План: Введение Глав Характеристика традиционных и нетрадиционных видов музыкальной деятельности на уроке музыки. Музыкальная деятельность как целостная система

Вид материала

Урок

Содержание Глава 2. Ведущие компоненты музыкальной культуры школьника. Глава 1. Характеристика традиционных и нетрадиционных видов музыкальной деятельности на уроке музыки. Виды музыкально-ритмических движений. Духовые инструменты Струнные музыкальные инструменты

Подобный материал:

• Урок музыки это один из предметов эстетического направления. На уроке музыкального, 84.5kb.
• Закон РФ «Об образовании», 27.02kb.
• Музицирование по слуху как основа становления и развития музыкального мышления, 373.03kb.
• Экспериментальная программа по истории музыки. История западноевропейской музыки, 38.59kb.
• А, роста и продуктивности нетрадиционных видов птицы представляет собой одну их интересных, 493.97kb.
• § Образный строй музыки Д. Шостаковича. Глава Обобщенные представления о способах постижения, 515.71kb.
• План выполнения курсовой работы: Введение Законодательные основы системы налогообложения, 404.65kb.
• Цель программы: становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры., 191.81kb.
• 3. Анализ прибыли и рентабельности производственно-хозяйственной деятельности предприятия, 345.78kb.
• Задачи : Развивать детское творчество в разных видах деятельности ( изобразительной,, 35.78kb.

План:

Введение………………………………………………………………………..4

Глава1. Характеристика традиционных и нетрадиционных видов музыкальной деятельности на уроке музыки.

1. Музыкальная деятельность как целостная система………………………..5
   
2. Восприятие как вид деятельности и ведущая музыкальная способность..6
   
3. Слушание музыки…………………………………………………………….8
   
4. . Хоровое пение………………………………………………………………..9
   
5. Музыкально-ритмические движения………………………………………11
   
6. Игра на детских музыкальных инструментах……………………………..15
   
7. Пластическое интонирование и его роль в формировании музыкальной культуры……………………………………………………………………...18
   
8. Музицирование и его роль в формировании музыкальной культуры….19
   
9. Импровизация и её роль в формировании музыкальной культуры……...20
   
10. Творческая деятельность………………………………………………....22
    

Глава 2. Ведущие компоненты музыкальной культуры школьника.

2.1 Понятие музыкальной культуры……………………………………………25

2.2 Характеристика компонентов музыкальной культуры в музыкальной педагогики………………………………………………………………………. 27

2.3 Ведущие компоненты музыкальной культуры…………………………… 29

Заключение…………………………………………………………………..30

Список литературы………………………………………………………… .32


«2»

Цель работы: изучить и дать теоретическое описание традиционных и нетрадиционных видов деятельности на уроке музыки в школе, определить их роль в формировании музыкальной культуры у учащихся.


Задачи:

-Систематизировать и обобщить знания по видам музыкальной деятельности.

-Выделить и описать ведущие компоненты музыкальной культуры школьника.

-Дать описание традиционных и нетрадиционных видов деятельности.

-Разработать рекомендации по методике организации традиционных и нетрадиционных видов деятельности на уроке музыки.


Объект: музыкальная деятельность учащегося на уроке музыки в качестве композитора, исполнителя, слушателя.


Предмет: формирование компонентов музыкальной культуры учащегося в различных видах деятельности.


Методологическая база:

-Метод наблюдения.

-Метод анализа.

-Метод диагностики.

-Метод моделирования.

-Метод опроса.

-Метод интервьюирования.


«3»

Введение.

Не секрет, что музыка влияет на психику, физиологию, настроение, волю слушателя. Музыкальное произведение оказывает возбуждающее или успокаивающее воздействие. Оно может вызвать как положительные, так и отрицательные эмоции.

И хотя направления современного образования имеют разнообразный характер, хотелось бы настойчиво утвердить тезис о важности музыкального воспитания детей всех возрастных групп, о значении музыки в развитии мышления, воображения, внимания, памяти, воли, эмоциональной сферы, нравственно-эстетических потребностей, познавательных способностей. Музыка активизирует восприятие и представление, будит фантазию и воображение. Музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, обогащающие учащихся новыми представлениями.

Музыкальное воспитание имеет важное значение в эстетическом и нравственном становлении личности ребенка. Средствами музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. В процессе восприятия музыки у них развивается познавательный интерес, эстетический вкус, расширяется кругозор.

Умение донести до детей музыкальное произведение, приобщить к нему, воздействуя на их чувства и мысли, - благородная и ответственная задача. Теория и практика музыкального воспитания в образовательных учреждениях показала; что эти задачи выполнимы при определенных условиях. Прежде всего, процессом музыкального воспитания должен руководить педагог профессионально подготовленный, творческий в своих педагогических исканиях, владеющий искусством и любящий своих воспитанников.

Учитель музыки призван приобщать детей к музыке, воздействуя на них прежде всего выразительным ее исполнением, чтобы музыка вызывала яркие эмоциональные переживания, благотворно воздействовала на духовный мир ребенка.


«4»

Глава 1. Характеристика традиционных и нетрадиционных видов музыкальной деятельности на уроке музыки.


1.1 Музыкальная деятельность как целостная система.


Музыкальная деятельность как целостная система включает три основных элемента. Человек и музыка — основные элементы, на которых держится целостность музыкальной деятельности. Объединяющим элементом является способ их взаимосвязи, который определяет переход одного элемента в другой. Исходя из сущности деятеля, данный способ является этапом превращения способности действовать в осуществляемую деятельность. В своем внешнем выражении способ предстает как совокупность обстоятельств и условий. Обстоятельства включают возможности самого субъекта, которые мы понимаем как энергетический источник. Во взаимосвязи с музыкой этот источник находит свое объективированное выражение в творческой силе субъекта. Таким образом, ребенок и музыка в музыкальной деятельности находятся не в противопоставлении, а во взаимосвязи. Ребенок как субъект музыкаль- ной деятельности задает ей программу, а объект-музыка определяет условия ее осуществления.
Музыкальная деятельность как одна из форм художественного отношения человека с миром включает в себя четыре первоэлемента: познавательный, оценочный, преобразовательный и коммуникативный. Согласно М. С. Кагану данные первоэлементы являются основными видами человеческой деятельности. Их слияние образует новый вид человеческой деятельности — художественный, представителем которой является музыкальная деятельность. Специфика каждого из первоэлементов и их различные связи, обусловливают ее характер. Единство познавательного и оценочного элементов говорит о том, что музыкальная деятельность является эстетической по своему характеру, что означает, что она направлена на духовно-практическое освоение и преобразование мира по законам красоты. Согласно В. С. Соловьеву красота представляет «преображение материи через воплощение в ней другого, сверхматериального начала». Красота есть там, где воплощается «содержание идеального», идея, что согласно определению философа «есть то, что достойно быть». Воплощенная красотой идея осуществляется «в мире, прежде всего, человеческого духа» и это воплощение является реальным. Являясь эстетической по своему характеру, музыкальная деятельность обладает силой движения человеческого духа «силой движения вперед и ввысь» (В. Кандинский), формирует в человеке духовные силы, способные просветлять и одухотворять мир вокруг самого человека. В таком виде музыкальная деятельность для ребенка становится условием получения знаний не об объективных законах реального мира, а о «значениях», «смыслах», «ценностях», включая и свое субъективное личностное отношение к этому содержанию.Единство преобразовательного и коммуникативного элементов говорит о практическом характере музыкальной деятельности, что выражается как «конкретный способ удвоения реальной практики, удвоение реальной человеческой жизни».
В самой музыкальной деятельности уже заложены определенные программы, которые и выступают в качестве ее собственных ограничений. Особенностью функционирования такой деятельности в реальной педагогической практике является внутренняя перестройка ее структурных элементов.
Содержание музыкальной деятельности всецело связано с культурой, которая охватывается целостно. Музыкальная деятельность является каналом, по которому осуществляется интериоризация содержания культуры, непосредственно в сознание субъекта деятельности. Пропуская культуру через себя, музыкальная деятельность наполняется ее духом, а ценности культуры «перетекают» в ценностное содержание музыкальной деятельности.


«5»


1.2 Восприятие как вид деятельности и ведущая музыкальная способность.


Как известно, психологической основой всех видов музыкальной деятельности личности является восприятие музыки. Слушание, исполнение, сочинение, музицирование предполагают восприятие или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием. Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание. В музыковедении, музыкальной психологии и социологии восприятие – это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки. Сложность понятия “восприятие музыки” проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как “слушание музыки”, “интеллектуальное восприятие”, “освоение музыки”, “музыкальное восприятие-мышление” и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия “восприятие музыки” и “музыкальное восприятие”, считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания. Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка, “катарсис”. Анализ музыкального произведения как деятельности, интересующей нас прежде всего в ее мотивационном аспекте, требует рассмотрения таковой с точки зрения мотивов этой деятельности. Согласно современным системным представлениям, искусство полифункционально и служит удовлетворению целого комплекса потребностей. В искусстве выделяют эвристическую, коммуникативную, социально-организаторскую, воспитательную, просветительскую, познавательную, прогностическую, оценочную, катарсическую, гедонистическую, развлекательную и другие функции. Каждый автор выделяет свой набор функций, порой без четкого критерия их определения. Так, Л.Н. Столович называет 14 функций искусства, Е.В. Назайкинский – 9, выделяя в музыкальном восприятии потребность в познании, творчестве, эстетическом наслаждении, а также функции: самовоспитание, художественное переживание, разрядку, компенсаторную функцию, функцию стимулирования других родов деятельности, формирование определенного тонуса, состояния, настроения . С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов видят главную функцию художественной деятельности в познании; А.Н. Леонтьев – в потребности очищения, “катарсисе”. В теориях познавательной природы эстетической потребности (Аристотель, Платон, Декарт, Гегель, А. Баумгартен, Г. Мейер) искусство определялось как один из способов познания действительности. В существующих ныне музыкально-психологических и музыкально-педагогических исследованиях прослеживается та же тенденция рассмативать музыкальное восприятие преимущественно в познавательном аспекте. Однако, рассматривая музыкальное восприятие как разновидность музыкально-познавательной деятельности, вслед за З.П. Морозовой, Н.Н. Гришанович, П.В. Анисимовым и др. считается, что эта деятельность не ограничивается познавательной мотивацией.

Наиболее адекватный анализ мотивов, побуждающих музыкальное восприятие, дает концепция художественной деятельности М.С. Кагана. Развивая идеи Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, он приходит к выводу о том, что художественная деятельность включает в себя познавательную, коммуникативную,

ценностно-ориентационную, преобразовательную виды деятельности. Обращение к музыковедческой литературе подтверждает, что все эти виды активности субъекта присутствуют в процессе восприятия музыки. Исследователи определяют музыкальное восприятие как “эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения”. Выделяя три типа восприятия музыки (“зрелищно-событийный”, “эмоциональный”, “обычной слуховой ориентировки”), Г.С. Тарасов подчеркивает, что специфике музыкального искусства отвечает второй тип – восприятие эмоциональное, восприятие как общение. Многие известные музыковеды, социологи подчеркивают ведущую деятельность общения в процессе восприятия музыки (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.). Творческий преобразовательный характер придает этой деятельности само формирование художественного образа в процессе музыкального восприятия. “Всякий акт потребления, - считает М.С. Каган, – есть изменение, преобразование наличного бытия и тем самым разновидность практически преобразовательной активности человека”. В “Психологии искусства” Л.С. Выготского восприятие трактуется как “…сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект”. Положение психологии о том, что деятельности без мотива не бывает и немотивированная деятельность – деятельность, не лишенная мотива, а с субъективно или объективно скрытым мотивом (А.Н. Леонтьев), означает, что музыкальное восприятие может побуждаться любым из мотивов этих видов деятельности. У одного субъекта роль смыслообразующего, реально побуждающего активность будет выполнять познавательный мотив, у другого – коммуникативный, у третьего – мотив творчества, преобразования, у четвертого –мотив определения ценности музыкальной деятельности, ее значимости для личности. Из этого следует, что восприятие музыки как синтез познавательной, ценностной, коммуникативной, творческой деятельности субъекта может побуждаться комплексом мотивов этих видов деятельности. Этот вывод не противоречит положению психологии о полимотивации деятельности и подтверждается существующими исследованиями.


«7»

1.3 Слушание музыки и музыкальная культура учащихся.


Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации познавательной и коммуникативной функции музыки - ее восприятие и анализ.

Слушание музыки - одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов. В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитательного художественного вкуса. Наблюдения показывают, что научить детей активно, слушать музыку - дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Хочу подчеркнуть, что центральным моментом восприятия музыки остается эмоциональный отклик на неё, переживание её содержания. Решение этой проблемы связано с необходимостью:


- специально подбирать музыкальный репертуар и методы работы с ним;


- использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей: музыкального движения, пения, игры в оркестре, дирижирование;


- использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего, изобразительного и художественной литературы.

Такие приемы поднимают музыкальное восприятие на более высокую ступень, являются способом активного анализа музыки.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы они отвечали двум ведущим принципам - высокой художественностии доступности. Тогда музыка вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При проведении уроков слушания музыки с детьми дошкольного возраста были выявлены следующие закономерности.

Лучше всего детьми этого возраста воспринимаются произведения в оркестровом звучании как наиболее красочном.

Программные произведения составляют основной материал, так как у детей этого возраста преобладает образное восприятие музыки.

Прослушивание произведений должно предваряться эмоциональной настройкой или объяснением педагога.


«8»

1.4 Хоровое пение.


«Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему; с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях» (О.П.Радынова в книге «Музыкальное воспитание дошкольников»). Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма, дружбы.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него произведений и классиков, и советских, зарубежных композиторов, а так же современных композиторов, и народных песен) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, расширяет их кругозор. Непременным условием качества репертуара является разнообразие тем и жанров песенного материала. Соблюдение этого условия способствует повышению интереса и желания учащихся к исполнению песен.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Что бы работа над музыкальным произведением приносила удовлетворение и радость, следует проводить ее живо и увлекательно. Только творческая атмосфера позволит ребенку по настоящему свободно передавать свои чувства и переживания и непроизвольно постигать тайны вокально-хорового искусства, а это значит, что открывается путь к скорейшему овладению и закреплению того или иного навыка. «Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результаты в работе с детьми», - говорил В.А.Сухомлинский.

Хоровое пение оказывает исключительно влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость.

Итак, у этой формы особое преимущество:

Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства. Голосовой аппарат - « инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием. Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций.

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений. Хоровая музыка всегда ярко программа. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается.

Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения. Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.


«9»

Развитие музыкальных способностей в пении.

Каждый человек, родившись, получает от матушки - природы драгоценный и великий дар - особого качества музыкальный инструмент - голос. Некоторые педагоги считают, что именно он может стать основой, фундаментом всей музыкальной культуры человека в будущем. Необходимо лишь научиться правильно владеть этим инструментом.

Обучать ребенка пению лучше всего используя для этого свой собственный голос. Слушая песню, малыш сам начинает подпевать, старательно подражая выразительным интонациям голоса взрослого. Чем младше ребенок, тем более легким должен быть песенный репертуар. Помните, что объем детского голоса невелик. Голосовые связки у малышей тонкие и хрупкие. Поэтому весь голосовой аппарат ребенка требует очень осторожного и бережного отношения.

При обучении пению всегда идите от простого к более сложному, словно постепенно поднимаетесь по лесенке к вершинам исполнительского мастерства.


Методика разучивания песен.

Мелодию лучше начинать разучивать без текста, на какой-нибудь слог, например «ля» (в таком случае все внимание ребенка будет сосредоточено на звуковысотной линии).

Подвижные песни сначала необходимо пропевать в замедленном темпе, чтобы ребенок успевал хорошо, правильно проговаривать все слова, особенно трудные для произношения.

Сложные по ритмическому рисунку и мелодии фрагменты песни необходимо поучить отдельно. Чтобы ребенок наглядно понял, куда движется мелодия и куда направить голос, пользуйтесь жестом ( рука следует вверх и вниз, скачком или плавно, в зависимости от движения мелодии). Такты с трудным ритмическим рисунком нужно прохлопать, затем одновременно прохлопать и пропеть на какой - либо слог.

Чтобы звук во время пения имел красивую окраску, следите за губами ребенка. Он всегда должен иметь округлую форму. Этому помогает и хорошо открывающийся рот.

Дышать нужно спокойно, не поднимая плеч и не делая шумных вдохов перед каждой новой фразой песни. Сохранять воздух в легких желательно до окончания фразы, экономно расходуя его. Научиться этому можно, поиграв, например, со свечей (дуйте на пламя свечи как можно дольше, наблюдая, как оно при этом отклоняется в сторону) или с белыми пушинками - парашютиками знакомого всем одуванчика.

Перед пением голос должен быть «разогрет». Для этого используются небольшие, на трех - пяти звуках, распевки. Это может быть «Музыкальная лесенка», которую желательно пропевать от разных ступенек, постепенно повышая голос или какие-нибудь другие короткие пропевки, например «Две трети», «Птица и птенчики» и др.

Правильное положение корпуса ребенка во время пения помогает исполнению песни. Сидеть нужно прямо, без напряжения, расправив плечики, руки спокойно положить на колени ближе к корпусу, голову вниз опускать не следует. Если песня исполняется стоя, то спина при этом должна быть также прямой, руки желательно спокойно опустить вдоль туловища. При таком положении корпуса вся дыхательная система, весь голосовой аппарат гармонично настроены на процесс пения.


«10»

1.5 Музыкально-ритмические движения.


Зачастую музыкальный предмет считается бесполезным занятием: «два притопа, три прихлопа» и больше ничего, но на самом деле это заблуждение. В качестве примера можно привести зарубежный опыт. В США и Японии музыка введена в качестве ежедневного урока, начиная с детского сада. Что же касается нашей страны, то занятия музыкой многими считаются не обязательными, если конечно ребенок не собирается учиться в музыкальной школе. Однако знания о том, какие возможности открывает перед ребенком музыка, заставляет прогрессивных педагогов относиться к ней совсем иначе.

Нейропсихологи считают, что музыкальные способности – часть биологического наследия человека, они есть у каждого здорового ребенка. Нельзя дать им пропасть, потому что, подавляя развитие каких-то отдельных способностей, мы тормозим развитие всех способностей, которые заложены природой в ребенке.

Для развития музыкальных способностей необходимо дать ребенку возможность попробовать себя в различных видах музыкальной деятельности, один из которых – музыкальное движение.

Музыкально-ритмическое движение – это еще один способ возможности «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке,- это способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько «заразить» детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыке. Необходимо с ранних лет развивать в детях способность «внутреннего проигрывания» музыки, «пластического пропевания» ее каждой клеточкой своего тела, своей души.

Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас «договаривают» тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно, но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки; от покачивания корпусом до радостного танца; от легкого шага до хоровода.

Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. На занятиях крайне важна свобода творчества.

Музыкально-ритмическое движение помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Воплощение эмоций, вызванных музыкой, в музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения. Музыкально-ритмическое движение всегда индивидуально, самоценно, самостоятельно и выражает волевую готовность ребенка к исполнительскому и продуктивному творчеству. В процессе движения под музыку ребенку предоставляется возможность выразить музыкальный образ ритмически, эмоционально точно.


«11»

Сначала это происходит с помощью взрослого, а потом самостоятельно. Даже элементарные движения: топ, шлеп, хлоп, верно скоординированные с музыкой, являются важнейшей базой для развития ребенка. Ведь выполняя их, ребенок откликается на определенный ритм, темп, мелодию, включая в работу оба полушария головного мозга.

Для музыкального движения на занятии очень важен выбор репертуара. Ребенок откликается движением на различную музыку, но только, если она понятна его телу. Поэтому нужно быть очень осторожными с использованием классических шедевров. «Осенняя песня» П.И. Чайковского – это бесконечная тоска и безысходность взрослого человека. Тело ребенка в момент звучания этой музыки не сможет откликнуться, он не понимает, не чувствует. Хотя эта музыка и включена в дошкольную программу по музыкальному воспитанию, она не для детей. Можно двигаться под музыку Шумана «Поры», но ведь эта пьеса о первой юношеской любви, ее порывах, отчаянье и поэтому тело пятилетнего ребенка не способно откликнуться на такие чувства. А значит, эта музыка пройдет мимо его души, его сознания. Нужно выбирать музыку, которая будет побуждать ребенка двигаться с радостью и желанием. Это могут быть классические произведения, фольклор, рок, джаз. Музыка может быть любого жанра, главное чтобы она была мелодичной, красивой, в обработке, понятной детям.

Задача педагогов состоит в том, чтобы развить у детей способность к восприятию новизны, умение импровизировать без предварительной подготовки. Таким образом, дети учатся творческому подходу к решению задач, причем любых, не только музыкальных. Главное – развить в ребенке его потенциальные возможности, чтобы стало больше радости в его жизни.


Виды музыкально-ритмических движений.

Источниками движения считают физические упражнения,танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике ходьба, бег, подпрыгивания, подскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и с ними), строевые упражнения — построения, перестроения, передвижения. Назначение упражнений — развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-

ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т.д.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального соодержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение — хоровод. хороводы проходят под народные песни, текст которых подсказывает последовательность движений. Игра с пением — начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.


«12»

Следующий вид музыкально-ритмического движения — детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с фиксированными движениями и свободные — импровизационные, а также комбинированные, т.е. имеющие и фиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется и авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети.

Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу — добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции.

Требования к музыкальному репертуару для всех видов музыкалъно-ритмического движения — его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности русская народная песня.

Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который предполагает художественное исполнение музыки педагогом; словесный — образный рассказ о новой игре, танце; метод упражнения — многократное повторение и закрепление движений, а также поэтапное разучивание каждого танца. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит выделение ярких, выразительных средств в музыке, акцентов, метрической пульсации, темповых изменений. Все это передается хлопками, шлепками, притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий происходит усвоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов и танцев.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом обучения детей музыкально-ритмическому движению является внимательное отношение к музыке, что соответственно не допускает разговоров во время ее звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых пора для детей должно явиться требование начинать и заканчивать дви­жение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступ­ления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения. Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера зву­чания музыки.

Методика обучения ритмике содержит три этапа: 1) знаком­ство детей с новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о музыке и движениях. Это начало разу­чивания в общих чертах. При этом педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает ее характер, образы и показывает му­зыкально-ритмические движения, стремясь пробудить в детях же­лание разучить их. Затем он поясняет содержание музыкально-ритмического движения, его элементы, показывает каждый эле­мент в отдельности и вместе с детьми выполняет новое движение. В момент разучивания последовательности элементов всей компо­зиции педагог тактично оценивает действия детей, чтобы сохра­нить их положительное отношение к обучению; 2) углубление разучивания. На этом этапе происходит уточнение, создание целостного музыкального образа, настроения музыки; 3) закрепле­ние представлений о музыке и движении, поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений; творчестве детей, придумывание новой композиции хоровода из разученные элементов танца.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообраз­но неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недостаточно ярко переданных в движениях; недо­пустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент выполнения упражнения. При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в пе­дагогической практике замечено, что школьники быстрее пони­мают движение, когда его выполняют их сверстники.

Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой ритмическим упражнениям на уроке трудно уделить достаточное внимание. Но, понимая значение рит­мического движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую му­зыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук. притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плав­ные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят.


«14»

1.6 Игра на детских музыкальных инструментах.

Основная направленность этого вида музыкальной деятельно­сти в начальной школе выражается в том, что школьники учатся выполнять простой ритмический аккомпанемент к звучащей му­зыке, сопровождая на простых инструментах (по указанию учите­ля) мелодию произведения, «играть» выразительно, в соответ­ствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого занятия является то, что оно приемлемо для всех детей без ис­ключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкаль­ных способностей принимают активное участие в совместном ин­струментальном музицировании. У детей со слабыми музыкаль­ными данными постепенно пропадает ощущение своей музыкаль­ной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизиро­вать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллек­тивно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные пьесы.

Детей прежде всего знакомят с различными видами инстру­ментов, исполняют на них мелодию, обращая внимание на темб­ровую окраску каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная у треугольника, звучная у аккорде­она, гремящая у барабана и т.д.).

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа: 1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их; знакомятся с приемами игры; 2) подбирают попевки по слуху; 3) исполняют их по своему желанию. Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами — по 3 человека. Сначала с ними выучиваются партии, затем проводятся сводные репетиции всем составом детского оркестра.

Приведем пример использования на уроке игры на элементарных музыкальных инструментах.

В начале занятий предлагается исполнить ритмическое сопро­вождение на различных инструментах разученной песни А.Фи­липпенко «Новогодняя»¹.

Далее выбирается лишь один вариант сопровождения, поиск и нахождение которого осуществляется под руководством учите­ля музыки и направлен на выявление ритмической стилистики песни.

Так как темп песни подвижный, то «шестнадцатые» первого такта звучат как форшлаги: целесообразной будет, например, игра на румбе четвертными долями. Во втором такте возможно вступ­ление буковых палочек восьмыми длительностями. В заключитель­ные такты первой и второй фраз вступления к песне можно ввес­ти бубен. Ритм румбы в запеве остается прежним, бубен может выделять первую долю каждого такта, удар по треугольнику — выделять лишь первую долю фраз, а на палочках следует повто­рять ритм мелодии.

В припеве интересным вариантом может быть инструменталь­ное разнообразие. Ритм слов «Возле елки» и «хороводом» испол­няется только на румбе, а ритм слов «нашей новогодней» и «спля­шем мы сегодня» — только палочками. Вступление этих инстру­ментов акцентируется ударом по треугольнику.

Этот пример — один из многочисленных вариантов ритмическо­го сопровождения песни, сочиняемого детьми. По желанию педа­гога и в соответствии с навыками учащихся его можно усложнять или упрощать, ввести дополнительно какие-либо ритмоинструменты или произвести их замену.

Однако главным в работе с детьми при усвоении навыков игры на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмиче­ских рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стиму­лирующей возникновение у детей «собственных» инструменталь­но-ритмических вариантов. Наличие дополнительного времени при выполнении основной программы даст возможность поиска ритмического сопровождения, например, к песне М. Старокадомского «Веселые путешественники» или к пьесе П.Чайковского «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома».

Игра на музыкальных инструментах младших школьников раз­вивает творческие способности учащихся. При этом решаются сле­дующие конкретные задачи:

• образовательные: формируются навыки исполнительских при­емов на простейших музыкальных инструментах;
  
• воспитательные: пробуждается интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывается чувство единения;
  
• развивающие: развиваются музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух).
  

Успешному разрешению этих педагогических задач способ­ствует высокое качество изготовления инструментов (их проч­ность и общий эстетический вид), качество частотной характе­ристики (в том числе возможность настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество.

Важнейшим педагогическим условием организации музициро­вания учащихся на инструментах детского оркестра является хо­рошее знание педагогом индивидуальных характеристик и техни­ческих возможностей музыкальных инструментов, а также владе­ние исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре моло­точком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновремен­ном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т.д.).


Инструменты детского оркестра.

Ударные инструменты:

Ложки. Обычно в игре одного исполни­теля используются три ложки. Две из них закладываются между пальцами левой руки, третья — берется в правую. Бьют третьей ложкой скользящим ударом с одной чашечки на другую, тут же еще раз прихлопывая ими при помощи пальцев левой руки. Лож­ками также ударяют по зажатым в ногах половникам (при игре сидя). Мастера-виртуозы сочетали удары ложками о половники с ударами ложками о колено или плечо. Детям можно предложить более простой вариант игры на ложках, ударяя ими друг о дружку.

Колокольчики по форме и размеру неодинаковы, что определи­ло разнообразие их названий на Руси (бухарь, балабончик, гре-мок, погремок, громышок, колоколец, глухарь, ширкунок). Звон бубенцов нес радость и по народному поверью оберегал от напа­стей и сглаза, поэтому бубенцами украшали дуги и уздечки лоша­дей, гармошки, бубны.

Коробочка — небольшой продолговатый, тщательно обструган­ный со всех сторон кленовый брусок с небольшой полостью под верхней частью корпуса. Звук из него извлекается ксилофонными палочками. Часто игрой на коробочке имитируется стук каблуч­ков в танце.

Металлофон — музыкальный инструмент, источником звука которого являются металлические пластины. Звук извлекается по­средством специальных палочек. Различают металлофоны диато­нические и хроматические.

Треугольник — ударный инструмент высокой тесситуры в фор­ме равнобедренного треугольника из стального прута.

Тарелки — два металлических диска из специального сплава. Играют на тарелках, ударяя одну о другую встречным скользя­щим движением. Различают открытый удар (после удара тарелки остаются свободно звучащими) и закрытый (после удара звук га­сится прижиманием тарелок к плечам). Применяется инструмент в колористических целях.

Барабан — ударный инструмент, полый корпус которого слу­жит резонатором. Звук извлекается ударом деревянных палочек по мембране (натянутой коже).

Духовые инструменты:

«Симоны» и «Вермоны» — детские духо­вые инструменты немецкого производства. Звук возникает при вду­вании воздуха в трубку инструмента.

Кугиклы — многоствольная флейта, изготовляемая обычно из камыша. В комплекте, как правило, 3 — 5 трубок одинакового диа­метра и разной длины, при этом верхние стволы концов откры­ты, а нижние — закрыты. Исстари играли на кугиклах только жен­щины и только ансамблем. Как правило, такая игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась приплясами.

Свистульки — глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. В древности они имели обрядовое значение, обусло­вившее появление слова «свистопляска». В детском оркестре свис­тульки требуют от исполнителей изобретательности и находчи­вости.

Свирель — открытая снизу трубка с пальцевыми отверстиями и свистящим приспособлением в верхней части. Аналогичные на­звания — дудка, сопель.

Струнные музыкальные инструменты:

Гусли звончатые — щип­ковый инструмент крыловидной или трапециевидной формы. Иг­рают на них либо пальцами обеих рук, либо пальцами только ле­вой руки, правая в таком случае служит для приглушения струн. На гуслях можно играть как одноголосные мелодии, так и много­голосные аккорды.

В результате обучения младших школьников игре в детском оркестре они должны:

• знать названия инструментов и правила их хранения;

• уметь различать на слух тембры инструментов, понимать их выразительную сущность;

• овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

• понимать выразительные особенности звуковедения, звукоизвлечения;

• осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

• овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий;

• уметь корректировать качество исполнения одноклассниками различных партий;

• знать расположение высоких и низких звуков на инструмен­тах, названия нот и их место на нотном стане;

• уметь ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пье­сам для слушания;

• уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою оркестровку с обоснованием собственного замысла.


«17»

1.7 Пластическое интонирование и его роль в формировании музыкальной культуры учащихся.


"Пластическое интонирование"- это один из способов, одна из возможностей " проживания " образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние. Способность учителя найти такие обобщающие движения, которые бы выразили главное: душевное состояние, отраженное в музыке,- это способность решает очень многое, ибо эти движения могут стать настолько понятными, настолько "заразить" детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки.… Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность "внутреннего проигрывания" музыки, "пластического пропевания" ее каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы ее исполнение!.. Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - движения музыканта подчас "договаривают" тайный смысл музыки, который слышит только этот музыкант. Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от "переизбытка" чувств), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки

("Веселый музыкант" А.Филиппенко); от покачивания корпусом (запев песни "Дружат дети всей земли" Д.Львова-Компанейца) до радостного танца (ее припева); от легкого шага до хоровода (р.н.п. "Во поле береза стояла").

Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно - свобода творчества . Можно привести в пример дирижера - человека, который, не играя сам на инструменте, в то же время “играет” таким колоссальным инструментом, как оркестр. Значит, есть в жесте дирижера что-то такое, что дает почувствовать интонационно-образный смысл музыки. Движение -это зримая музыка, не случайно сейчас на сцене появились пластические трактовки многих инструментальных и вокальных произведений. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит музыку каждый ученик. В то же время исполнение музыки движением раскрепощает ребят и заставляет их слушать произведение от начала до конца, не “выключаясь”. Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети, а значит, насколько они были внимательны.


«18»

1.8 Музицирование и его роль в формировании музыкальной культуры.

Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети заражаются жаждой знаний, стремлением к активному, творческому труду, корень учения меняет свой вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит. Интерес в обучении неразрывно связан с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы.

Развитию познавательного интереса способствует такая организация обучения, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решает вопросы проблемного, творческого характера. Только при активном отношении учащихся к делу, их непосредственном участии в "создании" музыки пробуждается интерес к искусству.

Огромную роль в реализации этих задач играет наличие в кабинете музыки различных музыкальных инструментов и их использование в процессе работы с учетом возможностей учеников и их возраста.

Инструментальное музицирование - это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением, импровизацией.

Приобщая детей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать их творчеству, необходимо помнить следующее:

• ученик действует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;
  

• учитель помогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальному образу произведения;
  

• учитель помогает ученику найти прием исполнения.
  

Известный и благодатный пример музицирования на детских инструментах песня "Веселый музыкант" А.Филиппенко, р.н.п. "Дон-дон", "Камаринская", б.н.п. "Перепелочка", "Арагонская хота" М.Глинки, "Кузнец" И.Арсеева, "Скворушка прощается" Т.Попатенко.

Я думаю, что игра на инструментах - интересная полезная музыкальная деятельность детей. Это позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность.

Таким образом, наблюдая, что инструментальное музицирование вызывает восторг, радость у учеников, желание каждого попробовать свои силы, педагоги часто часто используют эту деятельность для общего музыкального и творческого развития.


«19»

1.9 Импровизация и её роль в формировании музыкальноё культуры учащихся.


В работе с младшими школьниками полезно использовать метод импровизации — вокальной, ритмической, двигательной. Импро­визация способствует развитию музыкально-творческих способно­стей. Импровизируя, дети стараются передать заданное настроение, осваивая при этом элементы музыкальной выразительности.

Готовясь к занятиям, можно сколько угодно продумывать логику освоения того или иного музыкального произведения. Но когда учитель приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят. Здесь импровизационность как принцип работы с учащимися последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки. А детская музыкальная импровизация, с чего начинается она? Какие навыки для нее необходимы?.. Наверное, многие скажут: слух, память, чувство ритма, развитое ладовое чувство, ощущение формы и пр.

Да эти качества нужны, но импровизация начинается не с ритмо-формул, которые надо развить; не с мелодических оборотов, которые надо присочинить к уже заданным; и даже не с предложенной интонации, которую надо продолжить… Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления.

Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное “взращивание” музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме.

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа.

“Творческое начало может проявляться уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения музыкальных произведений, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы…” (Д.Кабалевский), - одна из сторон импровизации.

Вокальная импровизация - другая сторона творческого развития школьников.

Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую

- выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия, предусматриваются в программе лишь со второго класса. Основным стержнем при усвоении темы “Интонация” (во втором классе) могут быть совместные размышления учителя и учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в “зерне-интонации” оказывается заложенным характер целого произведения.

Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам “зерно-интонацию”, и они по очереди

“выращивают” из маленького “зернышка” законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации.

В начальных классах дети очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является “Кузнец” И.Арсеева. Дети делятся на две группы - кузнецы и всадники, исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа. Такое же творческое задание они получают при исполнении скороговорки Д.Кабалевского “Барабан”.

Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.


«21»


1.10 Творческая деятельность.


Что мы называем твор­ческой деятельностью? Творчество — это деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладаю­щие общественной значимостью. Существуют два рода критериев творчества: психологические и социальные. Конструирование маши­ны и музыкальная импровизация требуют от человека сходных уси­лий. Импровизатору или мыслителю неизвестно решение стоящей перед ним задачи, ему надо решать ее независимо от того, было ли до него это решение найдено кем-то другим. С социальной точки зрения решение учебной задачи не является продуктивной деятельностью, но психологическая природа этого процесса та же, что и при создании шедевра искусства или построении научной теории. Творческая деятельность — естественная форма самовы­ражения личности, проявление ее индивидуальности.

Необходимыми условиями возникновения детского творчества являются: 1) накопление впечатлений от восприятия искусства, которые становятся образцом для творчества, его источником; 2) накопление опыта исполнительства. Развитие детского творче­ства начинается с заданий, требующих первоначальной ориентировки (измени, придумай, сочини), затем следует переход к зада­ниям, способствующим усвоению приемов творческих действий, поискам решения, и далее — к более трудным заданиям, рассчи­танным на самостоятельные действия, на использование сочиня­емых мелодий в жизни.

Для того чтобы процесс развития творческих навыков млад­ших школьников на уроках музыки проходил более эффективно, учитель должен уметь:

• создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

• подхватить непосредственность детской реакции и ненавяз­чиво помочь развить ее в конкретном выражении;

• увлечь детей своим творческим отношением к работе;

• уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

• поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспи­тания, так как человек, почувствовавший радость творчества, начинает жить более полной и интересной жизнью, понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б. В.Асафьев подчеркивал в этой связи приоритет воспитательной функции детс­кого творчества над собственно художественной. Однако суще­ствовало и другое мнение. Так некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является про­фанацией искусства, и если уж допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность этого утверждения, недопонимание необходимости и возможности творчества всех детей без исключения были доказаны экспериментальной рабо­той многих ученых (Б.Л.Яворский, О.А.Апраксина, Н.А. Ветлу-гина, М.А. Румер, Г. С. Ригина и др.). Изучением вопроса фор­мирования музыкальных творческих навыков у детей занимался также Б. М. Теплов.

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что процесс развития творческих способностей включает опре­деленные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) создание импровизаций — двигатель­ных, речевых, музыкальных, иллюстративность в рисовании (пре­обладание коллективного творчества с единичными случаями ин­дивидуального); 4) сочинение собственных композиций, явля­ющихся отражением художественного впечатления: литератур­ного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) соб­ственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фор­тепиано). В психологии выделяют две формы творчества детей — воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Сле­дует отметить, что такое деление условно, так как в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнитель­ство, и восприятие. Поэтому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащих­ся на уроке музыки.

В музыкальной педагогике существует мнение, что развитию детского творчества способствуют в первую очередь музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмечен­ная в исследованиях Л. С. Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в исполь­зовании выразительных движений, характерных для пластики оп­ределенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необ­ходимыми педагогическими условиями проведения таких занятий являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произве­дений, а также близость детскому жизненному опыту.

Примерами творческих заданий могут явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элемен­тов танца. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т.д.) удачно, как правило, дополняют панто­мимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несо­гласия, благодарности, приветствия и т.д.).

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа инсцениров­ки в соответствии с музыкой; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой та­нец. И, наконец, детям предлагают самостоятельно создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действий персо­нажей.

Ведущим направлением формирования творческих навыков де­тей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается окончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбира­ется учителем произвольно. Д. Б. Кабалевский предлагал наряду с данным приемом использовать импровизацию мелодии с выхо­дом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотно­шений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации.

Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом. Напри­мер, учитель поет «вопрос»:

— Скажи, скажи, кузнечик,

— Где прячешь ты свой дом?

Дети, импровизируя, отвечают:

— Мой дом, где светит солнышко,

— Где зелено кругом.

Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочи­нение варианта напева, восполнение напева подголосками, имп­ровизация песенки на предполагаемые слова. Если возникнет не­обходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирова­ния. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска.

В песенном творчестве используется импровизация простей­ших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, вос­произвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый ха­рактер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопро­сов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельная или плясовая для куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахож­дение тоники (закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке); под страивание к звукам (игра типа «Эхо», точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение раз­личных ладов — мажорного и минорного (веселый и грустный день, солнышко и дождик); транспонирование простых мотивов (баю-баю).

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали («мяу-мяу», «ку-ку»). На втором этапе предлагаются музыкальные вопросы и ответы — диа­лог в игровой форме. Главное — нужно найти разные интонации в ответах (жалобные, просительные, сердитые). На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом важно найти два контрастных текста (осень — весна):

Улетают птицы вдаль, Весенний день звенит —

Расставаться с ними жаль. Встречай, скворец летит!


На четвертом этапе можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать со­здание на уроке проблемных ситуаций. Д. Б. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии от­ветов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собствен­ных предположениях о характере исполнения того или иного му­зыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.


«24»