Родительская академия: проект социализации детей-сирот в условиях семьи и детского сада
| Вид материала | Документы |
- Конференция подготовлена в рамках реализации Комплексной программы творческой деятельности, 2754.82kb.
- Ься не случайно, ведь среди воспитанников детского сада дети 9 национальностей (татары,, 40.74kb.
- «Роль воспитательного потенциала семьи в успешной социализации детей», 1223.49kb.
- Задачи: Познакомить детей с жизнью и творчеством композитора Петра Ильича Чайковского., 43.94kb.
- За отчетный период: 2010-2011 учебный год, 90.95kb.
- План: Взаимодействие детского сада и семьи по вопросам речевого развития. Обогащение, 42.97kb.
- Дулебенец надежды александровны, 179.06kb.
- «Взаимодействие детского сада и семьи по воспитанию музыкальной культуры у детей», 73.94kb.
- Проект примерная программа воспитания и социализации обучающихся начальное общее образование, 1269.2kb.
- Проект примерная программа воспитания и социализации обучающихся начальное общее образование, 1267.68kb.
Родительская академия:
проект социализации детей-сирот в условиях семьи и детского сада
Ю.В. Микляева
Вопросы социализации детей-сирот поднимались в науке и практике ежегодно, но до сих пор не было найдено путей приобщения детей, оставшихся без родительского попечения, к культуре семейных отношений. Даже если детей-сирот усыновляют, то внутри новой семьи они сталкиваются с массой проблем, которые даже взрослые без помощи психолога, патронажной службы не мог решить эффективно. Ведь с дошкольного возраста у этих детей формируются иные представления о том, какой должна быть семья и какое место должен занимать в ней ребенок. Еще большие трудности ожидают неусыновленных детей-сирот, которые по окончании интерната, не могут самоопределиться, чувствуют себя как бы «ущербными» в мире, потому что не понимают, как вести себя в той или иной ситуации. Безусловно, социализация в настоящее время поставлена на первый план, но почему она не дает эффективных результатов, можно понять лишь тогда, когда попытаешься хотя бы узнать их проблемы ближе, в процессе общения с самими детьми.
Эту проблему можно решать в рамках воспитания детей в семье и через семью.
Проблемы социализации сирот и пути решения через семью
| Пути решения проблем Виды семейного устройства детей | Аксиологическое направление (формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки) | Потребностно-мотивационное направление (формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, потребности в самоизменении и личностном росте) | Развивающее направление (адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого человека), произвольной регуляции поведения) | Инструментальное направление (формирование способности осознавать свои чувства, причины поведения и последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. развитие личностной рефлексии) |
| Усыновление | Дифференцированная диагностика детей Мониторинг потребностей родителей в усыновлении Семейные консультации и тренинги детско-родительских отношений (в период усыновления и в каждый кризисный период) | Создание родительских клубов и телефонов доверия | Посещение ребенком групп кратковременного пребывания детей в ДОУ Занятия с дефектологом, логопедом и психологом | Школа приемных родителей Игровые тренинги «Мы строим семью» |
| Опека | Гостевая практика Консультации и беседы с людьми, взявшими детей под опеку Сохранение связей с родственниками ребенка, если это возможно | Создание родительских клубов и телефонов доверия Разработка социально-психологической программы «Безопасный мир» | Интеграция детей-сирот в группы общеразвивающих и компенсирующих ДОУ, в которых они находились бы в дневное время с детьми из полных и неполных семей Занятия с дефектологом, логопедом и психологом | Игровые тренинги «Я в прошлом, настоящем и будущем» Система поддержки в профессиональном самоопределении Предоставление ребенку «служебной» квартиры |
| Приемная семья | Диагностика педагогической компетенции родителей и разработка программы саморазвития | Финансовая поддержка семей со стороны муниципалитета | Проведение семинаров-практикумов с сотрудниками ДОУ, школ и детских домов | |
| Патронат | Сохранения связей с детьми из детского дома (посещение мероприятий, гостевая практика) | | |
При этом требуется огромная психолого-педагогическая и методическая поддержка таких семей со стороны воспитателей и специалистов детских садов. Основными направлениями работы являются:
Аксиологическое направление - предполагает формирование у детей-сирот умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.
Инструментальное направление - предусматривает формирование способности осознавать свои чувства, причины поведения и последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. развитие личностной рефлексии.
Потребностно-мотивационное направление - формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, развивая потребность в самоизменении и личностном росте.
Развивающее направление - предполагает адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого человека), произвольной регуляции поведения.
Представляется эффективным развить данные направления в процессе реализации специальной программы по взаимодействию ДОУ с детскими домами как средства социализации детей-сирот. Для этого детский сад заключает договор о сотрудничестве с детским домом и создает специальную разновозрастную группу для детей-сирот, которые по 2-3 человека будут интегрироваться в соответствующие возрастные группы воспитанников детского сада. Они приезжают в детский сад на 2-3 часа, занимаются с детьми и педагогом-психологом, участвуют в детских праздниках и досугах. Воспитанники и их родители тоже посещают детский дом с концертами, конкурсами и благотворительными акциями. Конечно, эту работу нужно тщательно планировать и уметь хорошо организовать, однако она дает очень высокие результаты: повышается уровень доброжелательности детей в группах, укрепляются детско-родительские отношения, появляются заметные позитивные сдвиги в социальной адаптации и самоутверждении детей-сирот, создаются благоприятные условия для более близкого знакомства семей с детьми-сиротами и их усыновления. В качестве примера сошлемся на опыт Московских детских садов: ГОУ ЦРР детского сада №2333, детского сада №2374 «Родничок» с этнокультурным (русским) компонентом образования, детского сада компенсирующего вида №1917 и других. Нужно только начать – все остальное, как показывает их опыт, приложится.
В качестве примера опишем опыт работы ГОУ детского сада №1917 ЗАО г. Москвы. Он представлен в виде следующей методики работы, которая успешно прошла апробацию на базе данного образовательного учреждения.
Методика формирования представлений о семье как условие социализации детей-сирот
Н.М. Ноздрачева
Основные эмоционально-личностные деформации возникают у детей-сирот как следствие эмоциональной депривации. Хотя круг общения детей-сирот достаточно широк с раннего детства, потребность в эмоционально тёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается в специфически материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующий широкий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения к конкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоционального тепла.
При широком круге общения адекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот с большим трудом. Опека нескольких взрослых сосредоточенная в раннем детстве на уходе за ребёнком, а позже - на контроле за ним, многочисленные контакты со сверстниками, перегружающие и истощающие психику ребёнка, не могут иметь позитивного значения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.
Потребность в общении со сверстниками возникает и актуализируется лишь к подростковому возрасту. В это время по инициативе самого подростка круг общения расширяется, что позволяет создать благоприятные условия для развития самосознания. Вплоть до подросткового возраста общение детей обусловлено наставлениями и правилами, исходящих от взрослых или старших детей.
В результате искусственного расширения круга общения у ребёнка-сироты с раннего возраста формируются защитные способы поведения, ядром которых является поверхностность и кратковременность эмоционального контакта. Таким образом, во взаимоотношениях взрослого с ребёнком-сиротой, носящих социально опосредованный характер, блокируется эмоциональная вовлечённость в контакт, и деятельность ребёнка становится малоосознанной, малопродуктивной. Поведение деградирует, снижается и в сложных для детей ситуациях напоминает полевое поведение, обусловленное не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации.
Основные формы возможных взаимоотношений с окружающими усваиваются ребёнком в контакте с матерью. Положительные, отрицательные или нейтральные реакции матери постепенно формируют поведенческие акты ребёнка. Только при включении обратной эмоциональной связи, идущей от матери, может быть достигнут соответствующий воспитательный эффект: прекращение нежелательной, обесценивание несущественной или закрепление жизненно важной и адекватной реакции.
С точки зрения возникновения психологических новообразований эмоционально-личностного свойства особенно важен период от 1,5 до 2,5 месяцев, когда у ребёнка появляется комплекс оживления - одна из первых социально опосредованных реакций ребёнка. Двигательное оживление, вокализации и улыбка - это социальный акт, это призыв к общению, возникающий у ребёнка именно на появление матери.
У детей, воспитывающихся в доме ребёнка, комплекс оживления может появиться позже и характеризуется недифференцированностью. Ребёнок-сирота может реагировать оживлением на любого человека, появившегося в поле зрения. Чаще же он остаётся безразличным или плачет. В случае формального участия взрослого в уходе за ребёнком связь появляется не на социально-психологическом уровне, а на более низком, предметном. Между тем, обеднение, выхолаживание сферы общения, спровоцированное дефицитом эмоционально тёплых отношений, является для большинства детей-сирот способом компенсации чувства незащищённости. [Грибанова Г.В., 1994.]
Деструктивное влияние социальной ситуации, усиленной материнской, коммуникативной эмоциональной и сенсорной депривацией на общее развитие ребёнка является одной из существенных причин социальной дезадаптации воспитанников интернатных учреждений. Специфический социально-психологический облик ребёнка, жизнь которого протекает вне семьи, обусловлен сочетанием ограниченных социальных влияний с неблагополучным биологическим фактором развития.
В связи с тем, что одним из основных показателей социализации является уровень развития символико-моделирующих видов деятельности, их содержания и средств, в качестве материала для изучения социального развития детей-сирот может использоваться игра, рисование и общение.
Своеобразие социального развития детей-сирот проявляется особенно ярко в сюжетно-ролевых играх. Замещение у этих детей обычно возникает лишь на самом первом уровне (предметное замещение). До конца дошкольного возраста у них доминирует предметный план игры. Часто, взяв на себя роль, ребёнок быстро её теряет либо обнаруживает серьёзные трудности в построении ролевого поведения. Это связано с бедностью содержания роли и недостаточным выделением сверстника как особого объекта социального восприятия и взаимодействия. Феномен "заигрывания" практически отсутствует в играх детей-сирот, что является показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения.
Согласно разработанной в отечественной психологии теории игры, она приобретает статус ведущей деятельности при наличии трёх уровней замещения. Исходя из этого, можно утверждать, что ролевая игра не становится "школой социальных взаимодействий" для большинства детей-сирот дошкольного возраста.
Недостаток социального развития наблюдается и в графической деятельности детей-сирот. Это выражается в бедности социального содержания, речевого и игрового сопровождения рисунков, выполненных детьми. Люди в рисунках детей-сирот редко становятся предметом их особого содержания и вообще редко изображаются детьми.
Своеобразие представлений о социальных ролях проявляется и в общении детей в детских домах. Их взаимодействия чаще всего возникают на основе территориальной близости, а не личных предпочтений, и нередко носят конфликтный характер.
В общении со взрослыми большинству дошкольников-сирот свойственна своеобразная форма общения, которая отвечает лишь потребности в непосредственных (тактильных) контактах со взрослым. Экспериментальные исследования показывают, что депривация потребности в познании и сопереживании порождает особое. Часто гипертрофированное эмоциональное отношение детей ко взрослому. В раннем возрасте, когда дети, живущие в семьях, устремляют своё любопытство на окружающий предметный мир, ребёнок-сирота выделяет из окружающего пространства преимущественно взрослого человека и пытается восполнить свои нереализованные потребности в любви и ласке, внимании и доброжелательности посредством тактильных контактов. Это, в свою очередь, задерживает развитие ведущей в раннем возрасте предметной деятельности.
В результате основные пути эмоционально-действенной ориентации в смыслах человеческих взаимоотношений оказываются недостаточно освоенными детьми, оставшимися без попечения родителей. Опыт собственной жизни не осознаётся и не осваивается, а потому не накапливается и не ведёт к развитию личности и сознания детей, живущих без семьи. Это обусловливает задержку развития их самосознания, произвольности поведения, высших психических функций и эмоционально-волевой сферы, и предопределяет их нахождение в "группе социального риска".
Таким образом, у дошкольников в детских домах выявляются значительные трудности "врастания в человеческую культуру" по всем определяющим направлениям. Вместе с тем известно, что именно дошкольный возраст в онтогенезе человека имеет огромное значение для его социализации, поскольку ребёнок 3 - 7 лет наиболее открыт для постижения различных аспектов общественных взаимодействий. Это обуславливает необходимость раннего включения детей-сирот в процесс коррекционно-педагогических воздействий для обеспечения нормализации их социального развития [Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме.]
Мы предлагаем проводить работу по социализации дошкольников-сирот в процессе организации их общения с воспитанниками детского сада, в который ходят дети как из неполных, так и полных семей, по 4 направлениям[1].
Первое направление связано с формированием умений принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.
1. Организация совместной деятельности детей-воспитанников детского сада и детского дома.
Для этого полезно организовывать для детей совместную деятельность, которая подразумевает реализацию общей цели. Это помогает актуализировать социальные эмоции и мотивы поведения, формирует личностные компоненты. Дети вместе делают общую работу (одну аппликацию, картину, плакат, кукольный театр), пользуются одним набором карандашей, готовят концерт и т.д. очень важным является оценка результатов деятельности в конце занятия. дети оценивают результат совместного труда в коллективе, высказываются о том, кто из сверстников больше всего понравился и почему. Этот момент вызывает наибольшие трудности, требует умения удержатся от стремления похвалить себя, осудить партнёра за неумелость или негативное поведение, адекватно оценить действия ровесников. С другой стороны реализация этого умения способствует развитию самосознания, произвольности поведения и сплочённости группы. Для формирования взаимопонимания и осознания ценности всех участников деятельности используется работа в парах, когда результаты работы каждой пары сдаются ребёнку-сборщику для создания общей поделки. По мере необходимости педагог активизирует личностное общение детей, помогает каждому высказать своё мнение, дать адекватную оценку, сформировать эмоциональный отклик. Для развития адекватной самооценки, осознания своих и чужих достоинств и недостатков можно усложнять условия взаимодействия. Педагог предлагает детям выполнить части работы разной степени сложности. Каждому предоставляется возможность сделать более простую работу за меньшее время или более сложную работу за большее время. Условия морального выбора являются наиболее благоприятными для проявления социальных эмоций.
2. Игра "Именины" (с 5 лет) (автор - Недоспасова В.А.)
Дети - дарители подарков. Дарителю необходимо с помощью жестов, мимики, движений показать, кому и что дарится и с каким чувством. Ребёнок, получающий подарок (именинник), выражает благодарность. Дети встают в круг. Выбирается именинник. Он встаёт в центр. Именинник придумывает себе роль какого-нибудь героя (например, Золушки) и жестами, мимикой сообщает об этом дарителям. Каждый из дарителей придумывает воображаемый подарок и с помощью мимики, жестов преподносит его имениннику. Нужно выбрать такой подарок, который должен понравится имениннику.
3. Игра "Фотография на память" (с 6 лет) (автор - Недоспасова В.А.)
Предлагается фотография или картинка, на которой изображена какая-нибудь групповая сцена, например ситуация, когда дети помогают упавшему ребёнку встать, или репродукция картины И.И. Шишкина "Три медведя". Участники игры делятся на две группы, и каждая из них делает свою "скульптурную композицию". Можно найти и отобразить шутливые сценки.
Инструкция: "К нам пришёл режиссёр. Он хочет сделать фотографию для своего фильма. Нужно снять вот такую сцену (показывают фото). Договоритесь и изобразите то, что там нарисовано".
Вопросы для беседы: Похоже ли наше фото на картинку, по которой вы сделали фотографию? Что вышло хорошо, а что не получилось?
4. Игры на активизацию помощи в совместной деятельности (автор -Смирнова Е.О.)
Игра "Закончи рисунок".
Дети сидят в кругу. У каждого набор фломастеров или карандашей и листок бумаги. Взрослый говорит: "Сейчас каждый из вас начнёт рисовать свою картину. По моему хлопку вы остановитесь и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. он продолжит рисовать вашу картинку, затем по моему хлопку передаст её своему соседу. И так до тех, пока рисунок, который вы начали рисовать, не вернётся к вам".
Игра "Рукавички".
Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с различным незакрашенным узором. Количество пар рукавичек должно соответствовать количеству пар детей. Каждому ребёнку даётся рукавичка и предлагается найти свою пару, т.е. рукавичку с таким же узором. Когда каждая пара рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее раскрасить одинаково рукавички, причём им даётся только три карандаша разного цвета.
Игра "Мастер и подмастерья".
Дети делятся на подгруппы по три-четыре человека. один ребёнок мастер, остальные - подмастерья. Взрослый говорит: "В нашем городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию, в котором принимают участие самые знаменитые мастера. У каждого мастера есть свои подмастерья, которые в точности должны выполнять все его инструкции. Аппликация должна быть создана как можно быстрее. Мастер придумывает сюжет и распределяет обязанности: один должен порезать детали нужной формы, другой - искать нужные цвета, третий - намазывать клей. Мастер будет наклеивать детали на лист бумаги". После того как работы готовы, устраивается выставка.
II. Второе направление предусматривает формирование способности опознавать свои чувства, причины поведения и последствия поступков, строить жизненные планы, т.е. развитие личностной рефлексии.
1. Игры-этюды (психогимнастика) (автор - Панфилова М.А.)
Разыгрывание этюдов, изображающих различные чувства и настроения.
В этюдах участвуют все дети. Педагог называет образ, который необходимо детям изобразить с помощью мимики и пантомимики. Дети начинают демонстрировать роль и заканчивают перевоплощения по сигналу педагога. Создавая этюды, они меняют мимику, пантомимику героя в соответствии со словами педагога (например: грустный старик, хвастливый воробей и т.д.) Полезно разыгрывать противоположные эмоции одного героя. Для того, чтобы детям легче было понять то настроение, которое они должны передать в своём этюде, взрослый произносит небольшой текст, во время которого дети изображают заданный образ. Например, грустный старик из сказки "Золотая рыбка": По берегу моря идёт грустный старик. Море бушует, на небе чёрные тучи. Ему очень одиноко, некуда пойти и не с кем поговорить. Он идёт и думает свою грустную думу. Вот он присел на разбитую лодку у моря и смотрит на волны, которые разбиваются о камни.
2. Идентификация себя с различными героями, положительными и отрицательными.
3. Придумывание продолжений сказок и их обыгрывание. Например, прочитать сказку "Три поросёнка" и придумать смешное продолжение сказки.
4. Элементы арттерапии: рисунки "Моё настроение", "Мой хороший поступок", "Я и мои шалости".
III. Третье направление подразумевает формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя самого принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, потребности в самоизменении и личностном росте.
Разыгрывание и обсуждение проблемных ситуаций, нахождение выхода из проблемной ситуации.
1. Для индивидуальной или групповой беседы по решению проблемных ситуаций можно использовать наиболее понятные детям вопросы из теста Д.Векслера (субтест "Понятливость"):
Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?
Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?
Что ты будешь делать, если пришёл в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?
Что ты будешь делать, если маленький мальчик, меньше тебя ростом, стал бы с тобой драться?
2. Решение проблемных ситуаций, изображённых на картинках. Детям из детского дома и воспитанникам ДОУ предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагается четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:
Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
Девочка сломала у другой девочки её куклу.
Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой картинке есть обиженный, страдающий персонаж. Дети должны понять изображённый на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа. Эти ситуации можно разыграть после их совместного обсуждения и разбора различных вариантов поведения.
3. "Незаконченные истории".
Детям предлагается придумать завершение для незаконченной истории и разыграть её:
Петя принёс в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошёл Серёжа, выхватил игрушку и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?
Катя и Вера играли в салки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера…
Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошёл маленький мальчик и спросил: "Я тоже хочу играть". - "Мы тебя не возьмём, ты ещё маленький", - ответила Оля. А Таня сказала…
Коля играл в "лошадки". Он бегал и кричал: "Но - но - но!" В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестричку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: "Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть". Коля ей ответил…
Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котёнка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша…
После разыгрывания проводится обсуждение того, как разрешилась проблемная ситуация, какие чувства испытывали персонажи, что помогло им избежать конфликта.
IV. Четвёртое направление предполагает адекватное ролевое развитие, формирование эмоциональной децентрации (умения принимать во внимание чувства и мысли другого человека), произвольной регуляции поведения.
Используются различные игры на сплочение группы, на привлечение внимания к сверстникам, к чувствам другого человека.
"Давай познакомимся". Дети садятся в круг. Каждый называет себя по имени. Затем один из участников встаёт в центр круга и по очереди бросает мяч каждому, называя его по имени. Упражнение можно повторять несколько раз.
"Паровозик". Ребята разбегаются по разным углам комнаты и выбирают себе место - это "станция". Один из участников - "паровозик". Его задание - обойдя всех, собрать пассажиров под музыку или песню "Мы едем, едем, едем". Когда "паровозик" собрал всех, педагог может спросить, кого он взял первым и почему.
"Маски". Каждому из ребят даётся задание - выразить с помощью мимики горе, радость, боль, страх, удивление и т.д. остальные должны определить, удалось ли изобразить маску.
"Кто позвал?" Дети стоят в кругу. Один из играющих встаёт в центр круга и закрывает глаза. Ведущий подходит и притрагивается к кому-либо из участников игры. Тот громко называет имя водящего. Ведущий спрашивает: "Кто тебя позвал?" Ребёнок, стоящий в кругу, называет имя того, кто его позвал. Далее дети меняются ролями.
"Кто за кем?" Водящий, посмотрев на детей, выстроившихся в произвольном порядке друг за другом, должен отвернуться и перечислить, кто за кем стоит. Затем водящим становится другой ребёнок. Эту игру можно усложнить, например, после того как ребёнок отвернулся и перечислил друзей, он поворачивается и называет изменения в их одежде, причёске (если дети поменялись вещами, сменили причёску и т.п.)
"Шапка-невидимка". Дети встают в круг, образуя домик. Взрослый говорит: "Это домик. Все дети собираются в домике. Вот у меня шапка-невидимка. На кого она упадёт, тот становится невидимым и остаётся под покрывалом, пока дети не обнаружат пропажу и не расколдуют его. Ураган налетает". Дети разбегаются в разные стороны. В это время взрослый набрасывает на нескольких детей покрывало. После этого он сообщает: "Ураган исчезает". Дети снова становятся в круг и выясняют, кого не хватает.
Игра "Семья". Проводится в свободное от занятий время в группе или на улице во время прогулки. Педагог призван учить детей из детского дома и воспитанников ДОУ вместе играть в семью. Учить распределять роли так, чтобы в придуманной семье были все члены. Обсуждать с детьми, кто чем будет заниматься, какие в семье отношения между её членами, у кого какой характер и как его можно изобразить в игре. Придумывать вместе с детьми различные семейные ситуации для обыгрывания.
При этом может быть рекомендовано использование следующих дидактических игр:
1. Игра с пособием "Семья. Домашние животные." или "Семья. Дикие животные." (из серии Монтессори). Эту игру можно включать в занятия по ознакомлению с окружающим миром или по развитию речи.
Познакомит детей с названиями животных, включить отдельные названия для мамы, папы и детёныша. Обсудить роль каждого члена «звериной семьи».
Рассмотреть общую картинку всей семьи. Обсудить с детьми, что это одна семья, где все заботятся друг о друге, любят друг друга, помогают друг другу и т.д.
Поиграть в игру "Найди детёныша" или "Собери семью" (с использованием картинок).
Придумать историю о семье животных по картинкам, можно с привлечением животных из других семей.
2. Работа с пособием "Логопедическая грамматика" О.А. Новиковской.
Игра "Назови семью".
Цель: образование существительных-названий животных разного пола и возраста; расширение представлений о семье. Используется на занятиях по развитию речи.
3. Работа с пособием "Наша семья" Е.А. Даниловой (РОСМЭН), проводится на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, по развитию связной речи или в свободное время вечером.
Предлагается рассматривать с детьми картинки, повторить названия всех членов семьи. Обсуждать с детьми роль каждого человека в семье, кто чем занимается, кто что любит. Обсуждать отношения людей в семье, как члены семьи заботятся друг о друге, как помогают друг другу, как проводят время вместе, какими общими делами занимаются. После беседы по каждой картинке детям предлагается сочинить историю по картинке.
Кроме игровых, используются словесные методы работы с детьми:
"Опиши друга". Два человека стоят спиной друг к другу и по очереди описывают причёску, лицо, одежду товарища; выясняется, кто оказался внимательнее.
"Что можно сделать для друга". Взрослый предлагает детям подумать и сказать, что можно сделать для друга.
"Так будет справедливее" (этическая беседа). Взрослый читает рассказ: "Мама ушла в магазин. Как только за ней закрылась дверь, братья стали баловаться. Они то бегали вокруг стола, то кидались подушками. Вдруг щёлкнул замок - это вернулась мама. Старший брат быстро сел на диван, а младший продолжал подбрасывать подушку и разбил люстру. Мама рассердилась и поставила его в угол. Старший брат поднялся с дивана и встал рядом с ним. "Почему ты так поступил?" - спросила мама. "Так будет справедливо", - ответил мальчик".
Далее взрослый проводит беседу по следующим вопросам:
Почему старший брат ответил так?
Как вы думаете, что сделает мама?
Как бы вы повели себя на месте старшего брата?
Чтение и пересказы произведений детской художественной литературы на социальные темы, в которых поднимаются проблемы семьи. При этом может быть рекомендована следующая литература: К.Д. Ушинский "Петушок с семьёй". С.Я. Маршак "Сказка о глупом мышонке", "Сказка об умном мышонке". К. Чуковский "Цыплёнок". Н. Артюхова "Трудный вечер". Иенс Сигсгорд "Палле один на свете". Дора Габе "Моя семья" ("Мама"). Г. Снегирёв "Малыши". Е. Серова "Папа дома". В. Орлова "Мамин праздник". С. Маршак "Хороший день". Г.А. Глинка "Развиваю мышление и речь" (часть 1) и др.
[1] При разработке рекомендаций нами были использованы исследования Шаньгиной Т.А. и Кравченко Т.А.