Мотивация просоциального поведения 11 мотивация нормативного поведения

Вид материала

Документы

Содержание Мотиваторы, затрагивающие отношение к жизни Мотиваторы, затрагивающие отношение к людям Мотиваторы, затрагивающие отношение к себе При реализации 11.5. Мотивация политического выбора избирателями 11.6. Мотивация читательской деятельности Этап, предшествующий чтению. Этап непосредственного чтения. Этап «заинтересовывания за пределы книги». 11.7. Мотивы интеллектуальной миграции

Подобный материал:

• Повышение мотивации учения учащихся младших классов, 145.1kb.
• Лекция 4 Мотивационные состояния человека, определяющие линию его поведения Мотивация, 224.26kb.
• Контрольные вопросы по дисциплине «Управление персоналом», 33.94kb.
• Москва, 2009 ббк 88. 4я73 или 88. 352я77, 1166.3kb.
• 3 Мотивация создания, продажи и покупки инноваций, 481.5kb.
• Обучающий курс «Основы менеджмента в нко», тема «Мотивация и стимулирование» тема «Мотивация, 293.08kb.
• Мотивация поведения потребителей на рынке товаров бытового потребления, 435.85kb.
• Мотивация трудовой деятельности (по А. В. Сосновому), 128.34kb.
• Мотивация и мотивы спб.: Питер, 2000. 512, 48.62kb.
• Образование и наука: мотивация и модели поведения выпускников ведущих университетов, 141.46kb.

11.4. МОТИВАЦИЯ

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Самосовершенствование является важнейшим путем формирова­ния себя как личности, развития своих способностей, приобретения знаний и уме­ний. Как отметил Л. Н. Толстой, стремление самосовершенствованию уже потому свойственно человеку, что он никогда, если правдив, не может быть доволен собой. Побуждают к самосовершенствованию три обстоятельства: а) наличие у человека потребности в самоуважении и в одобрении другими, в социальном престиже; б) рассогласование в образах своего «Я идеальное* и «Я реальное*;- в) возникающие на этой основе самооценки и самоотношения. Отсутствие одного из этих компонен­тов не приведет к формированию мотивации самосовершенствования. Так, даже если я буду оценивать себя не очень высоко, стремления к самосовершенствованию Может и не быть, если у меня не развита потребность в самоуважении или мне без­различно мнение обо мне других людей.

Различают нравственное, интеллектуальное и физическое самосовершенствова­ние. Нравственное самосовершенствование связано с самовоспитанием, интеллек­туальное — с самообразованием, физическое — с саморазвитием. Выбор направ-

ленности самосовершенствования связан как со склонностями человека, так и с кон­кретными жизненными ситуациями.

Выявлены наиболее типичные мотиваторы (установки), затрагивающие три сфе­ры отношений (к жизни, к людям и к себе) и показывающие, ради чего человек мо­жет стремиться к самосовершенствованию.

Мотиваторы, затрагивающие отношение к жизни:

— ради материального благополучия — «чтобы иметь материальные блага»;

— ради облегченного существования — «чтобы легче жить»;

— ради лучшей жизни — «чтобы было лучше жить»;

— ради избегания неприятностей.

Мотиваторы, затрагивающие отношение к людям:

— ради хороших взаимоотношений с людьми — «чтобы хорошо относиться к лк>" дям»;

— ради альтруизма, возможности помогать другим. Мотиваторы, затрагивающие отношение к себе:

— ради положительного отношения людей — «чтобы ко мне относились с уважени­ем»;

— ради совершенствования — «чтобы совершенствовать себя»;

— ради самореализации.

Установки, связанные с отношением к жизни, встречаются несколько чаще, чем установки, характеризующие отношение к себе.

Выявлены половые и возрастные особенности в обозначении значимости тех или иных мотивационных установок. Установки на материальное благополучие и на са­мореализацию имеют более важное значение для студентов по сравнению со школь­никами. Девушки в большей степени проявляют заинтересованность в материаль­ном благополучии, чем юноши. Зато у последних установка на альтруизм выше, чем у девушек. У девушек выше потребность в общении, но ниже, чем у юношей, показа­тель нравственной мотивации.

Устойчивость мотивации саморазвития зависит от устойчивости идеала {обра­зов идеальных личностей, идеального «Я» и устойчивости самооценки. Особенно это относится к младшим школьникам и подросткам. Одни дети быстро «воспламе­няются» от той или иной личности, желая во всем походить на нее, а затем столь же быстро разочаровываются в ней и переключаются на другого кумира. Это ведет к сумбурности, противоречивости и неуправляемости процесса самосовершенствова­ния. Другие, наоборот, не склонны расставаться с раз найденным эталоном, даже существенно повзрослев. Вследствие этого они, физически перерастая эталон дет­ства, продолжают «ходить в коротких штанишках», не ставят перед собой более высокие цели. В результате идеал вместо фактора самосовершенствования стано­вится тормозом.

В результате самооценки субъект выявляет у себя недостатки, которые, как от­мечают Л. И. Рувинский и А. Е. Соловьева (1982), могут иметь разную природу-С одной стороны, под недостатком он может понимать отставание от нормы раз­вития положительного качества, с другой — уровень развития положительного ка­чества по сравнению с имеющимся у него идеалом. В этом случае недостаток не заметен для окружающих, и поэтому решающая роль в побуждении к саморазвитию будет принадлежать собственной инициативе субъекта. Возможны случаи, когда

под недостатком понимают наличие отрицательного качества. Здесь самовоспи­тание выражается в перевоспитании, что связано с ломкой старых отрицательных стереотипов, с возникающим у личности внутренним конфликтом (с «борьбой моти­вов»).

Эффективность самосовершенствования зависит от устойчивости самооценки.

Неустойчивости самооценки способствуют стихийность, противоречивость до­стигаемых в какой-либо деятельности результатов: сегодня случайно достиг успеха, а завтра также случайно потерпел неудачу. Это ведет не к планомерному и система­тическому самосовершенствованию на основе долговременной установки, а к само­исправлению поступков, результатов, т. е. ситуативному поведению на основе крат­ковременных мотивов.

Поэтому сохранение устойчивости мотивационной установки можно осуществ­лять через регуляцию уровня самооценки школьника. Подходы старших (напри­мер, учителя) к учащимся могут быть разными в зависимости от того, какая им при­суща самооценка.

В случае заниженной, самооценки можно использовать следующие приемы:

— периодически «организовывать успехи» школьника;

— при разработке программы самосовершенствования строго опираться на прин­цип постепенности;

— избегать критики и порицания в случае неуспеха в достижении поставленной этапной цели;

— не втягивать школьника в соревнование с товарищами, особенно с более сильны­ми; лучше посоветовать ему соревноваться с самим собой под девизом «сегодня лучше, чем вчера».

В случае завышенной самооценки целесообразно использование других при­емов:

— при проверке достигнутого школьником уровня самосовершенствования перио­дически «организовывать неудачи» (например, устроить соревнование с более сильным школьником);

— сразу ставить перед ним более трудные цели, чтобы предотвратить «расхолажи­вающее» действие легкого успеха;

— жестко оценивать достижение положительного результата;

— не сравнивать его достижения с достижениями слабых учащихся.

На разных этапах возрастного развития при формировании мотивационной ус­тановки на самосовершенствование учащимис'я используются различные мотива-ционные приемы: обещание себе — у младших' школьников и обязательства перед собой — у подростков и старших школьников. Если младшие школьники и подрост­ки ограничиваются разрозненными актами самовоспитания (самоисправлениями), то старшеклассники вырабатывают личные правила самовоспитания, которые опре­деляют основные линии поведения, систему поступков в разных условиях. Это спо­собствует преодолению ситуативности поведения.

Подростки и старшие школьники часто ошибаются в содержании самовоспита­ния, т. е. неправильно определяют цель воспитания (что надо совершенствовать). Это связано с тем, что они неправильно понимают и оценивают некоторые качества личности: положительно оценивают упрямство, лихачество, отрицательно — скромность, чуткость. В результате у них возникает стремление развивать «поло-

жительные» качества, в действительности являющиеся отрицательными, и наобо­рот, стремление изживать «отрицательные» качества, являющиеся в действитель­ности положительными.

Могут они ошибаться и в выборе способов самосовершенствования, используя наивные и оторванные от жизни средства. Например, настойчивость они могут раз­вивать с помощью отказа от пищи, смелость — прыгая с крыши сарая и т. п.

Типичными ошибками школьников при постановке целей самосовершенствова­ния являются:

а) выбор абстрактной цели: стать организованными, волевыми; но каково конкрет­ное содержание цели, они не знают;

б) ставятся цели, несоразмерные с их возможностями;

в) принимается бессмысленная цель {например, отказ от приема пищи при разви­тии воли);

г) ставится сразу много целей, каждая из которых может быть достигнута, но не одновременно с другими;

д) нарушается правильное соотношение между близкими и отдаленными целями: они будут изучать высшую математику по программе вузов, не очень заботясь о хорошем усвоении школьной программы;

е) не ставится отдаленная цель: школьники видят только ближайшие цели, не зная, к какому конечному результату они должны привести; в этом случае они живут лишь сегодняшним днем (и, достигнув результата, успокаиваются), в то время как процесс самосовершенствования длительный, со все возрастающей трудно­стью преодоления себя.

Естественно, что при таких ошибках в выборе цели снижается целеустремлен­ность школьника, его мотивационный потенциал самосовершенствования.

Чтобы не происходило ошибок при разработке школьником программ самосовер­шенствования, старшим (родителям, учителям) необходимо помочь ему правильно определить свои недостатки, выбрать адекватную цель, наметить разумные пути и средства самосовершенствования. Важно, чтобы эти программы не были перегру­жены многочисленными мелкими самообязательствами, так как, разбрасываясь, школьник будет не в состоянии полностью выполнить задуманное. А неосуществ-ленность самообязательств приводит к потере интереса, к снижению целеустрем­ленности. Программа должна быть рассчитана на определенный период с точным обозначением времени достижения поэтапных и конечной целей самосовершенство­вания. Однако при этом программа не должна превращаться в график, подобный расписанию прохождения поездов через полустанок: «Сегодня от 10.00 буду прин­ципиальным и честным, от 12.00 буду смелым и отважным, после 14.00 —добрыми отзывчивым». Важно, чтобы процесс самовоспитания был не дискретным, а непре­рывным, постоянным и чтобы новые обязательства принималисьлишь после выпол­нения ранее взятых.

Не менее важно оказывать постоянную поддержку школьнику на длинном пути самосовершенствования, чтобы сохранить на необходимом уровне силу мотива (мо-тивационной установки).

При реализации программы самосовершенствования школьники используют две группы мотивационных приемов: самостимулирование и самопринуждение.

Приемы самостимулирования включают в себя самоубеждение, самовнушение и самоободрение.

Необходимость самоубеждения возникает вследствие того, что на пути к цели учащийся встречается с трудностями, сомнениями в правильности выбранного пути и в успехе. В результате он может поверить в бесцельность задуманного. В этом случае для самоубеждения он должен использовать дополнительную аргументацию, которая убедила бы его, что утрата веры в успех необоснованна. Этому способству­ет прием, называемый сравнением доводов: последовательное сравнение доводов от наиболее существенных к наименее значимым; оценка весомости каждого довода позволяет прийти к нужному выводу, который превращается в побуждение к дей­ствиям по самосовершенствованию.

Самовнушение используется для укрепления веры человека в свои возможно­сти и связано с концентрацией внимания на словесных формулах, с помощью кото­рых он внушает себе желаемое: «должен — хочу — могу — есть» (например, я дол­жен быть выдержанным — я хочу быть выдержанным — я могу быть выдержан­ным — я выдержанный).

Самоободрение используется для оптимизации своего психического состояния, создания мажорного настроения, придания уверенности себе. С этой целью полез­но вспомнить других людей, которые в сходной ситуации преодолевали себя.

К приемам самопринуждения относятся самоосуждение, самозапрещение и са­моприказ.

Самоосуждение— это искреннее недовольство своими действиями, поступка­ми. Форма самоосуждения может быть различной. Это и самокритика, осуществля­емая в виде внутреннего диалога, это и укор собственной совести, это и гневный монолог в свой адрес за проявленные малодушие, беспринципность и т. п.

Самозапрещение — это добровольный отказ от собственных намерений при сильном желании осуществить их. Ограничительная функция этого приема служит сосредоточению усилий на выполнении конкретных пунктов самообязательства. Применяя самозапрещение, человек как бы накладывает вето на соблазны, уводя­щие его в сторону от намеченного пути самосовершенствования. Самозапрещение позволяет разрешать внутренние противоречия, в «борьбе мотивов» этот прием по­могает реализовать в первую очередь те побуждения, которые содействуют индиви­дуальному развитию.

Самоприказ — это решительная, категоричная форма запрета на что-либо само­му себе.

Роль стимулятора самосовершенствования играет и периодическое использова­ние самоотчета. Самоотчет — это отчет перед собой о прожитом отрезке време­ни, связанном с программой самосовершенствования. Назначение самоотчета — повысить свою ответственность за точное и полное выполнение взятого обязатель­ства. Самоотчеты могут быть промежуточными и итоговыми. Задача промежуточ­ных самоотчетов — своевременно устранять изъяны в программе и на этой основе изменять методику работы над собой. Задача итоговых самоотчетов — обобщение результатов проделанной работы, с тем чтобы составить новую программу самосо­вершенствования. Облегчает самоконтроль ведение дневника (хотя имеются и про­тивники этого метода).

11.5. МОТИВАЦИЯ ПОЛИТИЧЕСКОГО ВЫБОРА ИЗБИРАТЕЛЯМИ

Свобода политического волеизъявления ставит перед обеспечиваю­щими избирательную кампанию необходимость изучения мотивов голосования и выбора того или иного кандидата. В нашей стране исследование этого вопроса толь­ко начинается. В качестве одного из первых сошлюсь на работу Е. Б. Лабковской и

0. А. Артеменко (1999). Среди внутренних источников мотивации, определяющих поведение избирателей, авторы выделили политическую активность, политическую веру, чувство гражданского долга, политическую идентификацию, а среди внешних факторов — политическую рекламу, деятельность «производителей социального давления», «эффект присоединения к большинству», нормативное регулирование выборов.

Мне представляется, что следует различать мотивацию участия в голосовании и мотивацию выбора конкретного кандидата. Тогда к причинам, влияющим на первый вид мотивации, можно отнести политическую активность, чувство гражданского долга (внутренние мотиваторы) и политическую рекламу, «эффект присоединения к большинству» (внешние факторы), а к причинам, влияющим на второй вид моти­вации (выбор конкретного кандидата), — политическую идентификацию, полити­ческую веру (внутренние мотиваторы) и деятельность «производителей социально­го давления» (агитаторов), как внешний фактор.

Фактор политической активности человека отражает наличие у него потребнос­ти в этой активности и меру его вовлеченности в политическую жизнь. Фактор по­литической веры показывает, насколько избиратель доверяет политическим лиде­рам, их программам. Лица, принимающие участие в выборах, верят в значимость своего голоса и, следовательно, в свое влияние на развитие политических процес­сов на местном или государственном уровнях. Они верят, что представительный орган, который они избирают, надежен и способен к длительному существованию.

Чувство гражданского долга выражает осознание своей принадлежности к госу­дарству и обществу, которое мотивирует на реализацию «гражданского» поведения. По данным Е. Б. Лабковской и О. А. Артеменко этот мотиватор оказался наименее значимым для российского электората.

А. В. Ермолин, исходя из представленной мною структуры мотива, рассматрива­ет мотивы политического выбора следующим образом.

1. Потребностный блок (хочу, должен, привык голосовать).

2. Блок «внутреннего фильтра* (могу голосовать, предпочитаю данного кандидата, прогнозирую последствия выборов и т. д.).

3. Целевой блок (голосую, чтобы жизнь изменилась к лучшему и т. д.).

У «голосующих сердцем» роль «внутреннего фильтра» сужена, они не утруж­дают себя анализом политических и экономических программ кандидатов. Имен­но на эту часть электората направлены усилия специалистов в области public relation, которые для формирования мотивов политического выбора используют войну компроматов через средства массовой информации, подкуп избирателей, временное улучшение их социально-экономического положения в конкретном округе и т. д.

По данным А. В. Ермолина, среди мотиваторов, связанных с политическим мен­талитетом, на первых местах стоят категории «права человека*, «свобода», «личная независимость». «Соблюдение закона» занимает промежуточное положение, а на последних местах стоят «ответственность», «правопорядок» и «участие в управле­нии государством».

Отмечены различия в значимости различных мотиваторов-ценностей у лиц раз­ного возраста. Так, такие ценности, как «свобода», «права человека» и «личная не­зависимость», для электората старше 45 лет не являются такими значимыми, как для молодежи и лиц среднего возраста. В то же время пожилые люди на первое мес­то ставили такие ценности, как «равенство», «соблюдение закона», «ответствен­ность». Это значит, что они скорее будут голосовать за тех политиков, которые в предвыборной кампании будут эксплуатировать идеи «сильной руки, порядка и дис­циплины», «равенства и братства» всех людей.

У лиц среднего возраста (31-45 лет) на первом месте стоят такие ценности, как «свобода» и «личная независимость», а «участие в управлении государством» для них менее значимо, чем для молодых и пожилых. Очевидно, их политик тот, кто про­поведует идеи свободного предпринимательства, личной инициативы

11.6. МОТИВАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Большое место в досуге и при саморазвитии человека, а также в его учебной и профессиональной деятельности может занимать чтение. Еще двадцати­трехлетний Л. Н. Толстой, не ставший к этому времени писателем, рассуждал, для чего одни люди пишут, а 'Другие читают. Этот вопрос интересует психологов, лите­раторов и библиотекарей и сейчас. Вопрос этот не праздный, не проявление любо­пытства; он имеет существенное значение для понимания духовной жизни, духов­ных потребностей и интересов человека, удовлетворяемых с помощью чтения. Ведь часто чтение осуществляется из стремления человека найти себе в писателе едино­мышленника или соответствие переживаний героя книги своему настроению. По­этому чтение — это не только получение новой информации, но и психорегуляция своего состояния.

Подход к чтению с психологических позиций привел к выделению библиопсихо-логии, в которой существенное место отводится изучению читательской деятельно­сти и ее первой фазы — мотивационно-побуждающей. Отсюда встает вопрос о мо­тивации читательской деятельности. Ниже приводятся сведения, касающиеся это­го вопроса, взятые нами из монографии К. И. Воробьевой (1996). ■

Л. И. Беляева определяет мотив читательской деятельности как внутренние по­буждения читателя, которые выступают в форме вероятностного представления о тех или иных качествах книги, отвечающих его потребностям. Следовательно, по ее мнению, для понимания мотивов чтения определенного человека нужно выяснить, какого рода потребности он испытывает и какие качества ищет в книге, т. е. надо знать его «систему ожиданий», его целевую установку.

На значение установки на всех этапах читательской деятельности (мотивацион-но-побуждающем, собственно чтения и восприятия, результативно-оценочном)

обращает внимание Л. Г. Жабицкая, утверждая, что установка влияет на выбор про­изведения, способы чтения, на избирательность восприятия, характер эмоциональ­ных реакций и оценок. Оптимальная установка, считает автор, имеется тогда, когда читатель не только ждет и желает сопереживания, эстетического наслаждения, но и не боится умственного напряжения, осознает необходимость его для понимания текста. Опираясь на положения общей психологии, упомянутые авторы считают, что мотивы чтения проявляют себя не только на мотивационно-побуждающей фазе читательской деятельности, но и при восприятии, понимании и оценке текста.

Как отмечает К. И. Воробьева, исследование мотивов читательской деятельности затрудняется отсутствием адекватных методик их выявления, неразработанностью общетеоретических представлений о читательских мотивах в целом. Поэтому, спра­ведливо заключает она, эмпирические исследования фактически характеризуются изучением отдельных мотивообразующих элементов читательской деятельности.

Выделяя среди мотивов чтения осознанные и неосознанные, исследователи вы­являют факторы, способствующие их формированию: потребность в информации, связанная с учебной и профессиональной деятельностью, потребность в самообра­зовании, самопознании, самовоспитании; влияние межчитательского общения, чи­тательской моды, средств массовой информации, социально-культурного окруже­ния (в городе или деревне живет читатель) и т. д.

На основании того, что читательская деятельность может осуществляться как по обязанности, так и по интересу, Б. Г. Умнов попытался выделить уровни мотивации самообразовательного чтения. Несмотря на то что созданная им схема недостаточно обоснованна, все же можно выстроить некую логическую цепочку. Низший уровень характеризуется тем, что чтение вынуждено, мотивировано извне (и следовательно, оно осуществляется по принуждению и послушанию, по поводу ожидания награды или одобрения). Следующий уровень характеризуется удовлетворением любозна­тельности, неустойчивого, ситуативного интереса. Еще более высокий уровень свя­зан со стремлением человека к интеллектуальной активности, развитию своих ду­ховных возможностей, с самовыражением. На этом уровне интерес выступает как постоянный побудитель к познанию, перерастая в устойчивую потребность в чтении.

Б. Г. Умнов выделяет несколько типов мотивации чтения:

— молодежно-мужской: чтение достаточно разнообразно, мотивируется личными интересами с ярко выраженной технико-спортивной направленностью в сочета­нии с гуманитарной;

— рационально-мужской: заметны интересы к научной фантастике, книгам по тех­нике, спорту, детективной и приключенческой литературе. Однако по большин­ству рубрик художественной литературы деловой мотив выше, а интерес ниже средневыборочных показателей; деловые мотивы чтения не всегда сочетаются с интересами;

— художественный: характерна увлеченность искусством, художественной лите­ратурой, поэзией. Мотив «всегда по интересу* достаточно хорошо выражен. Отмечается довольно высокий интерес к отраслевой литературе. Деловой мотив чтения выражен слабо, исключение составляет деловое отношение к обществен­но-политической и психолого-педагогической литературе;

— гармоничный (эталонный): характерно гармоничное соотношение всех комплек­сов литературы и разносторонние интересы внутри каждого из них. Ярко выра-

жен мотив «всегда по интересу» в чтении литературы по математике и физике,

астрономии, космонавтике и другим наукам;

— рационально-женский: характерны преобладание деловых мотивов чтения отрас­левой литературы и достаточно выраженный интерес к поэзии, классической

литературе, книгам по искусству и литературоведению.

Из изложенного-видно, что так называемые «типы мотивации чтения» у Б. Г. Ум-нова в основном отражают либо нужду в какой-то информации, либо (что чаще) чи­тательские интересы.

Изучение читательских интересов имеет давнюю традицию: в конце XIX — на­чале XX века этой стороне личности читателя уделялось особое внимание. Анали­зом интересов читателей занимались не только библиотековеды, педагоги и психо­логи, но и работники книжных издательств, книжных магазинов. При этом пресле­довались чисто прагматические цели — изучить спрос на ту или иную книжную продукцию.

Политики тоже были заинтересованы в изучении читательских интересов, так как их учет требовался при проведении агитации и пропаганды. Однако научного обобщения накопленной громадной информации не проводилось, она устаревала и теряла свое значение. Кроме того, и само понятие «читательский интерес» было крайне неопределенным; в результате за читательские интересы выдавались чита­тельские запросы, установки, направленность, читательский спрос.

В 1925 году в нашей стране при Агитпропе ЦК ВКП(б) был создан Институт по изучению читательских интересов. Сотрудник этого института Я. М. Шафир опуб­ликовал в 1927 году «Очерки психологии читателя», в которых обобщались материа­лы по изучению читательских интересЬв. Автор приходит к выводу, что интерес не тождествен предмету интереса. Интерес — это установление связи между каким-либо предметом или явлением и основными инстинктивными потребностями чело­века. Поскольку читательские интересы совпадают с общими, то нет необходимо­сти, считает Я. М. Шафир, давать им отдельное определение. Таким образом, с точки зрения этого автора, читательский интерес представляет собой связь, устанавлива­емую между читателем и печатным произведением.

Он обращает внимание на различие между читательским интересом и читатель­ским спросом, замечая, что констатация факта чтения того или иного автора или произведения не дает понимания читательского интереса. Выявление читательско­го интереса требует, по Я. М. Шафиру, выявления связи, реакции читателя на книгу (заметим, что под такое понимание интереса подходит скорее другое — интересно ли было читать книгу, т. е. эмоциональная реакция на прочитанное, а не интерес как склонность к определенному жанру литературы, тематике и т. п.). Согласно Я. М. Шафиру, читательские интересы обусловлены:-

— психической конституцией;

— возрастом и полом (девочки при выборе литературы для чтения руководствуют­ся местными идеалами, эстетическими мотивами, а выбор мальчиков обуслов­лен новаторством и изобретательностью);

— классовой принадлежностью (крестьянин ориентируется на утилитарные зна­ния, рабочий — на социально-политические);

— исторической эпохой (дворянская интеллигенция пушкинских времен отлича­лась романтико-эстетическим читательским интересом, который затем сменил-

ся социально-эстетическим, характерным для разночинной интеллигенции сере­дины — конца XIX века);

— местом жительства (например, деревенские жители предпочитают книги с по­учениями, а городские — с выявлением тех или иных тенденций);

— специфическими условиями (например, в тюрьме чтение выступает как отвлече­ние от серьезных проблем).

На основании обобщения материала и позиции общей психологии в отношении интересов Я. М. Шафир разделил читательские интересы на общие и специфиче-ские, на определенные (с четко выраженной установкой на выбор книги, проявляю­щейся в конкретности читательского запроса) и неопределенные (когда выражена лишь общая направленность на процесс чтения).

Однако ярко выраженный социально-классовый подход привел его к тенденциоз- " ности в оценке читательских интересов представителей различных социальных групп и классов.

С. Л. Вальтгард в работе «Очерки психологии чтения» (1931), опираясь на реф­лексологию, рассматривает читательский интерес как особую форму влечения, по­знавательной направленности, в основе которой лежит ориентировочный рефлекс. В отличие от Я. М. Шафира он рассматривает интерес в соответствии с этапами чи­тательской деятельности: интерес до непосредственного чтения, интерес и его про­явление во время чтения и интерес после чтения («заинтересовывание за пределы книги»). Он отмечает также роль внушения, подражания и моды в возникновении и проявлении интереса при выборе книги.

С. Л. Вальтгард выделил и описал качественные характеристики читательских интересов:

— степень осознанности и определенности, которая зависит от развития читатель­ских навыков (умение выбирать книгу, спрашивать, читать и анализировать про­читанное и т. д.), от общего читательского кругозора, от уровня общей эрудиции, от уровня развития познавательной сферы;

— степень интенсивности и активности, которая зависит от общей читательской направленности, от профессиональной деятельности, от социального окружения и т. д.;

— степень персонализации интереса (степень интереса к определенному автору) зависит от уровня читательского развития: чем он выше, тем более выражена персонализация.

На каждом этапе чтения читательский интерес по-разному проявляется в чита­тельском поведении.

■ Этап, предшествующий чтению. Здесь С. Л. Вальтгард отмечает два момен­та — с каким читательским интересом человек приходит в библиотеку и как этот интерес изменяется под влиянием общения с библиотекарем и знакомства с име­ющимися там книгами.

■ Этап непосредственного чтения. Интерес создает исходную зарядку активно­сти чтения, сопровождает чтение положительным эмоциональным тоном, спо­собствует концентрации внимания (механизм доминанты Ухтомского).

■ Этап «заинтересовывания за пределы книги». На этом этапе интересы служат источником возникновения новых читательских интересов, помогают постановке новых познавательных проблем и закреплению старых читательских интересов.

В целом в исследованиях читательских интересов в 20-ЗО-е годы, отмечает К. И. Воробьева, наиболее четко проявляется типологический подход к их изуче­нию, свидетельством чему является огромное количество брошюр, книг, журналь­ных статей, в каждой из которых авторы пытаются обосновать типологию чита­тельских интересов по широте, устойчивости, по тематической, видовой и жанро­вой направленности, по социальным или демографическим признакам.

В последующие годы, ввиду недоступности исследователям литературы 20-30-х годов, читательские интересы практически изучались заново. В этих исследова­ниях можно увидеть более подробную дифференциацию интересов при переходе от одного возрастного этапа к другому. Так, М. М. Рубинштейн делил читательские ин­тересы на общие и индивидуальные, устойчивые и неустойчивые, узкие и многогран­ные, активные и пассивные. Делались попытки дать более точное определение чита­тельского интереса (познавательное отношение к книге — у Н. С. Карташова, спе­цифическая направленность мыслей и действий читателя, отражающая его духовные потребности, — у Т. В. Вороновой, избирательное отношение к эмоционально при­влекательным произведениям печати как объектам жизненно важной потребности в _чтении — у Б. Г. Умнова). В 70-х годах читательская деятельность с психологиче­ских позиций рассматривалась в публикациях А. А. Леонтьева и Л. Н. Засориной. Однако в них мотивационному аспекту этой деятельности уделяется мало внима­ния.

В заключение можно сказать, что читательские интересы разными авторами по­нимаются по-разному, и представления о них отражают общее состояние этого во­проса, существовавшее и существующее до сих пор в психологии.

11.7. МОТИВЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ МИГРАЦИИ

В связи со ставшей обыденной эмиграцией жителей многих стран возникает вопрос, что же движет этими людьми, какие причины побуждают их к этому. И. Ю. Авидон (1998) этот вопрос изучала в отношении потенциальных ин­теллектуальных мигрантов, т. е. тех, кто намерен реализовать свой интеллектуаль­ный потенциал за пределами своей родины. Это были студенты, аспиранты и препо­даватели.

Выявились четыре группы (категории) мотивов, условно названные «деловые», «материальные», «туристические» и «психологические». В первую группу вошли мотивы получения информации и опыта, которые могут оказаться полезными для профессионального образования и деятельности (в том числе — желание выучить иностранный язык будущей страны проживания). Материальные мотивы были свя­заны со стремлением к достатку, стабильности материального положения, комфор­ту. К туристической категории отнесены мотивы, характерные для путешествий и туризма в целом (интерес к стране, потребность в впечатлениях). Наконец, к психо­логической категории были отнесены мотивы, связанные с потребностью в дости­жениях и самоутверждении, с получением социальных гарантий и с защитным пове­дением (уходом от актуальных проблем).