внимание ребят направлено на задания: через задания, логическую структуру мастерской учитель осуществляет руководство самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Они сами выбирают и нужный темп и средства и методы выполнения задания, чередуя парную, индивидуальную и групповую работу. Атмосфера доверия, сотрудничества учащихся и учителя, содержательная работа с дидактическим материалом, обращение к личному опыту учащихся, связь с другими видами искусств способствует развитию индивидуальности ученика, дают толчок творческому процессу создания текста. Так рождаются ученические исследования. Так рождается вера в возможность открытия, надежда на успех. Все это способствует сохранению психического здоровья ребёнка, что немаловажно в контекста того, что наша школа является экспериментальной площадкой по внедрению здоровьесберегающих технологий в 2006-2009 гг.

Мастерская это технология, требующая от преподавателя перехода на позиции партнёрства с учащимися, приоритета процесса над результатом. Эта технология направлена на «погружение» участников мастерской в процесс поиска, познания, самопознания.

Мастерская имеет свои принципы, свой алгоритм работы: индукция, само- и социоконструкция, социализация, рефлексия.

Проведение уроков-мастерских. Сейчас приобрели актуальность понятия «воспитание» и «образование» как две стороны единого процесса или, как единый процесс. И в мастерские построения знаний стали вплетаться пласты самопознания, ценностных ориентиров. Они позволяют «переварить» огромное количество различных точек зрения на какую-либо проблему и выработать свою.

Конструкция мастерской как будто специально создана для того, чтобы участвующий в ней ученик в сжатое время «пережил» то, что человечеством нарабатывалось веками через падения и взлёты, радости и потери, боль и всплески озарений, приводящих к разрыву со старыми представлениями, понятиями, знаниями.

Моя философско-педагогическая позиция следующая:

• Я только создаю условия для своих учеников, необычные, трудные, иногда дискомфортные;
  
• Обеспечиваю попадание их а лабиринт с ловушками и подвохами и обязательным выходом;
  
• Могу поддержать учеников своей верой в то, что они способны двигаться сами и имеют право на свою скорость;
  
• Могу помочь им в случае, если они попросят;
  
• Не даю им готовых решений и не навязываю свою точку зрения.
  

Дети ищут, я ищу, мы ищем.

Хочу привести пример мастерской «Галактика жизни» для учителей и классных руководителей. Я являются заместителем директора по учебной работе и мне приходится проводить педагогические советы. Чтобы как-то разнообразить чтение докладов, старюсь проводить эти мероприятия в нестандартной форме.

Наверное, нет на свет человека, который никогда не поднимал бы глаз на тёмное ночное небо и не мечтал бы о недосягаемых высотах и пространствах мироздания, о таинственных и манящих сверкающих звёздах и невидимых нам планетах. В 7 классе мы с ребятами изучаем произведение А. Сент-Экзюпери «Маленький принц», в которой идёт речь о некой вселенной со своими планетами и звёздами, освещающими путь. И мне хочется поделиться с коллегами своими мыслями и узнать, что они думают о галактике своей жизни, какая она у них.

Всё началось с того, что каждый из участников мастерской попытался нарисовать галактику своей жизни с имеющимися там планетами и звёздами, а затем побывал в роли астронома и рассказал о планетах своей галактики. Многие стеснялись, но какие разные оказались у всех звёздные системы. У кого-то в центре была звезда «Моя семья», а на равном расстоянии планеты «Мои родные», «Мои друзья», «Мои коллеги», «Таинственные незнакомцы», «Неожиданности».

В центре другой галактики была планета «Моя любовь», в лучах которой купались «Мой сын», «Моя работа», «Мой город», «Мой дом», «Книги» и т.п. В галактике «Счастье» расположились планеты «Общение», «Деятельность», «Красота», «Семья».

Что же общего у представителей таких разных галактик? Наверное, одно измерение, в котором они находятся – «школьное измерение». И мы решили немного попутешествовать по планетам коллег, радуясь и удивляясь свои межпланетным соседям. Каждый нашёл себе спутника-проводника, с которым бы хотелось побродить по своей планете, а также отправиться в путешествие к его галактике.

Однако на наши планеты посыпался метеоритный дождь, посланный А. Сент-Экзюпери. Спастись от него можно одним способом: сформулировать вопрос к самому себе по «прилетевшей» фразе, записав его на обратной стороне метеорита.

Например, «Не верю я тебе! Цветы слабые. И простодушные. И они стараются придать тебе храбрости. Они думают, если у них шипы, их все боятся…» (Легко ли быть храбрым? Почему и чего мы боимся? Легко ли живётся слабым и простодушным?). или «Пустые слова он принимал близко к сердцу и стал чувствовать себя несчастным» (А может быть, стоит пустые слова пропускать мимо и только наполненные допускать до своего сердца? Как научиться не придавать значения пустым словам?)

Победив метеоритный дождь, нам очень хотелось взглянуть на небо и увидеть яркие и всегда притягательные для тех, кто любит мечтать, таинственные звёзды. Для нас засияли звёзды-афоризмы. Педагоги выбирали один-два и записывали их в качестве эпиграфа: «Если идти всё прямо да прямо, далеко не уйдёшь», «Это очень печально, когда забывают друзей», «Нет в мире совершенства», «Зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь», «У каждого человека свои звёзды». И под каждым появились фразы, родившиеся под светом звезды-афоризма.

Затем в руки посыпались осколки Педагогической кометы, все они были одинаково холодны. А чтобы превратить их в сверкающие самоцветы, нужно согреть теплом учительских рук, сердец. Вот эти осколки: «Я человек серьёзный», «Есть такое твёрдое правило», «Я терпеть не могу», «… в этом и состоит мудрость учителя», «… я открою тебе один секрет» и т.п. многие педагоги написали небольшие творческие работы, которые потом зачитали. На прощание все оставили себе звёзды-афоризмы на память или для подарка своим близким.


2.Результативность использования информационно-коммуникативных технологий.


В школе сейчас активно используются многочисленные компакт-диски с учебными медиа-программами - репетиторами по различным школьным предметам («Кирилл и Мефодий», «1С Русский язык», «Фраза», интерактивные тесты, электронные библиотеки художественной литературы и др.). Учащимися и учителями в программах Power Рoint и FrontPage созданы пособия по русскому языку и литературе.

В 2007-2008 учебном году учащиеся 8 класса приняли участие в областном конкурсе электронных презентаций «Русский язык в моей жизни»