Л. М. Семенюк Под редакцией докт психол наук, проф. Д. И. Фельдштейна Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 17

типы развития. У одних людей юность — период «бури
и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-
зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-
скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-
щими и с самим собой. У других юность протекает
плавно и постепенно, они включаются во взрослую
жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени
пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-
щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-
бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их
развитии механизмы приспособления могут блокировать
формирование самостоятельности. Третий тип юности
характеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-
ями, которые, однако, эффективно контролируются са-
мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-
вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-
ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-
роля, самодисциплины и потребности в достижении,
они активно формируют собственную личность, но у них
слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

259

Подобно темпам созревания, разные типы развития
«даны» воспитателю как объективные, не зависящие от
его воли личностные свойства его воспитанников. При-
чем соотношение и формы проявления этих типов, по-
видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.
Однако, уловив индивидуально-типологические особен-
ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-
го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-
тировать их проявления и последствия, что весьма су-
щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-
срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью
не просто о возрастных, а о половозрастных особенно-
стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-
хологических особенностях юношей и девушек, выска-
зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-
ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-
жают лишь субъективные мнения авторов, отражающие
их личный опыт или расхожие клише обыденного соз-
нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-
ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-
ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-
принимать. Однако сами по себе половые различия
весьма существенны, проявляясь и в направленности
интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в
структуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-
хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов
и возрастных характеристик профессионально-трудово-
го и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать
и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским
критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес-
но переплетаются с личностными. Для юношеского воз-
раста особенно важны процессы развития самосозна-
ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-
вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-
нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-
ростки начинают с периода относительно диффузного,
расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого
моратория», деятельность которой может быть неоди-
наковой у разных людей и в разных видах деятельно-
сти, завершается же социально-психологическое и лич-
ностное самоопределение уже за пределами школьного
возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уровень
развития «я» тесно связан с развитием других личност-

260

ных особенностей. Юноши и девушки, переживающие
стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», ча-
сто отличаются меньшей психологической самостоя-
тельностью и повышенной конформностью, их моральное
сознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио-
нальных норм и представлений, а их межличностным
отношениям недостает глубины, психологической интим-
ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопреде-
ление путем бездумного, пассивного принятия готовых
образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ри-
гидностью интеллектуальных процессов и стереотип-
ным, формальным стилем общения. Нужно подчерк-
нуть, однако, что никаких жестких возрастных норм
перехода из одной стадии в другую не существует. Не
все люди достигают высших этапов умственного, нрав-
ственного и социального развития, предполагаемых по-
нятием Личности с большой буквы. Одни и те же свой-
ства у одного старшеклассника являются временными,
стадиально-возрастными, а у другого — индивидуаль-
но-личностными, которые будут сопутствовать ему всю
жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо
выражена дифференциация интересов и предпочтение
тех или иных видов деятельности. Один любит умст-
венный труд, другой — физический, третий — общение
с людьми, четвертый — общественную работу, пятый
увлекается всем поочередно, а шестой — ко всему оди-
наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотива-
ция. Одним, что бы он ни делал, движет потребность
достижения и самопроверки, другим — желание прино-
сить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и
потребность в одобрении окружающих, четвертым —
желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций
и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осто-
рожности в оценках. Наши недостатки — не что иное,
как продолжение наших достоинств. Известная рассо-
гласованность ценностных ориентации, стремлений и
поведения, которая кажется проявлением возрастной
незрелости юношей /и девушек, нередко наблюдается и
у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе не-
избежно преломляются в конкретных условиях микро-
среды, где растет и формируется старшеклассник,— в
структуре его семьи и межличностных отношений, в

261

специфических ценностях юношеской субкультуры, нап-
равленности интересов, способах проведения досуга и
т. п. Воспитатель обязательно должен учитывать все
это.

Даже выводы экспериментальной психологии нель-
зя принимать механически, без размышлений, особен-
но, если речь не о причинных связях, а о статистиче-
ских корреляциях. Например: имеется статистически
значимая связь между: а) агрессивностью и жесто-
костью подростка и б) холодным или жестоким отно-
шением к нему родителей в детстве. Но можно ли счи-
тать доказанным, что а действительно является причи-
ной б? Нет, нельзя, хоть это и правдоподобно. Не менее
логично предположить, что родительская холодность к
ребенку была следствием его собственных неприятных
качеств иди же что эти черты (агрессивность, жесто-
кость) являются в этой семье наследственными, общи-
ми для ребенка и его родителей. Проверить каждую из
этих гипотез не так просто даже ученым-психологам,
воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспита-
ния старшеклассника. Юность — завершающий этап
первичной социализации. Это ставит перед школой три
взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить
старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к се-
мейной жизни, и в-третьих, к общественно-политиче-
ской деятельности, к выполнению гражданских обязан-
ностей. Ни одна из этих задач не может быть решена
отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию
означает неразрывное единство идейно-политического,
трудового и нравственного воспитания, причем во всех
этих вопросах школа работает не одна, а в содружест-
ве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем
собственного социально-педагогического мышления, учи
тывающего множественность институтов и средств со-
циализации, ясное понимание того, что конечный вос-
питательный эффект зависит от успешной деятельности
и степени согласованности всех ее каналов, включая
родительскую семью, школу..., неформальное общество
сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет
школе более всесторонне, трезво и реалистично оцени-
вать эффективность и качество собственной деятельно-
сти и одновременно — лучше координировать усилия

262

J-'yrHX. Вместе с тем, закономерности юношеской психо-
л')гии еще раз подтверждают необходимость личностно-
го подхода к старшеклассникам. При всей общности их
положения и жизненных задач старшеклассники суще-
„•.венно отличаются друг от друга. Разными будут и
я\ жизненные пути. Образование и обучение должны
быть ориентированы не на нивелирование индивидуаль-
гых особенностей, а на формирование у учащихся ин-
дивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-поли-
тического и нравственного воспитания. Центральный
психологический процесс юношеского возраста — раз-
витие самосознания, которое побуждает личность соиз-
мерять все свои стремления и поступки с определенны-
ми принципами и образом собственного «я». Чем стар-
ее и взрослее подросток, тем больше его воспитание
peвpaщ,aeтcя в самовоспитание. Это требует от учите-
)Я большой гибкости, такта, понимания, готовности при-
нимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Боль-
лая часть претензий старшеклассников к школе сво-
дится именно к тому, что в ней недостает творчества и
самостоятельности. Это касается и организации учебно-
го процесса, где ребята жалуются на недостаточно ак-
тивные методы обучения и школьного самоуправления,
которое часто бывает формальным. Объясняя такое по-
ложение, учителя нередко ссылаются на пассивность и
инфантильность самих старшеклассников, не проявляю-
щих инициативы и чувства ответственности. Однако
это — прямое следствие соответствующего стиля воспи-
тания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит иду-
щий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим
привить каждому молодому человеку, формируется,
проверяется и укрепляется только самостоятельными
поступками, за которые он несет личную ответствен-
ность. Как писал... С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка
воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка поз-
нание и нравственные нормы, минуя собственную дея-
тельность ребенка по овладению ими, подрывает... са-
мые основы здорового умственного и нравственного
развития ребенка, воспитание его личностных свойств
и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди неко-
торой части юношества, иногда объясняют глобальны-
263

ми социальными процессами, связанными с НТР (удли-
нение периода ученичества, неопределенность социаль-
ного статуса подростков, множественность факторов со-
циализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы са-
ми по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и
безответственность, а недостаточная требовательность
к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой проти-
воречивое единство детскости и взрослости, и от воспи-
тателя зависит, какую грань он предпочтет высветить,.
на какое начало — детское или взрослое — опереться.
Многие учителя и родители чаще апеллируют к детско-
му началу в подростках, уповая главным образом на
зависимость и послушание. Такая установка бессозна-
тельно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее
и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нуж-
нее выглядят в своих собственных глазах учителя и ро-
дители. Но установка эта ложная и вредная. Как под-
черкивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориен-
тироваться не на вчерашний, а на завтрашний день
детского развития». У постоянно опекаемого человека
вырабатывается привычка к пассивной зависимости или
бессмысленный, анархический негативизм. То, что ка-
жется некоторым педагогам инфантильностью, факти-
чески представляет собой уже сформировавшуюся иж-
дивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, од-
нажды достигнутое окончательное состояние (вспомним
выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия
жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны,
адаптацией, приспособлением к наличным социальным
условиям и способностью их воспроизводить, а с дру-
гой — самостоятельностью, способностью и умением
инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с
другими людьми деятельностью унаследованные от
прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково
выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в кото-
рых взрослые люди ретроспективно описывали свой пе-
реход от юности к зрелости, психологи обнаружили два
полюса. Одни люди переживают взрослость как обога-
щение своей личности, расширение сферы жизнедея-
тельности, повышение уровня самоконтроля и ответст-
венности, короче — как самореализацию. Другие, нап-
ротив, подчеркивают главным образом приспособление
к объективным обстоятельствам, считают, что матери-

264

альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индиви-
дуальности, утраты свободы самовыражения, свежести
чувств и т, д. К какому же из этих вариантов мы гото-
вим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, да-
же синонимичность понятий личности, свободы и твор-
чества. «Свободы не в обывательском смысле (в смыс-
ле упрямого стремления делать то, что «мне желает-
ся»), а в смысле развитой способности преодолевать
препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности
преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в
способности каждый раз действовать не только соглас-
но уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам,
но 'и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие
способы действия применительно к индивидуально-не-
повторимым ситуациям, особенностям материала»'.
Личность есть только там, где есть свобода и творчест-
во. Это — важнейшее требование к условиям ее форми-
рования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути»,
«ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий
философский смысл. Личность — это именно путь, по
которому человек идет. Как бы хорошо ни была изуче-
на местность, каждый человек сам прокладывает свой
маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и
неповторим. Указать другому его жизненный путь так
же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни.
Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого,
вместо него. Воспитание — прежде всего формирование
системы потребностей человека, а не системы его зна-
ний ². В этом смысле, как писал индийский мудрец Ви-
векананда, научить другого человека нельзя, каждый
должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом
трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель,
помогающий ученику глубже осознать себя, стать са-
мим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем
есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспи-
татель обязан дать ученику максимально точную карту
местности, по которой ему предстоит идти, указать важ-
нейшие ориентиры 'и научить технике ходьбы. Кроме

' Ильенков Э. В. Что же такое личность?—В кн.: С чего
начинается личность? М., 1979, с. 234—265.

² Симонов П. В. Эмоции и воспитание.—Вопросы филосо-
фии, 1981, № 5, с. 45.

265

того, он может, если сумеет, поделиться личным опы-
том своего собственного жизненного поиска. Объектив-
ное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а
жизненный опыт старшего друга — глубже разобрать-
ся в самом себе и понять, что проторенные тропы не
самые интересные. Осчальное дело самого путника. Мы
не можем заранее сказать, куда именно ему нужно бу-
дет свернуть на крутом повороте жизни, когда привыч-
ная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему
поможет приобретенный с нашей помощью опыт приня-
тия решений и готовность принимать за них ответствен-
ность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и
поиска находится и классный руководитель. Учитель-
ская профессия — одна из самых творческих в мире.
Но величайшая профессиональная вредность этой ра-
боты более опасная, чем срыв голосовых связок,— при-
выкание, незаметная стереотипизация не только част-
ных педагогических приемов, но самого стиля общения
с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации,
назойливая дидактичность и категоричность суждений.
Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рас-
считанное на непонятливого ученика повторение одно-
го и того же материала, испытание властью, тягостная,
привычка чувствовать себя как на сцене. Избежать
этих опасностей и окостенения можно. Для этого нуж-
но хорошо знать свои характерологические слабости,.
самокритично оценивать результаты работы и особенно
знать и чувствовать индивидуальность каждого своего
класса, каждого ученика и каждой педагогической си-
туации. Ибо главный залог профессионального долголе-
тия учителя и его самосохранения как личности — то
же самое качество, которое лежит в основе всякого
воспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Л. В. Мудрик
СОВРЕМЕННЫЙ СТАРШЕКЛАССНИК'

Возраст ранней юности, а именно к нему относятся
старшеклассники, не всегда признавался в истории

'Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

266

культуры как особый этап развития личности. Не слу-
чайно некоторые ученые считают юность довольно позд-
ним приобретением человечества.

По образному выражению американского ученого
ф. Масгрейва, «юноша был изобретен одновременно с
паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в
1765 г., а юношу — Руссо в 1762 г. Изобретя юношу,
общество оказалось перед лицом двух больших проб-
лем, как и где разместить его в социальной структуре и
;хак сделать его поведение соответствующим эталону».

Лишь в период появления гражданского общества...
юношеский возраст приобретает большое значение в
процессе завершения подготовки подрастающего поко-
ления к вступлению во взрослое общество.

Очевидно, что с развитием общества, производства,
культуры роль юношеского возраста будет возрастать,
ибо усложняется производство, усложняется социаль-
ная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества,
ь необходимо все больше и больше времени. Не случай-
Дно растут сроки всеобщего образования, увеличивается
Июозраст, когда людей, допускают к участию в общест-
венном производстве.

Однако было бы ошибочно рассматривать детство и
•ем более юность только как период подготовки к
!3рослой жизни. Таковыми они являются с социальной
гочки зрения. Но с точки зрения педагогической этим
эграничиваться нельзя. Каждый возраст находится в
непосредственном отношении с действительностью,
каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретно-
jto человека, независимо от связи с последующими воз-
растными периодами.

| Поэтому особенно важно изучать и знать особенно-
сти каждого возраста, чтобы не только максимально ис-
пользовать их для подготовки человека к жизни во
(взрослом обществе, но и для того» чтобы направлять
| его жизнь на любом возрастном этапе в соответствии
| -с общественными целями и интересами.
| Когда мы употребляем понятия «возраст», «ранний
| юношеский возраст», то на уровне здравого смысла не
| всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо
| различать хронологический возраст — прожитое дан-
[ шдм индивидом число лет, физиологический возраст —
| степень физического развития человека, психологиче-
| ский возраст — степень душевного развития, педагоги-
| ческий возраст — степень овладения культурой данно-

267

го общества. Эти возрасты могут не совпадать у одно-
го и того же лица, и это несовпадение далеко не всег-
да указывает на какие-то ненормальности в его разви-
тии.

Давая характеристику психологии раннего • юноше-
ского возраста (H'/s—17 лет), надо иметь в виду до-
полнительные обстоятельства. У каждого поколения
юношей есть характеристики, которые присущи в прин-
ципе самой юности. Однако удельный вес этих характе-
ристик у различных поколений может изменяться. Есть
такие характеристики, которые свойственны именн'.
только тому или иному поколению молодежи и обуслоЕ
лены внешними факторами развития. В процессе истс
рического развития общества отдельные характеристп
Ки юношеского возраста могут сдвигаться вниз ил
вверх. И наконец, как бы глубоко и всесторонне мы н'
пытались охарактеризовать возрастную группу люде!
наша характеристика всегда останется лишь абстракт
ной моделью, ибо многообразие человеческих типо
столь велико, что любая общая характеристика возра
ста в целом может рассматриваться лишь как канва,
по которой каждый педагог в каждом конкретном слу-
чае должен вышить сугубо индивидуальный узор пси-
хологии конкретного старшеклассника.

Физическое развитие. Сегодня в ранней юности, как
правило, завершается физическое развитие человека.
Так было не всегда. Еще в конце XIX в. люди росли до
22—25 лет. Наш век стал свидетелем явления резкого
убыстрения физического развития людей, которое не-
мецкий ученый Е. Кох назвал акселерацией (уже есть
данные о том, что этот процесс идет на убыль). Что
означает акселерация?

Сейчас рост заканчивается у мужчин к 18—19 го-
дам, у женщин к 16—17. При этом более раннее окон-
чание роста не/ приводит .к тому, что люди стали мень-
ше. Наоборот, в Москве, например рост 13—15-летних
мальчиков на 12—14 см больше, чем у их сверстников
в 20-е годы.

В ранней юности увеличивается вес (особенно у
юношей), очень быстро растет мускульная сила. Боль-
шинство юношей и девушек уже достигают половой зре-
лости. В этом возрасте идет большая внутренняя рабо-
та по завершению созревания различных систем орга-
низма, по устранению диспропорций в их развитии, вы-
званных неравномерностью их созревания, что приво-

268

дит к серьезным перегрузкам организма в целом и осо-
бенно нервной системы. Поэтому наряду с бьющей че-
рез край энергией у юношей и девушек можно встре-
титься с сильно выраженной ленью. Это не та лень, ко-
торая стала чертой характера (хотя, конечно, встреча-
ется и она), а, так сказать, органическая лень. Идет
столь интенсивный физический рост, что организм стре-
мится экономить силы на всем остальном и в результа-
те юноши и девушки порой могут очень много спать, им
просто физически трудно что-либо делать...

В целом же физическое развитие современных стар-
шеклассников значительно выше, чем предыдущих по-
колений. Поэтому сегодня мы видим на улицах, в кино
в школах так много крупных, рослых молодых людей,
которые совершенно не похожи на детей и подростков
в традиционном понимании. Улучшение питания, усло-
вий жизни привело к тому, что наши юноши и девушки
выглядят значительно эффектнее, чем выглядели их
родители, когда им было 15—17 лет. Создается впе-
чатление (и скорее всего оно отражает действительное
положение вещей), что среди современных старшекласс-
ников значительно больше физически привлекательных
и красивых ребят, чем в предыдущих поколениях.

Blog

Л. М. Семенюк Под редакцией докт психол наук, проф. Д. И. Фельдштейна Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие