Geum.ru

Професійне мовлення вчителя початкових класів з точки зору психолінгвістичної теорії

Вид материалаДокументы
Подобный материал:

О.І.Попова, старший викладач кафедри української мови (Бердянський державний педагогічний інститут)

Професійне мовлення вчителя початкових класів з точки зору психолінгвістичної теорії


До­слі­джен­ня за­ко­но­мі­р­но­с­тей про­це­су ово­ло­дін­ня май­бу­т­ні­ми вчи­те­ля­ми по­ча­т­ко­вих кла­сів до­ско­на­лим про­фе­сій­ним мо­в­лен­ням не мо­ж­ли­ве без ви­зна­чен­ня йо­го мі­с­ця в пе­да­го­гі­ч­ній ді-я­ль­но­с­ті в ці­ло­му та з‘я­су­ван­ня її пси­хо­ло­гі­ч­ної су­ті, зв‘яз­ку пе­да­го­гі­ч­ної ді­я­ль­но­с­ті зі спіл­ку­ван­ням.

Ана­ліз на­у­ко­вої лі­те­ра­ту­ри до­зво­ляє ствер­джу­ва­ти, що педагогічна діяльність, як і будь-­яка ін­ша, під­по­ряд­ко­ва­на як за­галь­ним, так і спе­ци­фі­ч­ним за­ко­нам. Во­на є од­ні­єю з сто­рін су­с­пі­ль­но­го бут­тя лю­ди­ни, про яке у ві­т­чи­з­ня­ній пси­хо­ло­гії по­бу­тує ду­м­ка, що дру­гою йо­го сто­ро­ною є спіл­ку­ван­ня (О.О.Леонтьєв). Осо­б­ли­вість спіл­ку­ван­ня А.В.Петровський ха­ра­к­те­ри­зує так: “Діяль- ність – ча­с­ти­на, сто­ро­на спіл­ку­ван­ня; спіл­ку­ван­ня – ча­с­ти­на, сто­ро­на ді­я­ль­но­с­ті. Але спіл­ку­ван­ня й ді­я­ль­ність утво­рю­ють не­роз­ри­в­ну єд­ність у всіх ви­пад­ках” [18,130]. Про­явом та­кої єд­но­с­ті, на ду­м­ку ви­да­т­но­го пси­хо­ло­га Б.Ф.Ломова, є за­фі­к­со­ва­на на пра­к­ти­ці зна­ч­на кіль­кість вза­є­мо­пе­ре- т­во­рень ді­я­ль­но­с­ті та спіл­ку­ван­ня. “У де­яких ви­дах ді­я­ль­но­с­ті, - пи­ше вче­ний, - у яко­с­ті її за­со­бів та спо­со­бів ви­ко­ри­с­то­ву­ю­ть­ся за­со­би та спо­со­би, ха­ра­к­те­р­ні для спіл­ку­ван­ня, а са­ма ді­я­ль­ність бу­ду­є­ть­ся за за­ко­на­ми спіл­ку­ван­ня (напри­к­лад, ді­я­ль­ність пе­да­го­га)” [15,257].

У психологічних джерелах є спроба визначити специфіку педагогічної діяльності через аналіз здібностей вчителя (М.Є.Гемезов, Ф.М.Гоноболін, Є.О.Калимов, М.Д.Левітов,О.О. Ле-онтьєв та ін.). Частина таких здібностей має безпосереднє відношення до мовлення. Так, експресивні здібності виділяв Ф.М.Гоноболін [7,106], здатність передавати знання коротко й цікаво – М.Д.Левітов [12,460], здатність використовувати мовлення як засіб впливу на людей – Є.О.Калимов [9,132].

Для на­шо­го до­слі­джен­ня ак­ту­аль­ною є ду­м­ка Н.В.Кузьміної сто­со­в­но ви­дів пе­да­го­гі­ч­ної ді­я­ль­но­с­ті та ком­п­ле­к­су умінь, від сфор­мо­ва­но­с­ті яких за­ле­жить ус­піх ро­бо­ти вчи­те­ля. Так, по­ряд з ор­га­ні­за­цій­ною, кон­стру­к­ти­в­ною, до­слі­д­ни­ця ви­ді­ляє ко­му­ні­ка­ти­в­ну ді­я­ль­ність, хо­ча пе­ре­лі­к умінь, які б за­без­пе­чи­ли цей вид ді­я­ль­но­с­ті, нею не по­да­є­ть­ся [10,196].
Ра­зом з тим, ана­ліз спе­ці­аль­ної лі­те­ра­ту­ри по­ка­зав, що rрунтовних до­слі­джень у цій га­лу­зі здій­с­не­но не­до­ста­т­ньо. Без­по­се­ре­д­ньо про­фе­сій­но-пе­да­го­гі­ч­но­го мо­в­лен­ня сто­су­ю­ть­ся пра­ці Н.О.Головань, З.Г.Зайцевої, Л.М.Зінченко, Л.Я.Зоріної, А.Й.Капської, Л.В.Крамущенко, Т.О.Ла-диженської, Д.Г.Мухамедханової, В.П.Чихачова та ін. Звер­та­лись до ці­єї про­б­ле­ми, розг­ля­да­ю­чи спо­рі­д­не­ну те­ма­ти­ку, В.Ц.Абрамян, М.М. Ба­ра­х­тян, Ф.М.Гоноболін, П.Ф.Галахова, Ю.Л.Львова, О.В.Мудрик, Л.М.Проколієнко та ін. Про­те не іс­нує ви­зна­чен­ня пе­да­го­гі­ч­но­го мо­в­лен­ня, яке б за­до­во­ль­ня­ло всіх науковців. То­му, шу­ка­ю­чи від­по­відь на за­пи­тан­ня, що по­вин­но ле­жа­ти в ос­но­ві про­фе­сій­ної мо­в­лен­нє­вої під­го­тов­ки пе­да­го­га, ми ма­є­мо на­сам­пе­ред ви­зна­чи­тись у то­му, чи дій­с­но йо­го мо­в­лен­ня є про­фе­сій­ним яви­щем і як­що це так, то якою мі­рою во­но під­по­ряд­ко­ва­не за­галь­ним за­ко­но­мі­р­но­с­тям да­ної про­фе­сій­ної ді­я­ль­но­с­ті.

Мо­в­лен­ня вчи­те­ля має не ли­ше ві­д­по­ві­да­ти за­галь­ним ви­мо­гам, що сто­ять пе­ред ви­да­ми мо­в­лен­ня, а й ви­ді­ля­тись де­яки­ми озна­ка­ми, що при­та­ман­ні ли­ше “педагогічному” мо­в­лен­ню. Ми по­го­джу­є­мось з Ф.М.Гоноболіним, який на­зи­ває два фа­к­то­ри: без­до­ган­не во­ло­дін­ня мо­в­лен­нє­ви­ми за­со­ба­ми, за­вдя­ки яко­му мо­в­лен­ня вчи­те­ля є пра­ви­ль­ним, зро­зу­мі­лим, ви­ра­з­ним, та дієвість, пе­ре­ко­н­ли­вість, яс­к­ра­вість, що до­по­ма­гає впли­ва­ти на слу­ха­ча [7].

А.Ф.Бондаренко в ди­сер­та­цій­но­му до­слі­джен­ні, при­свя­че­но­му вивчен­ню пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ч­но­го ас­пе­к­ту оп­ти­мі­за­ції ко­му­ні­ка­ти­в­ної ді­я­ль­но­с­ті вчи­те­ля на уро­ці, від­зна­чає, що уч­ні мо­лод­ших кла­сів че­рез ві­ко­ві осо­б­ли­во­с­ті на­да­ють пе­ре­ва­гу су­то мо­в­лен­нє­вим за­со­бам при спіл­ку­ван­ні. Ре­зуль­та­ти до­слі­джен­ня да­ли мо­ж­ли­вість ав­то­ру зро­би­ти ви­сно­вок про те, що в по­ча­т­ко­вих кла­сах мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність пе­да­го­га но­сить більш впли­во­вий ха­ра­к­тер, і то­му “навчання ко­му­ні­ка­ти­в­них умінь і на­ви­чок в пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ч­но­му ас­пе­к­ті до­ці­ль­не перш за все при під­го­то­в­ці вчи­те­лів по­ча­т­ко­вих кла­сів” [2,127].

Се­ред зді­б­но­с­тей вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів ви­ді­ля­ють “здатність оп­ти­маль­но ви­ко­ри­с­то­ву­ва­ти мо­ву для ус­пі­ш­ної ре­а­лі­за­ції ін­фор­ма­цій­ної фун­к­ції”, а та­кож фор­ми про­яву мо­в­лен­нє­вих зді­б­но­с­тей кла­со­во­да:
  • пра­ви­ль­ність мо­в­лен­ня, то­ч­ність (умін­ня вжи­ва­ти сло­ва від­по­ві­д­но до зна­чень, які за ни­ми за­крі­п­ле­ні в си­с­те­мі мо­ви);
  • вмін­ня швид­ко пі­ді­бра­ти не­об­хід­не сло­во, тобто ви­ко­ри­с­тан­ня акти­в­но­го за­па­су мо­в­них за­со­бів;
  • до­ре­ч­ність мо­в­лен­ня – це вмін­ня аде­к­ва­т­но за­сто­со­ву­ва­ти мо­в­ні за­со­би в пе­в­ній си­ту­а­ції спіл­ку­ван­ня [1,15 ] .

Спіл­ку­ван­ня ви­зна­ча­є­ть­ся су­ча­с­ною пси­хо­ло­гі­ч­ною на­у­кою як про­цес без­по­се­ре­д­ніх сто­сун­ків, по­во­джен­ня лю­дей один з од­ним, за­сно­ва­не на ро­зу­м­но­му кон­та­к­ті та зу­ми­с­ній пе­ре­да­чі знань, ду­мок та пе­ре­жи­вань у від­по­ві­д­но­с­ті з со­ці­аль­ни­ми нор­ма­ми та умо­ва­ми здій­с­ню­в­аної ни­ми ді­я­ль­но­с­ті [4, 9]. При цьо­му за­ува­жу­є­ть­ся, що во­но не­мо­ж­ли­ве по­за будь-­якою без­по­се­ре­дньою ді­я­ль­ні­стю. Зна­чить, спіл­ку­ван­ня слід роз­г­ля­да­ти ли­ше в ді­я­ль­ні­с­но­му кон­те­к­с­ті, за­ле­ж­но від ви­ду ді­я­ль­но­с­ті во­но мо­же бу­ти кла­си­фі­ко­ва­не, і в то­му чи­с­лі як про­фе­сій­но-­пе­да­го­гі­ч­не.

За мо­вою ви­зна­ча­є­ть­ся роль ос­но­в­но­го за­со­бу спіл­ку­ван­ня. Про­те, як бу­ло ска­за­но, во­на фун­к­ці­о­нує не са­ма по со­бі, а у фор­мі мо­в­лен­ня. Де­ле­гу­ю­чи йо­му свої іма­нен­т­ні фун­к­ції, во­на пе­ре­дає й вла­с­ти­вість бу­ти ве­ду­чим за­со­бом спіл­ку­ван­ня, але вже не вза­га­лі, а ли­ше в кон­к­ре­т­ній си­ту­а­ції. І пер­шою лан­кою та­кої кон­к­ре­ти­за­ції є ді­я­ль­ність, в рам­ках якої про­цес спіл­ку­ван­ня про­ті­кає.

Пе­да­го­гі­ч­ним спіл­ку­ван­ням вва­жа­ють про­фе­сій­не спіл­ку­ван­ня вчи­те­ля з уч­ня­ми під час за­нять або по­за ни­ми, спря­мо­ва­не на ство­рен­ня спри­я­т­ли­во­го клі­ма­ту. О.М.Головенко ви­ді­ляє та­кі фун­к­ції пе­да­го­гі­ч­но­го спіл­ку­ван­ня: пі­знан­ня осо­би­с­то­с­ті, об­мін ін­фор­ма­ці­єю, спів­пе­ре­жи­ван­ня, са­мост­вер­джен­ня . В.А.Кан-Калик спро­бу­вав ви­зна­чи­ти стру­к­ту­ру пе­да­го­гі­ч­но­го спіл­ку­ван­ня:
  1. Мо­де­лю­ван­ня вчителем май­бу­т­ньо­го спіл­ку­ван­ня з ау­ди­то­рі­єю (про­гно­с­ти­ч­ний етап).
  2. Ор­га­ні­за­ція спіл­ку­ван­ня в мо­мент по­ча­т­ко­вої вза­є­мо­дії (ко­му­ні­ка­ти­в­ний етап).
  3. Упра­в­лін­ня спіл­ку­ван­ням у хо­ді пе­да­го­гі­ч­но­го про­це­су .
  4. Ана­ліз ре­а­лі­зо­ва­ної си­с­те­ми й мо­де­лю­ван­ня її на май­бу­т­ню ді­я­ль­ність .

І вче­ні-­до­с­лі­д­ни­ки, й пра­к­ти­ки все більш пе­ре­ко­н­ли­во до­во­дять, що пе­да­го­гі­ч­не спіл­ку­ван­ня є од­ни­м з ви­рі­шаль­них ком­по­нен­тів осві­т­ньо-­ви­хо­в­но­го про­це­су. Дій­с­но, спіл­ку­ван­ня про­ни­зує будь-­який етап навчан­ня чи ви­хо­ван­ня й ба­га­то в чо­му спри­яє їх ус­пі­хо­ві або при­зво­дить до не­вда­чі. А.Б. До­б­ро­вич, Н.В.Кузьміна, О.О.Леонтьєв, Г.Г.Воробйова, М.О.Лазарев та ін­ші ствер­джу­ють, що про­фе­сій­не спіл­ку­ван­ня – це без­пе­ре­ч­но твор­ча ді­я­ль­ність, то­му що має спра­ву з без­ліч­чю за­зда­ле­гідь не­пе­ре­дба­че­них об­ста­вин, ви­рі­шен­ням не­скін­чен­них не­ор­ди­на­р­них си­ту­а­цій. Твор­чий ха­ра­к­тер спіл­ку­ван­ня під­т­вер­джу­є­ть­ся й тим, що во­но по­тре­бує мо­бі­лі­за­ції всіх інтелектуальних та емоційних ресурсів, повної самовіддачі.

До­слі­джу­ю­чи ста­но­в­лен­ня куль­ту­ри про­фе­сій­но-­твор­чо­го спіл­ку­ван­ня май­бу­т­ніх учи­те­лів, М.О.Лазарев ви­ді­ляє та­кі йо­го стру­к­ту­р­ні ком­по­нен­ти:
  1. Гу­ма­ні­с­ти­ч­на спря­мо­ва­нісь і твор­ча мо­ти­ва­ція ді­я­ль­но­с­ті пе­да­го­га (лю­бов до ді­тей, постій­ний ін­терес до спіл­ку­ван­ня з ни­ми, до­б­ро­зи­ч­ли­вість, кре­а­ти­в­ний під­хід до ви­рі­шен­ня за­вдань спіл­ку­ван­ня, до ді­а­ло­гу з уч­ня­ми, пра­г­нен­ня до постій­но­го під­ви­щен­ня куль­ту­ри спіл­ку­ван­ня).
  2. Знан­ня ос­нов те­о­рії пе­да­го­гі­ч­но­го спіл­ку­ван­ня (ме­то­до­ло­гії, су­т­но­с­ті, стру­к­ту­ри, сти­лю спіл­ку­ван­ня, твор­чих під­хо­дів до ви­рі­шен­ня ко­му­ні­ка­ти­в­них за­дач, ді­а­г­но­с­ти­ки куль­ту­ри проф­спіл­ку­ван­ня).
  3. Комунікативно-творчі здібності (адекватність оцінки ситуації і поведінки вчителя в ній, діалогічність, здатність переконувати й навіювати, емоційна стійкість, мовленнєва виразність, здатність моделювати спілкування) [11,32].

Зва­жа­ю­чи на те, що мо­в­лен­ня зав­жди ін­ди­ві­ду­аль­не, суб‘є­к­ти­в­не, по­в‘я­за­не зі сві­до­мі­с­тю мо­в­ця, О.Леонтьєв за­ува­жує, що фа­к­ти­ч­но іс­нує не дво­член­на, а три­член­на си­с­те­ма: мо­ва як пре­д­мет, мо­ва як про­цес і мо­ва як зда­т­ність [13,23]. Са­ме за­вдя­ки тре­тьо­му з на­зва­них ком­по­нен­тів си­с­те­ми мо­в­ні про­б­ле­ми ста­ють об‘єк­том ува­ги пси­хо­ло­гії, пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ки.

Ана­лі­зу­ю­чи пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ч­ну лі­те­ра­ту­ру, ми на­ма­га­ли­ся здій­с­ни­ти від­бір на­у­ко­вих по­нять, су­ку­п­ність яких слу­гу­ва­ла б те­о­ре­ти­ч­ною ос­но­вою роз­роб­ки екс­пе­ри­мен­таль­ної ме­то­ди­ки фор­му­ван­ня сти­лі­с­ти­ч­ної впра­в­но­с­ті про­фе­сій­но­го мо­в­лен­ня вчи­те­лів по­ча­т­ко­вих кла­сів. Най­го­ло­в­ні­ши­ми, на на­шу ду­м­ку, є по­нят­тя мо­в­лен­ня, мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність, мо­в­лен­нє­ва дія, ко­му­ні­ка­ти­в­на ді­я­ль­ність, спіл­ку­ван­ня, про­цес по­ро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня.

Лі­­нг­ві­с­ти останнім часом до­сить од­но­стай­но ствер­джу­ють, що “мовлення мо­же бу­ти ви­зна­че­не як фун­к­ці­о­ну­ван­ня мо­ви” [3,56], або ж “діяльність лю­ди­ни, ко­т­ра ви­ко­ри­с­то­вує мо­ву з ме­тою спіл­ку­ван­ня, ви­ра­жен­ня емо­цій, офор­м­лен­ня ду­м­ки, пі­знан­ня ото­чу­ю­чо­го сві­ту, для пла­ну­ван­ня сво­їх дій то­що” [16,173]. От­же, об‘єкти­в­но ви­зна­є­ть­ся, що мо­в­лен­ня є ді­я­ль­ні­с­тю й мо­же бу­ти про­ана­лі­зо­ва­не са­ме як ді­я­ль­ність; по-­дру­ге, під­кре­с­лю­є­ть­ся не­роз­ри­в­ний зв‘я­зок мо­ви й мо­в­лен­ня, си­н­х­рон­ність та вза­є­мо­о­бу­мо­в­ле­ність їх­ньо­го ви­ни­к­нен­ня.

У цьо­му зв‘яз­ку вар­то роз­г­ля­ну­ти пси­хо­ло­гі­ч­ну кон­це­п­цію ді­я­ль­но­с­ті, роз­ро­б­ле­ну Л.С.Виготським, згі­д­но з якою лю­ди­на не при­сто­со­ву­є­ть­ся до ото­чу­ю­чої дій­с­но­с­ті, а ак­ти­в­но впли­ває на неї. Це стає мо­ж­ли­вим за­вдя­ки “випередженому ві­до­бра­жен­ню дій­с­но­с­ті” (І.П.Павлов), тобто зда­т­но­с­ті лю­ди­ни за­зда­ле­гідь пе­ре­дба­ча­ти й сві­до­мо пла­ну­ва­ти свої дії. Ця зда­т­ність зу­мо­в­ле­на тим, що будь-­яка спе­ци­фі­ч­но люд­сь­ка (пра­к­ти­ч­на, тру­до­ва й те­о­ре­ти­ч­на ми­с­ли­те­ль­на) ді­я­ль­ність опо­се­ред­ко­ва­на су­с­пі­ль­но ви­ро­б­ле­ни­ми й збе­ре­же­ни­ми ко­ле­к­ти­в­ною па­м‘ят­тю до­по­мі­ж­ни­ми за­со­ба­ми. У пра­к­ти­ч­ній ді­я­ль­но­с­ті це зна­ря­д­дя пра­ці, а в те­о­ре­ти­ч­ній – зна­ки, в то­му чи­с­лі зна­ки мо­ви [8,9].

Вклю­ча­ю­чись у ді­я­ль­ність лю­ди­ни, зна­ря­д­дя й зна­ки не ме­ха­ні­ч­но до­да­ю­ть­ся, а змі­ню­ють са­му стру­к­ту­ру ді­я­ль­но­с­ті, що при­му­шує лю­ди­ну фор­му­ва­ти в сві­до­мо­с­ті но­ві, більш скла­д­ні зв‘яз­ки. Во­ни за­без­пе­чу­ють не ли­ше вла­с­ну ін­ди­ві­ду­аль­ну по­ве­дін­ку, а й вза­є­мо­зв‘я­зок, вза­є­мо­від­но­си­ни з ін­ши­ми лю­дь­ми в про­це­сі та­ко­го за­сво­єн­ня. Та­ким чи­ном, мо­ва, по су­ті, “докорінно пе­ре­бу­до­вує пси­хі­ку лю­ди­ни, а не до­по­в­нює її” [5,27].

У пра­цях по­слі­до­в­ни­ків Л.С.Виготського (М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, О.Ф.Тарасова та ін.) на­бу­ли по­даль­шо­го роз­ви­т­ку пи­тан­ня мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті лю­ди­ни. Зо­кре­ма мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність ото­то­ж­нює­ть­ся ци­ми пси­хо­ло­га­ми з про­це­сом по­ро­джен­ня те­к­с­ту, скла­д­ною ана­лі­ти­ко-син­те­ти­ч­ною ді­я­ль­ні­с­тю, в яку вхо­дять опе­ра­ції роз­ч­ле­ну­ван­ня пре­д­ме­та ви­сло­в­лю­ван­ня на ряд скла­до­вих еле­мен­тів у те­к­с­ті і їх ви­пе­ре­джу­валь­ний син­тез.

Мо­в­лен­ня – це су­ку­п­ність мо­в­лен­нє­вих дій, які ма­ють вла­с­ну промі­ж­ну ме­ту, що під­по­ряд­ко­ву­є­ть­ся ме­ті ді­я­ль­но­с­ті (О.О.Леонтьєв). У свою чер­гу стру­к­ту­ра мо­в­лен­нє­вої дії вклю­чає орі­є­н­ту­ван­ня, пла­ну­ван­ня, ре­а­лі­за­цію, зі­ста­в­лен­ня ме­ти й ре­зуль­та­ту, тобто має чо­ти­ри­фа­з­ну ди­на­мі­ч­ну будову. Ко­ж­на фа­за від­по­ві­дає пе­в­но­му ета­пу по­ро­джен­ня зв‘я­з­но­го мо­в­лен­ня, в яко­му мо­ж­на ви­ді­ли­ти гру­пи опе­ра­цій, по­в‘я­за­них з ана­лі­ти­ко-­син­те­ти­ч­ною ді­я­ль­ні­с­тю.

Про­фе­сором П.Я.Гальперіним роз­ро­б­ле­но те­о­рію ро­зу­мо­вих дій, яка до­зво­ляє ви­ді­ли­ти етапи переходу від пра­к­ти­ч­ної ді­я­ль­но­с­ті до ми­с­ли­те­ль­ної. Та­ки­ми ета­па­ми він вва­жав: “орієнтування в умо­вах ді­я­ль­но­с­ті”; “ско­ро­че­на мо­в­лен­нє­ва дія”; “свідома ро­зу­мо­ва дія”; “автоматизована ро­зу­мо­ва дія” [6,442]. На та­ко­му “алгоритмі” по­бу­до­ва­ні су­ча­с­ні ме­то­ди­ки навчан­ня рі­д­ної мови в середній школі.

Мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність спрямова­на на ви­ра­жен­ня вла­с­них ду­мок, по­чут­тів або на сприй­нят­тя чу­жих. От­же, ду­м­ка, як ми вже за­зна­ча­ли, і є пре­д­ме­том мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті. Мо­в­лен­нє­ве спіл­ку­ван­ня здій­с­ню­є­ть­ся за до­по­мо­гою мо­ви, що ви­сту­пає за­со­бом мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті. Від­бір змі­с­ту для ви­сло­в­лю­ван­ня, ви­ко­ри­с­тан­ня мо­в­них за­со­бів для ви­ра­жен­ня цьо­го змі­с­ту або для йо­го ро­зу­мін­ня, тобто мо­в­лен­ня, - це спо­сіб, який за­сто­со­ву­є­ть­ся в мо­в­лен­нє­вій ді­я­ль­но­с­ті. Про-ду­к­том її мо­же бу­ти ре­чен­ня (як­що тре­ба ви­сло­ви­ти ду­м­ку) або текст (як­що ду­м­ка по­тре­бує роз­ви­т­ку). Ре­зуль­та­том мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті мо­ж­на вва­жа­ти, з од­но­го бо­ку, від­по­ві­д­ну ре­а­к­цію, іно­ді на­віть не ви­ра­же­ну сло­ва­ми, з дру­го­го бо­ку, - ро­зу­мін­ня чи не­ро­зу­мін­ня ду­м­ки, ви­ра­же­ної ав­то­ром те­к­с­ту.

По­ро­джен­ня мо­в­лен­ня ви­ма­гає зна­ч­но біль­ших зу­силь, ніж сприй­нят­тя; крім цьо­го, під час ово­ло­дін­ня мо­вою й мо­в­лен­ням сприй­нят­тя ви­пе­ре­джує по­ро­джен­ня, що свід­чить про біль­шу скла­д­ність остан­ньо­го.

О.О.Леонтьєв ство­рив мо­дель по­ро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня на ос­но­ві вну­т­рі­ш­ньо­го мо­в­лен­ня. Схе­ма­ти­ч­но це мо­ж­на по­да­ти так:

вну­т­рі­ш­нє мо­в­лен­ня (за­дум) –> ле­к­си­ко-­се­ман­ти­ч­ний план, гра­ма­ти­ч­на стру­к­ту­ра –> зо­в­ні­ш­нє мо­в­лен­ня.

Най­біль­ше ім­по­нує нам уза­галь­не­на мо­дель Т.Ахутіної Л.Виготського, С.Кацнельсона, О.Леонтьєва, А.Лурії, яка ви­ді­ляє та­кі ета­пи поро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня:

1 етап –мотив.

2 етап –думка ( мовленнєва інтенція).

3 етап – внутрішнє сло­во (вну­т­рі­ш­нє про­гра­му­ван­ня, се­ман­ти­ч­ний запис) – це пе­ред­мо­в­лен­нє­ві ста­дії.

4 і 5 ета­пи – пе­ре­хід до зо­в­ні­ш­ньо­го мо­в­лен­ня:

а) ле­к­си­ч­не роз­гор­тан­ня + гра­ма­ти­ч­на кон­стру­к­ція;

б) сми­с­ло­ва стру­к­ту­ра + гра­ма­ти­ч­на стру­к­ту­ра;

в) пе­ре­хід від гли­бин­них син­та­к­си­ч­них стру­к­тур до по­вер­хо­вих і т. д.

6 етап –сло­во (зо­в­ні­ш­нє мо­в­лен­ня) – ре­зуль­тат мо­в­лен­ня.

Ви­ді­лен­ня та­ких ета­пів Му­сі­є­н­ко В.П. вва­жає умо­в­ним, оскіль­ки од­ні з них у мо­в­лен­ні мо­жуть “розтягуватись”, ін­ші по­єд­ну­ва­тись, але в усіх мо­в­лен­нє­вих ак­тах во­ни є.

Ха­ра­к­те­ри­с­ти­ка пер­ших двох до­мо­в­лен­нє­вих ета­пів під­кре­с­лює зв‘я­зок мо­ви і ми­с­лен­ня.

Мо­тив мо­в­лен­ня, або фор­му­ван­ня на­мі­рів про щось по­ві­до­ми­ти, не­роз­ри­в­но по­в‘я­за­ний з ді­я­ль­ні­с­тю лю­ди­ни, - це так зва­ний фун­к­ці­о­наль­ний під­хід. По­што­в­хом для ви­сло­в­лю­ван­ня, як пра­ви­ло, є ін­ше ви­сло­в­лю­ван­ня, дія або си­ту­а­ція, на­мір ма­ти якийсь ре­зуль­тат, який без мо­в­лен­нє­во­го впли­ву мо­в­ця не мо­ж­ли­вий.

Ва­ж­ли­вим сти­му­лом ви­сло­в­лю­ван­ня є мо­в­на ін­те­н­ція, яка спо­ну­кає мо­в­ця до уча­с­ті в спіл­ку­ван­ні. Так, Л.М.Паламар у своє­му ди­сер­та­цій­но­му до­слі­джен­ні фун­к­ці­о­наль­но-­ко­му­ні­ка­ти­в­но­го ас­пе­к­ту вивчен­ня мо­ви на­зи­ває фа­к­то­ри, які фор­му­ють мо­в­ну ін­те­н­цію: “мотивація мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті; об­ста­вин­на си­ту­а­ція; по­пе­ре­дній мо­в­ний до­свід; за­вдан­ня, яке не­об­хід­но ре­а­лі­зу­ва­ти, вра­хо­ву­ю­чи вид мо­в­лен­ня та йо­го фор­му" [19, 82].

Мо­тив по­ро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня мо­же фі­к­су­ва­ти­ся й не фі­к­су­ва­ти­ся сві­до­мі­с­тю, але при від­мо­ві від та­ко­го чи су­м­ні­ві – обо­в‘яз­ко­во за­зна­ча-є­ть­ся. Так, мо­вець не зав­жди пе­ред ви­сло­в­лю­ван­ням ду­має:” Ска­жу, що цей епі­зод ме­ні не по­до­ба­є­ть­ся”. Од­нак він мо­же це зро­би­ти:” Хо­ча ти і нер­ву­є­ш­ся, але я все-­та­ки ска­жу, що цей епі­зод ме­ні не по­до­ба­є­ть­ся” або “Скажу йо­му, ці­ка­во, як він від­ре­а­гує” і т.д. Як­що ж мо­вець від­мо­в­ля­є­ть­ся ви­сло­в­лю­ва­ти свої ду­м­ки, він, як пра­ви­ло, ар­гу­мен­тує: “щоб не за­сму­ти­ти”, “щоб не на­шко­ди­ти со­бі”, “щоб не ви­яви­ти­ся не­ком­пе­тен­т­ним” і т. д.

Мо­тив ви­сло­в­лю­ван­ня за­ли­шає свій від­би­ток в се­ман­ти­ці ре­чен­ня – це ті ком­по­нен­ти, які сьо­го­д­ні в пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ці при­йня­то на­зи­ва­ти пра­г­ма­ти­кою. Мо­тив мо­же бу­ти ви­сло­в­ле­ний ле­к­си­ч­но пря­мо: “Я хо­чу (ви­ма­гаю), ба­жаю (спо­ді­ва­юсь), про­шу, щоб ти це зро­бив”; мо­же бу­ти пре­д­ста­в­ле­ний за до­по­мо­гою спе­ці­аль­ної гра­ма­ти­ч­ної кон­стру­к­ції: спо­ну­каль­не ре­чен­ня (“Я хо­чу, щоб…”), ствер­джу­валь­но-­за­пе­ре­ч­ні(“Я хо­чу, щоб ти знав, що я ду­маю…”), він мо­же бу­ти за­ву­а­льо­ва­ним: “ Чи не ви­ко­нав би ти …( “Я хочу, щоб ти виконав…”) або навіть навмисне прихованим, наприклад, активні розпитування про життя співбесідника, щоб той не розпитував мовця.

Ра­зом з тим, ре­зуль­та­ти­в­ність спіл­ку­ван­ня, як­що йо­го роз­г­ля­да­ти в рам­ках те­о­рії ді­я­ль­но­с­ті, ба­га­то де в чо­му за­ле­жить від ви­зна­чен­ня мо­ти­ву слу­ха­чем.

Дру­га ста­дія ще ме­н­ше фі­к­су­є­ть­ся мо­в­цем в ор­ди­на­р­них ви­пад­ках. Л.С.Виготський ствер­джу­вав, що са­ме на цьо­му ета­пі фо­р­му­є­ть­ся ду­м­ка. Вар­то на­зва­ти та­кож еле­мен­ти, які мо­жуть бу­ти ви­ді­ле­ні в стру­к­ту­рі го­то­во­го ви­сло­в­лю­ван­ня: си­ту­а­ція мо­в­лен­ня (сю­ди вхо­дить ви­зна­чен­ня уча­с­ни­ків мо­в­лен­нє­во­го ак­ту, оцін­ка їх ін­фор­ма­ти­в­но­го ко­ла та ін.), зміст (від­но­шен­ня об‘єк­ти­в­ної дій­с­но­с­ті до ви­сло­в­ле­но­го), ло­гі­ч­ний ком­по­нент (пра­ви­ль­ність по­бу­до­ви за за­ко­на­ми ми­с­лен­ня), емо­цій­ний, мо­даль­ний (як у ці­ло­му спів­від­но­си­ть­ся з дій­с­ні­с­тю – ре­аль­но чи не­ре­аль­но?), те­ле­о­ло­гі­ч­ний (ви­зна­чен­ня ме­ти – з якою ме­тою бу­ло ска­за­но). Хо­ча су­ча­с­на на­у­ка вже по­в­ні­с­тю до­ве­ла іс­ну­ван­ня до­мо­в­лен­нє­во­го ми­с­лен­ня, але роз­гор­тан­ня, рух і пе­ре­хід до мо­в­лен­нє­вих ета­пів по­ки що за­ли­ша­є­ть­ся не­зро­зу­мі­лим.

М.І.Жинкін переконував, що в ба­га­тьох ви­пад­ках план мо­в­лен­ня мо­же бу­ти го­то­вим, але йо­го ре­а­лі­за­ція не від­по­ві­дає за­ду­мо­ві (мо­вець має змо­гу пе­ре­бу­ду­ва­ти своє ви­сло­в­лю­ван­ня в про­це­сі). Чи­с­лен­ні екс­пе­ри­мен­ти вче­но­го під­т­вер­ди­ли, що смисл і гра­ма­ти­ка про­ти­ста­в­ля­ю­ть­ся, при­чо­му пер­ший си­ль­ні­ший, стій­кі­ший, а от­же, іс­нує пе­в­на про­гра­ма пе­ред вну­т­рі­ш­нім мо­в­лен­ням.

Ми­с­лен­ня по­в‘я­за­не з па­м‘ят­тю (з усі­ма її ви­да­ми) й за­ле­жить від то­го, як мо­вець опе­рує певною ба­зою да­них. Та­ким чи­ном, пе­ре­хід до вну­т­рі­ш­ньо­го мо­в­лен­ня під­т­вер­джує по­ло­жен­ня С.Рубінштейна: у мо­в­лен­ні ми фор­му­лю­є­мо ду­м­ку, але при цьо­му постій­но її фор­му­є­мо.

Ста­дія вну­т­рі­ш­ньо­го мо­в­лен­ня (Т.Ахутіна, Л.Виготський, М.Жинкін та ін.) стає ім­пу­ль­сом , який при­во­дить у рух асо­ці­а­ти­в­но-­ве­р­баль­ні за­со­би. Цей про­цес, на ду­м­ку вче­них, ще не­до­ста­т­ньо до­слі­дже­ний, але до­ве­де­но іс­ну­ван­ня йо­го ва­рі­а­ти­в­но­с­ті. Опе­ра­ція роз­гор­тан­ня ев­ри­с­ти­ч­на, за­ле­жить від ме­ти, умов, за­со­бів і не мо­же бу­ти по­в­ні­с­тю ви­зна­че­ню.

Ета­п пе­ре­хо­ду до зо­в­ні­ш­ньо­го мо­в­лен­ня мо­же бу­ти та­ким: синта­кси­ч­на мо­дель – но­мі­на­-ти­в­ні оди­ни­ці – фор­ми.

У мо­ві є два спо­со­би роз­по­ді­лу змі­с­ту в мо­в­них оди­ни­цях: під­ве­с­ти ду­м­ку під ле­к­си­ч­не зна­чен­ня слів; під­ве­с­ти ле­к­се­ми під гра­ма­ти­ч­не, син­та­к­си­ч­не зна­чен­ня. Це зна­чить: а) спо­ча­т­ку ви­би­ра­є­мо син­та­к­си­ч­ну мо­дель, яка за­ле­жить від па­ра­ме­т­ру ду­м­ки (А.Чейф); б) з но­мі­на­ти­в­них бло­ків скла­да­є­мо кар­кас (С.Кубрякова).

Да­лі - це офор­м­лен­ня ду­м­ки за за­ко­на­ми мо­ви. Т.Ахутіна ви­ді­ляє три ти­пи: 1) ви­бір сми­с­лу у вну­т­рі­ш­ньо­му мо­в­лен­ні; 2) ви­бір мо­в­них зна­чень слів; 3) ви­бір слів за фор­мою.

Та­ким чи­ном, про­цес по­ро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня мо­же бу­ти пре­д­ста­в­ле­ний так: си­г­нал із зо­в­ні­ш­ньо­го сві­ту спри­чи­няє ак­ту­аль­не чле­ну­ван­ня ре­чен­ня; на ба­зі цьо­го си­г­на­лу з‘я­в­ля­є­ть­ся “картинка”, яка у мо­в­лен­ні озна­ча­ти­ме ус­ві­до­м­лен­ня си­ту­а­ції; ор­га­ні­за­ція но­вої на­зви на ос­но­ві ві­до­мих стру­к­тур; зі­ста­в­лен­ня з на­яв­ним ета­ло­ном вла­с­ної ство­ре­ної мо­де­лі (са­мо­ре­да­гу­ван­ня, як­що від­по­відь не за­до­во­ль­няє мо­в­ця).

Вар­то та­кож від­зна­чи­ти, що мо­в­ці во­ло­ді­ють рі­з­ни­ми ін­те­ле­к­ту­аль­ни­ми зді­б­но­с­тя­ми (ма­ють рі­з­ний рі­вень ово­ло­дін­ня мо­вою, рі­з­ні да­ні до по­ро­джен­ня те­к­с­ту) й, зві­д­си, рі­з­ни­ми ва­рі­ан­та­ми про­це­су пе­ре­тво­рен­ня ду­мок в унор­мо­ва­не мо­в­лен­ня. Ці від­мін­но­с­ті в про­це­сах по­ро­джен­ня зу­мо­в­ле­ні не ли­ше осо­би­с­ті­с­тю, а й ви­дом мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті (твор­чість – по­бу­то­ва при­ва­т­на роз­мо­ва).

З цьо­го по­гля­ду ­ці­ка­вою для нас є про­б­ле­ма які­с­них ха­ра­к­те­ри­с­тик мо­в­лен­н­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті як фа­к­то­ра, що за­без­пе­чує мо­ж­ли­вість спіл­ку­ван­ня. О.О.Леонтьєв за­зна­чав: «Розглядаючи мо­в­лен­нє­ву ді­я­ль­ність як скла­д­ну іє­рар­хію дій і опе­ра­цій, ми змо­же­мо ви­ді­ли­ти в ній ві­до­мі кон­та­к­т­ні мо­мен­ти, без яких не­мо­ж­ли­ве й без­г­лу­з­де са­ме мо­в­лен­нє­ве спіл­ку­ван­ня. Іна­к­ше: од­ним з ва­ж­ли­вих об­ме­жень, на­кла­де­них на ва­рі­а­ти­в­ність мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті, є від­по­ві­д­ність стру­к­ту­ри про­ду­к­ту ці­єї ді­я­ль­но­с­ті де­яким за­зда­ле­гідь ві­до­мим ви­мо­гам, що за­без­пе­чу­ють до­ста­т­ню єд­ність ін­тер­пре­та­ції цьо­го про­ду­к­ту рі­з­ни­ми чле­на­ми да­но­го мо­в­лен­нє­во­го ко­ле­к­ти­ву» [13,41].

Будь-­яка ді­я­ль­ність скла­да­є­ть­ся з си­с­те­ми дій або фаз: орі­є­н­ту­ван­ня, пла­ну­ван­ня, ре­а­лі­за­ція й кон­т­роль. “Щоб по­в­но­цін­но спіл­ку­ва­тись, лю­ди­на по­вин­на во­ло­ді­ти ці­лим ря­дом умінь: по-­пер­ше, вмі­ти швид­ко й пра­ви­ль­но орі­є­н­ту­ва­ти­ся в умо­вах спіл­ку­ван­ня, … по-­дру­ге, вмі­ти пра­ви­ль­но спла­ну­ва­ти своє мо­в­лен­ня, пра­ви­ль­но ви­б­ра­ти зміст ак­ту спіл­ку­ван­ня, … по-­тре­тє, знайти аде­к­ва­т­ні за­со­би для пе­ре­да­чі цьо­го змі­с­ту, .. по-­че­т­вер­те, вмі­ти за­без­пе­чи­ти зво­ро­т­ний зв‘я­зок” [13,33].

Зо­рі­є­н­ту­ва­ти­ся в умо­вах спіл­ку­ван­ня – це зна­чить ви­зна­чи­ти для се­бе мі­с­це, роль ви­сло­в­лю­ван­ня в ді­я­ль­но­с­ті спіл­ку­ван­ня, а та­кож ви­б­ра­ти фор­му: з ура­ху­ван­ням за­галь­но­го мо­ти­ву ді­я­ль­но­с­ті кон­к­ре­ти­зу­ва­ти ме­ту мо­в­лен­нє­вої дії і, зва­жа­ю­чи на ос­но­в­ні умо­ви ко­му­ні­ка­ції (ус­не чи пи­сь­мо­ве ви­сло­в­лю­ван­ня, з од­ні­єю лю­ди­ною чи з ба­га­ть­ма, офі­цій­на чи нео­фі­цій­на об­ста­нов­ка), ви­рі­ши­ти пи­тан­ня про фор­му (ус­на чи пи­се­м­на), вид (мо­но­лог чи ді­а­лог), стиль ви­сло­в­лю­ван­ня.

Дру­га фа­за мо­в­лен­нє­вої дії – пла­ну­ван­ня – по­ля­гає у від­бо­рі змі­с­ту, по­бу­до­ві про­гра­ми ви­сло­в­лю­ван­ня. Як ствер­джу­ють до­слі­джен­ня М.І.Жинкіна, про­гра­ма фор­му­є­ть­ся у вну­т­рі­ш­ньо­му мо­в­лен­ні, іс­ну­ю­чи зви­чай­но у ви­гля­ді “образів – ду­мок”. На цьо­му ета­пі ду­м­ка ще не роз­ч­ле­но­ва­на, не ви­ра­же­на сло­ва­ми .

Пе­ре­хід від про­гра­ми до її ре­а­лі­за­ції в мо­в­но­му ко­ді скла­дає тре­тю фа­зу мо­в­лен­нє­вої дії. Для неї ха­ра­к­те­р­ні опе­ра­ції від­бо­ру слів, зі­ста­в­лен­ня син­та­к­си­ч­них ва­рі­ан­тів, при­чо­му са­ме на цьо­му ета­пі мо­вець на­ма­га­є­ть­ся ві­ді­бра­ти мо­в­ні за­со­би, які аде­к­ва­т­но ві­до­бра­жа­ють пре­д­мет мо­в­лен­ня, роз­кри­ва­ють те­му й ос­но­в­ну ду­м­ку, а та­кож від­по­ві­да­ють умо­вам і за­вдан­ням спіл­ку­ван­ня.

Че­т­вер­та фа­за мо­в­лен­нє­вої дії – фа­за кон­т­ро­лю – по­ля­гає в то­му, що мо­вець зі­ста­в­ляє ре­зуль­тат мо­в­лен­нє­вої дії із за­вдан­ням спіл­ку­ван­ня. Як­що на­мі­ри та ре­зуль­та­ти не збі­га­ю­ть­ся, мо­вець на­ма­га­є­ть­ся знайти ту лан­ку, де є по­ми­л­ка.

Вну­т­рі­ш­ньо­мо­в­лен­нє­ве роз­гор­тан­ня як ма­к­си­маль­но твор­чий про­цес по­бу­до­ви ви­сло­в­лю­ван­ня не мо­же бу­ти од­но­сто­рон­нім про­це­сом ви­ра­жен­ня, тобто тіль­ки мо­в­лен­нє­вим. Ко­ж­на вну­т­рі­ш­ня но­мі­на­ція ви­слу­хо­ву­є­ть­ся, пе­ре­ві­ря­є­ть­ся з то­ч­ки зо­ру аде­к­ва­т­но­с­ті та по­в­но­ти ви­ра­жен­ня.

Біль­шість до­слі­д­ни­ків (О.О.Леонтьєв, Л.В.Щерба, Л.П.Якубинський та ін.) від­зна­ча­ють, що кон­т­роль пра­ви­ль­но­с­ті здій­с­ню­є­ть­ся в ос­но­в­но­му під­с­ві­до­мо, але в пе­в­них умо­вах мо­же і на­віть по­ви­нен ста­ва­ти сві­до­мим. Цей факт по­яс­ню­є­ть­ся са­мим ха­ра­к­те­ром мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті: сві­до­мість спря­мо­ва­но­го на зміст мо­в­лен­нє­во­го по­ві­до­м­лен­ня й ме­ту мо­в­лен­нє­вої дії, а не на зміст са­мо­го про­це­су ці­єї ді­я­ль­но­с­ті. І ли­ше в тих ви­пад­ках, ко­ли ко­му­ні­ка­ти­в­ний про­цес цьо­го ви­ма­гає, кон­т­роль ста­но­ви­ть­ся сві­до­мим. Він зна­хо­дить своє ви­ра­жен­ня в оці­н­ці мо­в­лен­ня – вла­с­но­го й чу­жо­го – і в ав­то­ко­ре­к­ції. Оцін­ка мо­в­лен­ня є фа­к­то­ром ре­гу­ля­ції про­це­су спіл­ку­ван­ня; її ос­но­в­на роль по­ля­гає в лі­к­ві­да­ції по­ру­шен­ня норм як пе­ре­шко­ди – ре­а­лі­зу­є­ть­ся як мо­в­лен­нє­ва кри­ти­ка при по­ру­шен­ні норм у чу­жо­му мо­в­лен­ні і як ар­гу­мен­та­ція ви­ко­ри­с­тан­ня – при ви­знан­ні слу­ха­чем фа­к­ту мо­в­лен­ня як по­ру­шен­ня норм. Вдо­с­ко­на­лен­ня мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті пе­ре­дба­чає від­ш­лі­фо­ву­ван­ня в ці­ло­му всьо­го ком­п­ле­к­су мо­в­лен­нє­вих умінь, оскіль­ки для її здій­с­нен­ня не­об­хід­не ви­ко­нан­ня всіх мо­в­лен­нє­вих дій.

О.О.Леонтьєв розглядав сформованість умінь, необхідних для кожної з ланок акту спілкування, як неодмінну умову процесу спілкування. «Якщо будь-яка з цих ланок акту спілкування буде порушена, - вважав він, - то мовцю не вдасться досягти очікуваних результатів спілкування – воно буде неефективним» [14,33].

Та­ким чи­ном, вче­ні змо­г­ли на­зва­ти гру­пи мо­в­лен­нє­вих умінь, що об­слу­го­ву­ють ета­пи по­ро­джен­ня зв‘я­з­но­го ви­сло­в­лю­ван­ня: 1) орі­є­н­ту­ва­ти­ся в умо­вах спіл­ку­ван­ня, ус­ві­до­м­лю­ва­ти своє ко­му­ні­ка­ти­в­не за­вдан­ня; 2) пла­ну­ва­ти зміст спіл­ку­ван­ня; 3) фор­му­лю­ва­ти вла­с­ні ду­м­ки і ро­зу­мі­ти чу­жі; 4) здій­с­ню­ва­ти кон­т­роль за мо­в­лен­ням, сприй­ман­ням йо­го спі­в­бе­сі­д­ни­ка­ми ( Се­р­гє­є­ва Н.М., Со­ло­вей­чик М.С. та ін.). Ми по­го­джу­є­мось з ду­м­кою ме­то­ди­с­тів про те, що в будь-­яко­му ві­ці з ме­тою вдо­с­ко­на­лен­ня мо­в­лен­нє­во­го спіл­ку­ван­ня лю­ди­ні по­трі­бен “один і той же на­бір мо­в­лен­нє­вих умінь” [20,238]. Рі­з­ни­цю вба­ча­є­мо ли­ше: 1) у рі­з­но­му мо­в­лен­нє­во­му ма­те­рі­а­лі – за те­ма­ти­кою, ха­ра­к­те­ром ос­но­в­ної ду­м­ки, сти­лем, жа­н­ром, об­ся­гом; 2) у біль­шій чи ме­н­шій са­мо­стій­но­с­ті ви­ко­-на­в­ців, пе­ре­ва­зі пи­сь­мо­вої фор­ми над ус­ною або на­в­па­ки; 3) у ви­ко­ри­с­тан­ні рі­з­них спо­со­бів навчан­ня.

Ду­м­ки Т.О.Ладиженської про осо­б­ли­во­с­ті про­фе­сій­но-­пе­да­го­гі­ч­но­го спіл­ку­ван­ня вчи­те­ля-­мо­в­ни­ка, що має “інтенсивно-перетворюючий ха­ра­к­тер”, ак­ту­аль­ні й для ор­га­ні­за­ції мо­в­лен­нє­вої під­го­тов­ки май­бу­т­ніх кла­со­во­дів. На на­шу ду­м­ку, сту­дент, який ово­ло­ді­ває спе­ці­аль­ні­с­тю вчит­е­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів, та­кож по­ви­нен ці­ле­с­п­ря­мо­ва­но роз­ви­ва­ти в со­бі вмін­ня “публічно ми­с­ли­ти”, ор­га­ні­зо­ву­ва­ти спіл­ку­ван­ня. Тобто, май­бу­т­ні пе­да­го­ги по­ча­т­ко­вої лан­ки по­вин­ні ще в сті­нах ву­зу ово­ло­ді­ти пра­ви­ль­ним і так зва­ним “хорошим “мовленням .

Перш за все не­об­хід­но для цьо­го зве­р­ну­тись до фа­хо­вих до­слі­джень мо­в­лен­ня, які по­яс­ню­ють су­т­ність цьо­го яви­ща, умо­ви йо­го іс­ну­ван­ня.

Мо­де­лі мо­в­лен­нє­во­го ме­ха­ні­з­му лю­ди­ни, по­ро­дже­но­го на пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ч­ній ос­но­ві, зна­хо­ди­мо у пра­цях М.І.Жинкіна , О.О.Леонтьєва та ін.

Так, О.О.Леонтьєв за­зна­чав,що предметом пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ки є мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність як ці­ле та за­ко­но­мі­р­но­с­ті її роз­ви­т­ку. Мо­в­лен­нє­вий ме­ха­нізм, на йо­го ду­м­ку, скла­да­є­ть­ся з ше­с­ти ча­с­тин:

1)ме­ха­нізм мо­ти­ва­ції та ймо­ві­р­но­го про­гно­зу­ван­ня мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті;

2)механізм про­гра­му­ван­ня мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті;

3)ме­ха­нізм пе­ре­хо­ду від пла­ну про­гра­му­ван­ня до гра­ма­ти­ко-­син­та­к­си­ч­ної стру­к­ту­ри ре­чен­ня;

4)ме­ха­нізм по­шу­ку по­трі­б­но­го сло­ва за се­ман­ти­ч­ни­ми та зву­ко­ви­ми озна­ка­ми;

5)ме­ха­нізм мо­то­р­но­го про­гра­му­ван­ня до за­по­в­нен­ня її зву­ка­ми;

6)ме­ха­нізм за­без­пе­чен­ня ре­аль­но­го зву­чан­ня мо­ви.

Мо­в­лен­ня в си­с­те­мі ді­я­ль­но­с­ті мо­же за­йма­ти рі­з­не мі­с­це. Це мо­же бу­ти за­сіб пла­ну­ван­ня мо­в­них і не­мо­в­них дій, пла­ну­ван­ня мо­в­них ви­сло­вів М.І.Жинкін, О.О. Леонтьєв. Іна­к­ше – це мо­же бу­ти фор­му­лю­ван­ня пла­ну дій у мо­в­ній фор­мі.

О.О.Леонтьєв про­по­нує роз­рі­з­ня­ти “внутрішню мо­ву”, “внутрішнє про­гра­му­ван­ня”, “внутрішнє про­мо­в­лян­ня”, “внутрішній ви­слів”, оскіль­ки спо­ча­т­ку ви­слів про­гра­му­є­ть­ся, а вже по­тім ре­а­лі­зу­є­ть­ся в мо­в­но­му ко­ді. Ме­хані­з­ми про­гра­му­ван­ня, як вва­жає ав­тор, та­кі: 1)ви­бір сло­ва; 2) пере­хід від ді б­ра­но­го ма­те­рі­а­лу до йо­го ре­а­лі­за­ції; 3) гра­ма­ти­ч­не про­гно­зу­ван­ня; 4) за­крі­п­лен­ня гра­ма­ти­ч­них за­ко­но­мі­р­но­с­тей.

Оскіль­ки мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність є про­цес ство­рен­ня і сприй­ман­ня ви­сло­в­лю­ван­ня, во­на мо­же бу­ти оха­ра­к­те­ри­зо­ва­на з то­ч­ки зо­ру тих ета­пів, яки­ми цей про­цес роз­гор­та­є­ть­ся.

У будь-­якій ді­я­ль­но­с­ті, на думку О.О.Леонтьєва, мо­ж­на ви­ді­ли­ти од­на­ко­ві стру­к­ту­р­ні ком­по­нен­ти. В ній є чо­ти­ри ета­пи: а) етап орі­є­н­ту­ван­ня в умо­вах ді­я­ль­но­с­ті; б) етап роз­роб­ки пла­ну від­по­ві­д­но до ре­зуль­та­тів пла­ну­ван­ня; в) етап здій­с­нен­ня (ре­а­лі­за­ції) цьо­го пла­ну; г) етап кон­т­ро­лю, тобто пе­ре­вір­ки від­по­ві­д­но­с­ті про­ду­к­ту за­ду­мо­ві, до­ся­г­ну­то­го ре­зуль­та­ту за­пла­но­ва­но­му.

За та­ки­ми ета­па­ми здій­с­ню­є­ть­ся й мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність. Мо­ж­на роз­г­ля­ну­ти на­зва­ні ком­по­нен­ти, ана­лі­зу­ю­чи про­цес ство­рен­ня під­го­то­в­ле­но­го ви­сло­в­лю­ван­ня. Не­під­го­то­в­ле­не мо­в­лен­ня здій­с­ню­є­ть­ся за ти­ми ж за­ко­на­ми, але всі ці ета­пи зна­ч­но ско­ро­че­ні.

Отже, че­рез мо­в­лен­ня ре­а­лі­зу­є­ть­ся пер­вин­на для мо­ви функ­ція спіл­ку­ван­ня, без якої “неможливе са­ме іс­ну­ван­ня мо­ви” [2,30]. І хо­ча лін­г­ві­с­ти ви­зна­ють, що мо­в­лен­ню як і мо­ві в ці­ло­му, при­та­ман­на ін­ша з двох ос­но­в­них фун­к­цій мо­ви – пі­зна­валь­на (тобто фун­к­ція за­без­пе­чен­ня мо­ж­ли­во­с­ті спе­ци­фі­ч­но люд­сь­ко­го – аб­с­т­ра­к­т­но­го, уза­галь­не­но­го – ми­с­лен­ня й пі­знан­ня та за­крі­п­лен­ня по­пе­ре­дніх ета­пів пі­знан­ня дій­с­но­с­ті), але за­зна­ча­ють, що “в мо­в­лен­ні ко­му­ні­ка­ти­в­на фун­к­ція ча­с­ті­ше ви­сту­пає на пер­ший план, не усу­ва­ю­чи пі­зна­валь­ної, але де­що від­сто­ро­ню­ю­чи її” [2,58].

Роз­г­ля­да­ю­чи спів­від­но­шен­ня цих двох ос­но­в­них фун­к­цій мо­в­лен­ня, пе­да­го­ги та пси­хо­ло­ги дій­ш­ли ви­снов­ку, що їх­ня вза­є­мо­о­бу­мо­в­ле­ність по­вин­на вра­хо­ву­ва­тись при ор­га­ні­за­ції навчаль­но­го про­це­су. Так, І.О.Синиця на­по­ля­гає на не­об­хід­но­с­ті роз­ви­т­ку мо­в­лен­ня як спіл­ку­ван­ня для роз­ви­т­ку мо­в­лен­ня як пі­зна­валь­но­го про­це­су [21,28].

От­же, в мо­в­лен­ні мо­ж­на ви­ді­ли­ти два ас­пе­к­ти, обу­мо­в­ле­ні йо­го ос­но­в­ни­ми фун­к­ці­я­ми: зо­в­ні­ш­ній, або ко­му­ні­ка­ти­в­ний, та вну­т­рі­ш­ній, або пі­зна­валь­ний (чи, як йо­го ще на­зи­ва­ють, си­г­ні­фі­ка­ти­в­ний). Ні в яко­му ра­зі не за­пе­ре­чу­ю­чи ро­лі остан­ньо­го в люд­сь­кій ді­я­ль­но­с­ті й вра­хо­ву­ю­чи їх­ню вза­є­мо­о­бу­мо­в­ле­ність, по­ве­р­не­мось все ж до фун­к­цій спіл­ку­ван­ня, яку ви­ко­нує мо­в­лен­ня, і спро­бу­є­мо про­слід­ку­ва­ти спе­ци­фі­ку її ре­а­лі­за­ції в умо­вах про­фе­сій­но-пе­да­го­гі­ч­ної ді­я­ль­но­с­ті.

О.О.Леонтьєв під­кре­с­лю­вав, що ко­му­ні­ка­ти­в­на ді­я­ль­ність – це по­нят­тя ши­р­ше, ніж мо­в­лен­нє­ва ді­я­ль­ність, оскіль­ки вклю­чає ці­лий ком­плекс по­ве­дін­ки, де най­ва­ж­ли­ві­шою скла­до­вою є мо­в­лен­ня. Крім то­го, са­ме цим відомим психологом уто­ч­не­не по­нят­тя “здібності” що­до ко­му­ні­ка­ти­в­них умінь.

Мо­в­лен­ня – це ос­но­в­ний за­сіб ко­му­ні­ка­ції, а мо­в­лен­нє­ві умін­ня є го­ло­в­ни­ми в ком­п­ле­к­сі ко­му­ні­ка­ти­в­них. Як­що “мовленнєві умін­ня – ком­по­нен­ти мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті” [14,31], в якій “предметом є ду­м­ка” [20,70], то спо­со­бом фор­му­ван­ня ду­м­ки є мо­в­лен­ня. Під мо­в­лен­нє­вою ді­я­ль­ні­с­тю ро­зу­мі­є­мо “активний, ці­ле­с­п­ря­мо­ва­ний про­цес ство­рен­ня і сприй­ман­ня ви­сло­в­лю­вань, який здій­с­ню­є­ть­ся за до­по­мо­гою мо­в­них за­со­бів при вза­є­мо­дії лю­дей в рі­з­них си­ту­а­ці­ях спіл­ку­ван­ня” [20]. За­вдя­ки роз­ме­жу­ван­ню по­нять “комунікації” та “мовлення” мо­ж­на пі­дійти до мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті вчи­те­ля з по­гля­ду ко­му­ні­ка­ції, а не ли­ше мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті ін­ди­ві­да. То­му всі її ви­ди ( мо­в­лен­ня, чи­тан­ня, слу­хан­ня, пи­сь­мо) ор­га­ні­ч­но по­в‘я­за­ні з про­це­сом ми­с­лен­ня.

Роз­ви­ток мо­в­лен­нє­вих зді­б­но­с­тей май­бу­т­ніх учи­те­лів по­ча­т­ко­вих кла­сів ба­га­то де в чо­му за­ле­жить від гли­би­ни знань рі­д­ної мо­ви, те­о­ре­ти­ч­них ос­нов куль­ту­ри мо­в­лен­ня та осо­б­ли­во­с­тей сприй­нят­тя й ро­зу­мін­ня мо­в­лен­ня до­ро­с­лих мо­лод­ши­ми шко­ля­ра­ми.

Пси­хо­ло­гі­ч­ною ос­но­вою фор­му­ван­ня сти­лі­с­ти­ч­них умінь сту­ден­тів фа­куль­те­ту підготовки вчителів початкових класів є по­ло­жен­ня, ви­сло­в­ле­не пси­хо­ло­га­ми (М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв та ін.) про те, що те­ма­ти­ч­на спря­мо­ва­ність ви­сло­в­лю­ван­ня, мо­в­ні за­со­би, які роз­кри­ва­ють за­дум, під­по­ряд­ко­ва­ні ме­ті та умо­вам ко­му­ні­ка­ції. Про­цес по­ро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня вза­є­мо­зв‘я­за­ний з ме­ха­ні­з­мом під­бо­ру та ви­ко­ри­с­тан­ням мо­в­них оди­ниць усіх рі­в­нів. З ме­тою роз­ви­т­ку по­пе­ре­джу­валь­но­го син­те­зу в ме­жах те­к­с­ту не­об­хід­но звер­та­ти ува­гу май­бу­т­ніх кла­со­во­дів на орі­є­н­та­цію в за­вдан­нях та умо­вах спіл­ку­ван­ня, пла­ну­ван­ня сво­го ви­сло­в­лю­ван­ня, а та­кож до­бір та­ких слів, син­та­к­си­ч­них кон­стру­к­цій, які аде­к­ва­т­ні ме­ті ви­сло­в­лю­ван­ня.

Про­фе­сій­но зна­чу­щи­ми мо­ти­ва­ми мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті кла­со­во­да є по­тре­ба:
  • впли­ву на уч­нів;
  • вста­но­в­лен­ня кон­та­к­ту з ви­хо­ва­н­ця­ми;
  • спо­ну­кан­ня шко­ля­рів до пе­в­них дій та вчин­ків;
  • по­до­лан­ня тру­д­но­щів у до­ся­г­нен­ні ме­ти й роз­в‘я­зан­ня об‘єк­ти­в­но іс­ну­ю­чих про­ти­річ, що є сут­тю навчаль­но­го про­це­су.

Про­мі­ж­ною ме­тою мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті вчи­те­ля ви­сту­пає пра­г­нен­ня впли­ва­ти на емо­цій­но-­во­льо­ву сфе­ру уч­ня, ре­гу­лю­ва­ти йо­го дії, пе­ре­да­ти пе­в­ну ін­фор­ма­цію. Фун­к­ції мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті в пе­да­го­гі­ч­но­му про­це­сі да­ли змо­гу ви­ді­ли­ти та­кі з них: ін­фор­ма­ти­в­ну, ре­гу­ля­ти­в­ну, сти­му­лю­ю­чу, афе­к­ти­в­ну (Л.С.Виготський,Т.А.Ладиженська,О.О.Леонтьєв, Н.П.Мартинович, С.Л.Ру-бінштейн та ін.), які мо­ж­на спів­від­не­с­ти з мо­в­лен­нє­вими «циклами»:
  • повідомлення – ставлення до нього;
  • питання – відповідь;
  • оцінка діяльності – її прийняття чи неприйняття;
  • спонукання до дії – виконання чи невиконання.

За­зна­че­ні фун­к­ції до­сить по­в­но ре­а­лі­зу­ю­ть­ся в мо­в­лен­нє­вій ді­я­ль­-но­с­ті вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів: за­сво­єн­ня уч­ня­ми пе­в­ної су­ми знань про спо­со­би ді­я­ль­но­с­ті, при­ро­ду, су­с­пі­ль­с­т­во і т.д., а та­кож змі­на са­мої осо­би­с- то­с­ті шко­ля­ра. В ме­ха­ні­з­мі по­ро­джен­ня й сприй­нят­тя мо­в­лен­ня (М.І.Жинкін) ре­зуль­та­том є по­ві­до­м­лен­ня, то­му що «прийом – ви­да­ча» - це вза­є­мо­ре­гу­лю­ю­чі лан­ки, де «прийом за­ле­жить від ви­да­чі, і тіль­ки за ці­єї умови з‘являються еле­мен­ти, то­то­ж­ні для двох мо­в­ців», тобто від­бу­ва­є­ть­ся вза­є­мо­ро­зу­мін­ня .

Для оцін­ки сфор­мо­ва­но­с­ті тих чи ін­ших мо­в­лен­нє­вих умінь вва­жа­є­мо не­об­хід­ним ви­ді­ли­ти три рі­в­не­ві по­ка­з­ни­ки: ре­про­ду­к­ти­в­ний, пе­ре­тво­рю­ю­чий, твор­чий.

Вмін­ня, на­бу­ті на ре­про­ду­к­ти­в­но­му рі­в­ні, як­що вчи­тель во­ло­діє не­об­хід­ним ана­лі­зом вла­с­но­го і чу­жо­го мо­в­лен­ня, про­те на пра­к­ти­ці ко­ри­с­ту­є­ть­ся пе­ре­ва­ж­но на­бу­тим чу­жим до­сві­дом (до­би­рає мо­в­ні за­со­би без­си­с­те­м­но, орі­є­н­ту­є­ть­ся не на кон­к­ре­т­ні, а на за­галь­ні осо­б­ли­во­с­ті ау­ди­то­рії то­що).

Про пе­ре­тво­рю­ю­чий рі­вень го­во­ри­мо то­ді, ко­ли вчи­тель за­сто­со­вує на­бу­ті вмін­ня в ком­п-ле­к­сі. Спи­ра­ю­чись на да­ні ана­лі­зу си­ту­а­ції спіл­ку­ван­ня, про­те в но­вих для ньо­го умо­вах ча­с­то діє не­аде­к­ва­т­но, по­кла­да­ю­чись на чу­жий чи вла­с­ний до­свід, а не на опе­ра­ти­в­ний ана­ліз.

Мо­в­лен­нє­ві вмін­ня опа­но­ва­но на най­ви­що­му, твор­чо­му рі­в­ні то­ді, ко­ли пе­да­гог роз­г­ля­дає їх як си­с­те­му, що мо­же ус­пі­ш­но фун­к­ці­о­ну­ва­ти ли­ше за умо­ви ті­с­ної вза­є­мо­дії й га­р­мо­ній­но­го роз­ви­т­ку всіх йо­го ком­по­нен­тів. Хо­ча йо­го ді­я­ль­ність ба­зу­є­ть­ся на за­галь­но­на­у­ко­вих ос­но­вах, але в ко­ж­но­му ви­пад­ку во­на кон­к­ре­т­на й спря­мо­ва­на на до­ся­г­нен­ня ме­ти.

Роз­г­ля­ну­в­ши склад мо­в­лен­нє­вої дії, роз­ч­ле­ну­ва­в­ши на ча­с­ти­ни сам про­цес, ми мо­же­мо ви­зна­чи­ти ком­плекс сти­лі­с­ти­ч­них умінь, які об­слу­го­ву­ють ко­ж­ну фа­зу породження висловлювання:
  1. умін­ня ви­зна­ча­ти стиль ви­сло­в­лю­ван­ня;
  2. умін­ня під­по­ряд­ко­ву­ва­ти своє ви­сло­в­лю­ван­ня ос­но­в­ній ме­ті;
  3. умін­ня від­би­ра­ти й си­с­те­ма­ти­зу­ва­ти зі­бра­ний ма­те­рі­ал;
  4. умін­ня бу­ду­ва­ти ви­сло­в­лю­ван­ня рі­з­них ти­пів;
  5. умін­ня вдо­с­ко­на­лю­ва­ти ви­сло­в­лю­ван­ня.

От­же, спи­ра­ю­чись на да­ні су­ча­с­ної пси­хо­лін­г­ві­с­ти­ч­ної на­у­ки про мо­в­лен­ня як скла­д­ну ана­лі­ти­ко-­син­те­ти­ч­ну ді­я­ль­ність лю­ди­ни, стру­к­ту­ру про­це­су по­ро­джен­ня ви­сло­в­лю­ван­ня, спе­ци­фі­ч­ний ха­ра­к­тер опе­ра­цій, по­в‘я­за­них з рі­з­ни­ми фа­за­ми мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті, ми зро­би­ли спро­бу ви­зна­чи­ти ком­плекс сти­лі­с­ти­ч­них умінь, яки­ми по­вин­ні во­ло­ді­ти вчи­те­лі по­ча­т­ко­вих кла­сів, і по­бу­ду­ва­ти комплекс мо­в­но-­мо­в­лен­нє­вих вправ для роз­ви­т­ку сти­лі­с­ти­ч­ної впра­в­но­с­ті мо­в­лен­ня май­бу­т­ніх кла­со­во­дів.

При роз­г­ля­ді комплексу мо­в­но-­мо­в­лен­нє­вих вправ ак­ту­аль­ни­ми для нас бу­ли по­ло­жен­ня про зу­мо­в­ле­ність те­ма­ти­ч­ної спря­мо­ва­но­с­ті ви­сло­в­лю­ван­ня й від­бо­ру мо­в­них за­со­бів для офор­м­лен­ня ду­мок ме­тою та умо­ва­ми ко­му­ні­ка­ції. Остан­ні ви­зна­ча­ю­ть­ся ха­ра­к­те­ром про­фе­сій­ної мо­в­лен­нє­вої ді­я­ль­но­с­ті вчи­те­ля по­ча­т­ко­вих кла­сів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя //Педагогика. – 1989. - №3. – С. 12-16.

2. Бон­да­рен­ко А.Ф. Оп­ти­ми­за­ция ко­м­му­ни­ка­ти­в­ной де­я­те­ль­но­с­ти учи­те­ля на уро­ке: Дисс. … канд. пед. на­ук. – К., 1987. – 148 с.

3. Баранникова Л.И. Основные сведения о языке. – М.: Просвещение, 1982. – 112 с.

4. Ва­си­льев С.А. Син­тез смы­с­ла при со­з­да­нии и по­ни­ма­нии те­к­с­та. – К.: На­ук. ду­м­ка, 1988. – 239 с.

5. Ви­к­то­ро­ва М.В. Фор­ми­ро­ва­ние про­фес­си­о­наль­ной на­пра­в­лен­но­с­ти бу­ду­ще­го учи­те­ля в уче­б­ном про­цес­се пед­ву­за: Дисс. … канд пед. на­ук. – Кри­вой Рог, 1996. – 143 с.

6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий /В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. – М., 1959. – 484с.

7. Го­но­бо­лин Ф.Н. Кни­га об учи­те­ле. – М.: Про­све­ще­ние, 1965. – 260 с

8. Гре­х­нёв В.С. Куль­ту­ра пе­да­го­ги­че­с­ко­го об­ще­ния: Кни­га для учи­теля. – М.: Про­све­ще­ние, 1990. – 144 с.

9. Калимов Е.А. Путь в профессию. – М., 1974. – 132 с.

10. Ку­зь­ми­на Н.В., Ги­не­ци­н­с­кий В.И. Ак­ту­аль­ные про­б­ле­мы про­фес­си­о­наль­но-­пе­да­го­ги­че­с­кой по­д­го­тов­ки учи­те­ля // Со­в­ре­мен­ная пе­да­го­ги­ка. – 1982. - №3. – С. 63-66.

11. Ла­за­рев М.О. Про ста­но­в­лен­ня куль­ту­ри про­фе­сій­но-­твор­чо­го спіл­ку­ван­ня май­бу­т­ньо­го вчи­те­ля. У зб..: Ви­ща пе­да­го­гі­ч­на осві­та. – К.: Ви­ща шко­ла, 1994. – Вип. 17. – С. 29-34.

12. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1964. – 460 с.

13. Леонтьев А.А.Сло­во в ре­че­вой де­я­те­ль­но­с­ти. – М.: На­у­ка, 1965. – 245 с.

14. Ле­о­н­тьев А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. – М., 1974.

15. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

16. Лукашенко И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза: Дисс. … канд. психолог. наук. – К., 1983. – 192 с.

17. Ме­то­ди­ка ро­бо­ти у ву­зі. – К.: Ви­ща шко­ла, 1986. – 104 с.

18. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.

19. Па­ла­мар Л.М. Фун­к­ці­о­наль­но-­ко­му­ні­ка­ти­в­ний прин­цип фор­му­ван­ня мо­в­ної осо­би­с­то­с­ті: Дис. … д-ра пед. на­ук. – К., 1997. – 361 с.

20. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Линка-Пресс, 1994. – 225 с.

21. Синиця І.О. Психологія усного мовлення. – К.: Рад. школа, 1974. – 207 с.

Попова Ольга Іванівна. Професійне мовлення вчителя початкових класів з точки зору психолінгвістичної теорії.