Попова О.І., кандидат педагогічних наук, Бердянський державний педагогічний університет

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• О.І. Попова, кандидат пед наук (Бердянський державний педагогічний інститут), 221.57kb.
• Бердянський державний педагогічний університет Інститут освітніх інженерно-педагогічних, 202.51kb.
• Бердянський державний педагогічний університет на правах рукопису Сєнічева Ольга Анатоліївна, 412.73kb.
• Професійне мовлення вчителя початкових класів з точки зору психолінгвістичної теорії, 269.06kb.
• Національна академія педагогічних наук україни державний вищий навчальний заклад «університет, 1315.11kb.
• Міністерство освіти І науки україни бердянський державний педагогічний університет, 128.62kb.
• Колінько О. П. кандидат філологічних наук, Бердянський державний педагогічний університет, 125.77kb.
• Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
• Луганський державний педагогічний університет імені, 1847.95kb.
• Навчальний посібник для студентів філологічних спеціальностей вищих педагогічних навчальних, 3345.03kb.

УДК 37. 01 (06)

3 – 41 Попова О.І.,

кандидат педагогічних наук,

Бердянський державний

педагогічний університет

ПРОБЛЕМА ОВОЛОДІННЯ МОВЛЕННЄВОЮ КУЛЬТУРОЮ В ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ


Визначень лінгвістичного поняття “культура мовлення” є чимало. Наприклад, Б.Головін зазначає, що поняття мовленнєвої культури має два аспекти: сукупність і система комунікативних якостей мовлення і вчення про сукупність і систему комунікативних якостей мовлення [1, 7]. М.Ільяш вважає, що культура мовлення – це 1) володіння літературними нормами на всіх мовних рівнях, в усній та писемній формі мовлення, вміння користуватися мовностилістичними засобами і прийомами з урахуванням умов і мети комунікації; 2)упорядкована сукупність нормативних мовних засобів, вироблених практикою людського спілкування, які оптимально виражають зміст мовлення і задовольняють умови та мету спілкування; 3) самостійна лінгвістична дисципліна [2, 5-6].

Як зазначає Н.Бабич, поняття культура мовлення має теоретичний (достатньо висвітлений у ґрунтовних працях) і практичний аспект, який “не може бути вичерпаний ніколи, бо виявляє себе щоразу для кожного мовця неповторно, не може передбачити всі можливості ситуації функціонування індивідуального мовлення” [3, 28]. Таким чином, завданням нашого дослідження є визначення шляхів формування культури мовлення майбутніх учителів початкових класів.

З ча­су ви­ни­к­нен­ня пе­да­го­гі­ки як на­у­ки ви­мо­ги до вчи­тель­сь­ко­го мо­в­лен­ня не­од­но­ра­зо­во пе­ре­бу­ва­ли в цен­т­рі ува­ги до­слі­дників. Роз­ро­б­ля­ю­чи те­о­рію ме­то­дів навчан­ня, Я.Коменський при­ді­ляв осо­б­ли­ву ува­гу сло­ве­с­ним ме­то­дам. Їх цін­ність він вба­чав у то­му, що во­ни ак­ти­ві­зу­ють ди­тя­че ми­с­лен­ня й мо­в­лен­ня, під­три­му­ють ува­гу, спри­я­ють ус­пі­ш­но­му за­сво­єн­ню уч­ня­ми зраз­ків дій (чи­тан­ня, пи­сь­мо, ма­лю­ван­ня то­що). Не­об­хід­ною умо­вою ре­а­лі­за­ції всіх цих за­вдань є, на ду­м­ку ве­ли­ко­го пе­да­го­га, до­ско­на­ле вчи­тель­сь­ке мо­в­лен­ня. Са­ме на ньо­го роз­ра­хо­ву­вав Я.Коменський, ко­ли пи­сав: “Нехай учи­тель зму­шує ді­тей на­слі­ду­ва­ти те, що він го­во­рить, не­хай він звер­тає ува­гу на те, як во­ни на­слі­ду­ють, і не­хай то­го, хто по­ми­ля­є­ть­ся, він від­ра­зу випра­в­ляє” [4, 126].

Твор­чий роз­ви­ток ідей ви­да­т­но­го пе­да­го­га ми­ну­ло­го ба­чи­мо в чи­с­лен­них пра­цях К.Ушинського. Кла­си­фі­ку­ю­чи ме­то­ди навчан­ня, він зі­ста­в­ляв ре­зуль­та­ти­в­ність ви­ко­ри­с­тан­ня вчи­те­лем бе­сі­ди й роз­по­ві­ді на уро­ці, від­даючи пе­ре­ва­гу ді­а­ло­го­ві. При по­бу­до­ві за­пи­тань для бе­сі­ди вче­ний ра­дить чі­т­ко про­ду­му­ва­ти їх зміст і ло­гі­ку, яс­но й зро­зу­мі­ло фор­му­лю­ва­ти. Педагог вва­жав, що бе­сі­да має бу­ти фро­н­таль­ною.

К.Ушинським визначено основні вимоги до зв‘язного викладу, а саме: ус­на роз­по­відь вчи­те­ля по­вин­на бу­ти не­дов­гою і обо­в‘яз­ко­во до­сту­п­ною для ди­тя­чо­го сприй­ман­ня, а го­ло­в­на ду­м­ка має лег­ко ви­зна­ча­ти­ся уч­ня­ми. Текст по­ві­до­м­лен­ня, як­що він узя­тий з на­у­ко­во­го дже­ре­ла, по­ви­нен транс­фор­му­ва­ти­ся вчи­те­лем так, щоб уч­ні від­чу­ва­ли жи­ве сло­во, а не “чужу фра­зу”[5, 213].

От­же, за­слу­гою К.Ушинського є гли­бо­ке ус­ві­до­м­лен­ня ним ро­лі вчи­тель­сь­ко­го мо­в­лен­ня в навчаль­но-­ви­хо­в­но­му про­це­сі, ви­зна­чен­ня ос­но­в­них ви­мог до ньо­го, а та­кож роз­роб­ка кон­к­ре­т­них ме­то­ди­ч­них ре­ко­мен­да­цій що­до ко­ри­с­ту­ван­ня бе­сі­дою й роз­по­від­дю як ос­но­в­ни­ми сло­ве­с­ни­ми ме­то­да­ми навчан­ня мо­лод­ших шко­ля­рів. Знан­ня, на ду­м­ку ви­да­т­но­го вче­но­го, тре­ба до­во­ди­ти до сві­до­мо­с­ті уч­ня, а для цьо­го не­об­хід­на жи­ва мо­ва вчи­те­ля, йо­го вмін­ня за­хо­пи­ти, за­ці­ка­ви­ти, зму­си­ти роз­мір­ко­ву­ва­ти. Мо­в­лен­ня вчи­те­ля, йо­го еру­ди­ція, вмін­ня вча­с­но по­си­ла­ти­ся на яс­к­ра­вий пе­ре­ко­н­ли­вий факт, ско­ри­с­та­ти­ся при­слі­в‘ям, при­каз­кою, іно­ді вда­лим жар­том, а там, де по­трі­б­но, по­ка­за­ти, як до­слі­джу­ва­не мо­в­не яви­ще за­сто­со­ву­є­ть­ся на прак­ти­ці, на­ве­с­ти при­кла­ди.

Про­фе­сій­не мо­в­лен­ня вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів пе­ре­бу­ва­ло в цен­т­рі ува­ги по­слі­до­в­ни­ків К.Ушинського – М.Бунакова, В.Вахтерова, В.Водовозова, Д.Тихомирова та ін., які по­ді­ля­ли по­гля­ди ви­да­т­но­го пе­да­го­га що­до не­об­хід­но­с­ті до­ско­на­ло во­ло­ді­ти навчаль­ним ді­а­ло­гом. За­слу­го­вує на ува­гу їх­ня спро­ба ви­зна­чи­ти ос­но­в­ні яко­с­ті вчи­тель­сь­ко­го мо­в­лен­ня, які уза­галь­не­но мо­ж­на по­да­ти так: до­сту­п­ність, ва­рі­а­ти­в­ність, яс­ність, про­с­то­та, то­ч­ність, ло­гі­ч­ність, емо­цій­ність.

Про яко­с­ті вчи­тель­сь­ко­го мо­в­лен­ня сво­го ча­су го­во­рив і Л.Толстой. Спи­ра­ю­чись на вла­с­ні пе­да­го­гі­ч­ні спо­сте­ре­жен­ня, най­бли­ж­че пі­дійшов­ши до ви­зна­чен­ня сти­лі­с­ти­ч­ної впра­в­но­с­ті, він спра­ве­д­ли­во від­зна­чав: “Чим лег­ше вчи­те­лю вчи­ти, тим ва­ж­че уч­ням учи­ти­ся. Чим ва­ж­че вчи­те­лю, тим лег­ше уч­ням” [6, 341]. Вче­ний за­зна­чає, що вчи­те­ле­ві не­об­хід­но су­во­ро і ви­мо­г­ли­во під­хо­ди­ти до від­бо­ру ле­к­си­ч­них за­со­бів для по­ві­до­м­лен­ня чи по­яс­нен­ня на уро­ці, уни­ка­ти “незрозумілих слів,… зна­хо­ди­ти сло­ва про­с­ті­ші і до­сту­п­ні­ші”[6, 340].

От­же, ана­ліз по­гля­дів ви­да­т­них пе­да­го­гів і ме­то­ди­с­тів ми­ну­ло­го дає під­ста­ви зро­би­ти ви­снов­ки про те, що про­гре­си­в­на на­у­ка зав­жди об­сто­ю­ва­ла ду­м­ку про ва­ж­ли­ву со­ці­аль­ну зна­чу­щість ді­я­ль­но­с­ті вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів і ста­ви­ла ви­со­кі ви­мо­ги до йо­го під­го­тов­ки – те­о­ре­ти­ч­них знань та пра­к­ти­ч­них умінь. На од­но­му з пер­ших місць бу­ло во­ло­дін­ня про­фе­сій­ним мо­в­лен­ням.

По­нят­тя “вчительська мо­ва” у вітчизняній науковій літературі впер­ше зна­хо­ди­мо в роз­ві­д­ці “Мова вчи­тель­сь­ка на Ка­м‘я­не­ч­чи­ні” (1926 рік) В.Зборовця [8, 116].

У цей же час видатні педагоги (А.Макаренко, С.Шацький та ін.) здійснювали пошук шляхів удосконалення професійної майстерності вчителя, наголошували на необхідності високої культури його мовлення. Хоча вміння володіти усним словом не завжди виділялось як обов‘язкове, все ж А.Макаренко наполегливо рекомендував особливо молодим учителям самовдосконалюватись у цьому напрямку. Він пропонував проводити етюдні роботи з метою оволодіння словесною майстерністю, культурою поведінки та спілкування з аудиторією. Адже без цих знань і вмінь “жоден вихователь не може бути хорошим вихователем, не може працювати, тому що … він не може розмовляти з дитиною, не знає, в яких випадках як треба говорити” [9, 152].

Надзвичайно великого значення надавав слову вчителя В.Сухомлинський: ”В руках вихователя слово – такий же могутній засіб, як музичний інструмент в руках музиканта, як фарби в руках живописця, як різець і мармур в руках скульптора” [10, 160]. Культура слова, за В.Сухомлинським, виховує емоційну культуру, яка впливає на загальну поведінку людини. Педагог прагнув того, щоб “це життєдайне джерело – багатство рідної мови – було відкрите для дітей з перших кроків їхнього шкільного життя”, домагався, щоб “діти відчували красу слова, дбали про його чистоту” [11, 202].

В.Сухомлинський закликає вчителів бути надзвичайно обережними, “щоб слово не стало батогом, який, торкаючись ніжного тіла, обпалює, залишаючи на все життя грубі рубці. Слово оберігає душу… тільки тоді, коли воно правдиве і йде від душі вихователя, коли воно позбавлене фальші, упередженості…”[12, 509].

Більшість рекомендацій стосовно вироблення цінних якостей вчительського мовлення не втратила свого значення і нині.

У 60-90-і ро­ки про­б­ле­ми куль­ту­ри вчи­тель­сь­ко­го мо­в­лен­ня ви­сві­т­лю­ва­ли­ся на сто­рін­ках чи­с­лен­них мо­но­гра­фій (Н.Ба­бич, В.Гри­ньова, А.Кап­сь­ка, Н.Кічук, А.Лі­ненко, С.Си­со­є­ва та ін.).

Рі­з­ним ас­пе­к­там фор­му­ван­ня про­фе­сій­но­го мо­в­лен­ня бу­ло при­свя­че­но ряд ди­сер­та­цій­них до­слі­джень ( А.Аза­ро­ва, Д.Ба­л­ди­нюк, Л.Го­ло­ва­та, Л.Де­ре­в‘я­нко, Л.Зін­чен­ко, О.Кре­то­ва, В.Ка­п­лін­сь­кий, Л.Стру­га­нець та ін.).

Не за­ли­ша­ли­ся осто­ронь ці­єї про­б­ле­ми і ав­то­ри ста­тей у на­у­ко­во-­ме­то­ди­ч­них жу­р­на­лах (Н.Ба­бич, Л.Ба­тюк, О.Бі­ляєв, М.Ва­си­льє­ва, А.Ко­валь, Р.Ко­ле­с­ни­ко­ва, Я.Король, Т.Ла­ди­жен­сь­ка, М.Ла­за­рев, В.Ме­ль­ни­чайко, Т.Потоцька та ін.).

Ана­ліз праць свід­чить про ши­ро­ту ді­а­па­зо­ну про­б­ле­ма­ти­ки про­фе­сій­ної під­го­тов­ки вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів (О.Абдулліна, Є.Бєлозерцев, В.Беспалько, С.Домбровський, В.Кан-Калик, В.Козлова, Н.Кузьміна та ін.). Окре­мі з них при­свя­че­но пи­тан­ням го­то­в­но­с­ті фа­хі­в­ця до ви­кла­дан­ня рі­з­них навчаль­них пре­д­ме­тів у по­ча­т­ко­вій ла­н­ці шко­ли (С.Звє­рева, Н.Істоміна, Л.Кейран, Ю.Колягін, М.Львов, А.Пишкало, В.Разумовський, А.Усова та ін.).

Вивчення наявної літератури дозволяє визначити основні напрямки проведення досліджень, а саме:

- роз­роб­ка про­фе­сі­о­г­ра­ми і ква­лі­фі­ка­цій­ної ха­ра­к­те­ри­с­ти­ки вчи­те­ля (Г.Михалевська, Є.Осовський, Л.Подимова, В.Сластьонін, Л.Спірін, О.Щербаков);

- до­слі­джен­ня про­б­ле­ми фор­му­ван­ня осо­би­с­то­с­ті пе­да­го­га в про­це­сі йо­го про­фе­сій­ної під­го­тов­ки (Т.Амельченко, Т.Ахмаєв, С.Баранов, Г.Волікова, В.Докучаєва);

- до­слі­джен­ня змі­с­ту, форм і ме­то­дів за­сво­єн­ня те­о­ре­ти­ч­них знань і фор­му­ван­ня пе­да­го­гі­ч­них умінь з окре­мих ви­дів ді­я­ль­но­с­ті вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів (Н.Воскресенська, Т.Зацепіна, Н.Лаврова, М.Львов, Н.Максименко, А.Пишкало, Т.Потоцька, Л.Стойлова, С.Тадіян, І.Шапошнікова);

- забезпечення готовності студентів педвузу до розвитку творчої активності молодших школярів (Д.Іванова), педагогічного спілкування (О.Кіліченко, Г.Ковтун);

- з‘ясування умов формування монологічного мовлення майбутніх учителів початкових класів (М.Соловейчик, Н.Мартинович та ін.).

Од­нак ми кон­с­та­ту­є­мо, що, не­зва­жа­ю­чи на стій­кий ін­терес науковців до вчи­тель­сь­ко­го мо­в­лен­ня, сти­лі­с­ти­ч­на впра­в­ність як скла­до­ва куль­ту­ри мо­в­лен­ня ні­ким з до­слі­д­ни­ків спе­ці­аль­но не ви­чле­но­ву­ва­лась, а, от­же, де­таль­но не роз­г­ля­да­лась.

У цей же час до­сить ус­пі­ш­но ве­де­ть­ся ро­бо­та над про­б­ле­мою пра­к­ти­ч­но­го за­сво­єн­ня пи­тань сти­лі­с­ти­ки у шкі­ль­но­му кур­сі рі­д­ної мо­ви. Цьо­му зна­ч­ною мі­рою спри­я­­ли на­у­ко­ві роз­від­ки І.Білодіда, В.Ващенка, С.Єрмоленко, Л.Мацько, М.Пентилюк, В.Чабаненка, Г.Чередниченка. Са­ме за­вдя­ки ре­зуль­та­там їх до­слі­джен­ь ста­бі­лі­зу­ва­ли­ся те­о­ре­ти­ч­ні за­са­ди сти­лі­с­ти­ки як на­у­ки, що по­слу­жи­ло по­што­в­хом для роз­ви­т­ку ме­то­ди­ки її вивчен­ня у шко­лі. Ряд на­у­ко­в­ців до­сить ус­пі­ш­но пра­цю­ва­ли над про­б­ле­мою пра­к­ти­ч­но­го за­сво­єн­ня пи­тань цьо­го роз­ді­лу мо­во­знав­с­т­ва уч­ня­ми се­ре­д­ньої шко­ли (О.Біляєв, М.Вашуленко, П.Кордун, В.Мельничайко, М.Пентилюк, М.Стельмахович). Так, П.Кордун у своє­му ди­сер­та­цій­но­му до­слі­джен­ні [13] окре­с­ли­ла ко­ло пи­тань, за­сво­єн­ня яких до­по­мо­же шко­ля­рам ви­ро­би­ти сти­лі­с­ти­ч­ні вмін­ня й на­ви­ч­ки, по­бу­ду­ва­ла си­с­те­му за­нять зі сти­лі­с­ти­ки на уро­ках рі­д­ної мо­ви у 8 кла­сі та фа­куль­та­ти­в­них за­нят­тях з цьо­го роз­ді­лу лін­г­ві­с­ти­ки. Від­зна­ча­ю­чи ве­ли­ку ме­то­ди­ч­ну цін­ність ці­єї пра­ці, вва­жа­є­мо, що їй бра­кує чі­т­ких кри­те­рі­їв оцін­ки уч­нів­сь­ко­го мо­в­лен­ня, а са­ме: не сфор­му­льо­ва­но ком­плекс сти­лі­с­ти­ч­них умінь, над фор­му­ван­ням яких ма­ють пра­цю­ва­ти шко­ля­рі під час вивчен­ня рі­д­ної мо­ви. За­га­лом по­зи­ти­в­но оці­ню­ю­чи спро­бу П.Кордун ви­чле­ну­ва­ти по­нят­тя «стилістична по­ми­л­ка», по­в­ної ха­ра­к­те­ри­с­ти­ки його, на жаль, ми не зна­хо­ди­мо.

Ціл­ком зро­зу­мі­ло, що та­ка не­роз­ро­б­ле­ність сти­лі­с­ти­ч­но­го ас­пе­к­ту вивчен­ня мо­ви ство­рю­ва­ла ряд тру­д­но­щів на шля­ху до фор­му­ван­ня куль­ту­ри уч­нів­сь­ко­го мо­в­лен­ня.

Під впли­вом роз­роб­ки ді­я­ль­ні­с­но­го під­хо­ду до вивчен­ня рі­д­ної мо­ви у 70-80 ро­ках від­бу­ла­ся змі­на прі­о­ри­те­тів: на пер­ший план ви­хо­дить ово­ло­дін­ня мо­вою як за­со­бом спіл­ку­ван­ня. То­му ос­но­в­на ува­га на уро­ках зо­се­ре­джу­є­ть­ся на роз­ви­т­ко­ві мо­в­лен­нє­вих на­ви­чок шко­ля­рів, на пра­к­ти­ч­но­му ово­ло­дін­ні мо­в­ни­ми за­со­ба­ми.

Розуміння мовлення як діяльності сприяло по­яві в шкі­ль­них кур­сах гра­ма­тик окре­мо­го роз­ді­лу з роз­ви­т­ку ус­но­го й пи­се­м­но­го мо­в­лен­ня, вивчен­ня сти­лі­с­ти­ки як роз­ді­лу мо­во­знав­с­т­ва. Чи­ма­ло зу­силь до­кла­ла до цьо­го М.Пентилюк, зо­се­ре­ди­в­ши ува­гу на необхідності взаємозв‘язку мовної освіти й мовленнєвого розвитку учнів.

Вче­ною бу­ло ви­зна­че­но лін­г­ві­с­ти­ч­ні за­са­ди навчан­ня сти­лі­с­ти­ки в се­ре­д­ній шко­лі: здій­с­не­но ана­ліз і від­бір сти­лі­с­ти­ч­них по­нять, що за­без­пе­чать мо­в­ну ком­пе­те­н­цію уч­нів. М.Пентилюк кон­к­ре­ти­зу­ва­ла зміст те­о­ре­ти­ч­но­го ма­те­рі­а­лу зі сти­лі­с­ти­ки на всіх ета­пах навчан­ня мо­ви в се­ре­д­ній шко­лі та експериментально до­ве­ла, що сфор­му­ва­ти сти­лі­с­ти­ч­ні вмін­ня шко­ля­рів мо­ж­на ли­ше за умо­ви без­пе­рер­в­ної си­с­те­ма­ти­ч­ної ро­бо­ти з цьо­го роз­ді­лу мо­во­знав­с­т­ва. Зна­ч­ним вне­ском у ме­то­ди­ч­ну на­у­ку є та­кож уто­ч­нен­ня до­слі­д­ни­цею по­нят­тя «стилістичні вмін­ня», обґ­рун­ту­ван­ня ефе­к­ти­в­но­с­ті ви­ко­ри­с­тан­ня в навчан­ні сти­лі­с­ти­ки та­ких при­йо­мів, як спо­сте­ре­жен­ня, сти­лі­с­ти­ч­ний екс­пе­ри­мент, сти­лі­с­ти­ч­ний ана­ліз, кон­стру­ю­ван­ня сти­лі­с­ти­ч­но ди­фе­ре­н­ці­йо­ва­них те­к­с­тів та їх ре­да­гу­ван­ня. Ме­то­дист роз­ро­би­ла та до­сить широко ап­ро­бу­ва­ла си­с­те­му сти­лі­с­ти­ч­них вправ, за до­по­мо­гою яких вда­лось ре­а­лі­зу­ва­ти но­ві під­хо­ди (ко­му­ні­ка­ти­в­но-­ді­я­ль­ні­с­ний та фу­к­н­ці­о­наль­но-­сти­лі­с­ти­ч­ний) до опра­цю­ван­ня мо­в­но­го ма­те­рі­а­лу.

На ду­м­ку вче­ної, сві­до­ме й си­с­те­ма­ти­ч­не за­сво­єн­ня ма­те­рі­а­лу зі сти­лі­с­ти­ки, пра­ви­ль­ний від­бір йо­го за­без­пе­чить гли­бо­кі й стій­кі знан­ня, що спри­я­ють ви­ро­б­лен­ню пра­к­ти­ч­них на­ви­чок.

Ре­зуль­та­ти до­слі­джень М.Пентилюк, цін­ні ду­м­ки що­до шля­хів ви­ро­б­лен­ня сти­лі­с­ти­ч­ної впра­в­но­с­ті як «необхідної умо­ви ви­со­кої куль­ту­ри мо­в­лен­ня» [14, 222] мо­жуть бу­ти ус­пі­ш­но ре­а­лі­зо­ва­ні у ву­зів­сь­кій фі­ло­ло­гі­ч­ній під­го­то­в­ці вчи­те­лів по­ча­т­ко­вих кла­сів.

Мовознавчий термін «хороше» мовлення в 70-і роки беруть на озброєння вчені-методисти (Н.Бабич, О.Біляєв, Б.Головін, В.Костомаров, Т.Ладиженська, М.Львов, М.Пентилюк та ін.). Вони роблять спробу осмислити його якості, уточнити їх перелік, розробити конкретні методичні шляхи їх вироблення в учнів. Насамперед слід зазначити, що одностайної думки щодо переліку якостей у науці не існує, бо, як слушно зауважує В.Костомаров, його можна «легко видозмінити і збільшити» [15, 8]. На теорію Б.Головіна про позитивні якості мовлення спиралися російські та українські вчені – Н.Бабич, Г.Васильєва, С.Ільяш, В.Мельничайко, М.Пентилюк та ін., видозмінюючи або уточнюючи окремі положення:

- про два рівні культури мовлення (Г.Васильєва);

- про два аспекти розгляду проблеми – аналіз зразкових текстів і відповідні рекомендації та визначення типових випадків порушення норм і правил у рамках тієї чи іншої комунікативної якості мовлення (М.Ільяш);

- про зумовленість окремих якостей стилем висловлювання (М.Пентилюк).

Су­ку­п­ність і си­с­те­ма ко­му­ні­ка­ти­в­них яко­с­тей ви­зна­ча­ють куль­ту­ру мо­в­лен­ня, за­без­пе­чу­ють по­в­не й ефе­к­ти­в­не здій­с­нен­ня ко­му­ні­ка­ти­в­них за­вдань. Не­об­хід­ність ура­ху­ван­ня рі­з­но­ма­ні­т­них фа­к­то­рів про­це­су спіл­ку­ван­ня зу­мо­в­лює те, що “визначення спра­в­ж­ньої яко­с­ті мо­в­лен­ня, мо­в­лен­нє­во­го вчин­ку ви­яв­ля­є­ть­ся не­від­ри­в­ним від яко­с­ті змі­с­ту мо­в­лен­ня, від яко­с­ті ко­му­ні­ка­ти­в­них на­мі­рів суб‘є­к­та”[16, 7].

Таким чином, аналіз наукової літератури дав змогу нам конкретизувати поняття “мовленнєвої культури вчителя”, визначити підходи та критерії оцінки мовлення майбутніх учителів початкових класів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980.
   
2. Ильяш М.И. Основы культуры речи. – Киев-Одесса, 1984.
   
3. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, 1990.
   
4. Коменский Я.А. Об изгнании косности из школ. – Собр. соч. – Т. 2.
   
5. Ушинский К.Д.Педагогические сочинения: В 2-х томах. – Т.2.
   
6. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Изд-во Минпроса РСФСР, 1953.
   
7. Сучасна українська літературна мова. Стилістика. / За ред. І.К.Бідодіда. – К.: Наук. думка, 1973.–588с.
   
8. Зборовець В. Мова вчительська на Кам‘янеччині // Шлях освіти – 1926. - №10. – С.115-123.
   
9. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения. Пед. сочинения в 8-и томах. Т.4. – М.: Педагогика, 1984.
   
10. Сухомлинський В.О. Слово рідної мови. – Зібр. тв. у 5-и томах. – Т.5. – С. 160-167.
    
11. Сухомлинський В.О. Рідне слово. – Зібр. тв. У 5-и томах. – Т.3. – С. 201-216.
    
12. Сухомлинський В.О. Народження громадянина. – Зібр. тв. У 5-и томах. – Т.3. – С. 283-659.
    
13. Кордун П.П.Вивчення стилістики української мови в середній школі: Дис. …канд. пед. наук. – К., 1970.
    
14. Пентилюк М.І. Робота зі стилістики в 4-6 класах. – К.: Рад. школа, 1984. – 135 с.
    
15. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. – М., 1960.
    
16. Васильева А.Н. Основы культуры речи. – М.: Рус.язык, 1990. – 247 с.
    
17. Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика. – К.: Вежа, 1994. – 239 с.
    

Резюме

Попова Ольга Іванівна. Проблема оволодіння мовленнєвою культурою в теорії та практиці професійної підготовки вчителів початкових класів


У статті подано шляхи вирішення проблеми оволодіння мовленнєвою культурою майбутніми вчителями початкових класів. Аналіз педагогічної, методичної та лінгвістичної літератури дозволив визначити основні теоретичні засади, які допоможуть сформувати культуру усного й писемного мовлення студентів.

Olga Popova. The problem mastery the speech culture in the theory and practice of professional training of the primary school teachers.

In the article are the ways of decree the problem mastery the speech culture of the future primary school teachers. The analysis pedagogical, methodical and linguistic literature permit to define the fundamental theoretical basis, which would help to formulate the culture of the oral and written speech of students.