Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Джашарович педагогический потенциал ислама в светских образовательных практиках 13., 733.71kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
- Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
- Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
- Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних в специализированных учреждениях, 451.01kb.
- Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.
- Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики, 887.03kb.
- Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
- Преодоление подростковой делинквентности средствами креативной педагогики 13. 00., 742.74kb.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, его теоретическое и прикладное значение, научная новизна полученных результатов, формулируются цель, предмет, задачи, гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Сущностно-онтологический подход к проблеме интерпретации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с дефинициями концептов, выявлением критериев периодизации и установлением закономерностей ее развития.
В параграфе 1.1. «Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» на основе исследования широкого круга науковедческих, философских и педагогических российских и немецких первоисточников (И.Б. Герасимова 2002; Б.Г. Ильясов 2002, Х. Кампф-Янсен 2002; Е.Я. Кормина 2000; В.А. Митрахович 2008; Г. Отто 2003, С.Б. Тарасов 2006; М.Т. Шафиков 2006, К. Фрайтаг-Шуберт 2004), трактующих данный концепт с позиций синергетического, дедуктивного и индуктивного подходов, устанавливается, что не существует единства мнений относительного объема и содержания понятия «научно-образовательный потенциал». Вместе с тем с определенной долей условности всеми авторами признается, что он представляет собой сложноструктурированное динамически развивающееся целостное образование, состоящее из совокупности взаимодействующих компонентов: кадровый, материально-технологический, социально-деятельностный, организационно-управленческий, духовно-психологический, информационно-содержательный. На основе синтеза этимологической, содержательной и науковедческой интерпретации исходных концептов «потенциал», «наука», «образование», «педагогика как практическая философия», «культура» автор делает вывод о том, что данное понятие применительно к художественной педагогике ФРГ, как одного из направлений немецкой педагогики культуры, может пониматься как особым образом организованная совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий совершенствования теоретической и практико-ориентированной деятельности в области социокультурного развития личности средствами искусства, действие которых актуально или может быть актуализировано с определенной целью при определенных социально-экономических и исторических условиях.
Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ представлен по критерию принадлежности к теории социальных макросистем на четырех уровнях: теории инкультурации, социализации, образования, воспитания. По критерию принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ реализуется на теоретическом и практическом уровнях. К первому из них относятся следующие концептуализации: теория художественного образования и воспитания; педагогика культуры, авторские концепции эстетического воспитания, визуальной коммуникации, эстетической интеллигентности. На практическом уровне решаются проблемы, относящиеся к кадровому, материально-техническому и организационному обеспечению, информационному оснащению, управлению и финансированию, разрабатываемые на теоретическом уровне в рамках образовательного менеджмента, социологии образования.
Сущность научно-образовательного потенциала художественной педагогики раскрывается в диссертации в рамках используемой методологической концепции как приращение методологических знаний в художественной педагогике ФРГ, которое обнаруживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования.
Диссертантом обосновывается универсальность новой методологической оптики, позволяющей применять потенциалцентрированный подход к определению уровня любой научно-образовательной деятельности. Для этого эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения, для чего задается лингвистическая переменная (ЛП) потенциала, связанная с конкретной количественной шкалой. Каждой ЛП ставится в соответствие 3 терма. Для построения модели необходима соответствующая экспертная информация, которая формализует знания экспертов. Экспертная информация (L) представляется в виде системы условных нечетких высказываний.
Рисунок 2. Наукометрическая формула экспертной оценки научно-образовательного потенциала.
Условные обозначения: где
- возможные ситуации; 
- нечеткие высказывания.Поиск наиболее рациональных форм организации научных исследований предполагает сочетание дисциплинарного принципа с матричной организацией исследований (Л.С. Берштейн, 2001) .
В конце параграфа подводится итог: формирование, накопление и развитие научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики зависит от 1. Наличия общественного спроса на научные знания; 2. Состояния науки и образования; 3. Потребности общества в духовной, всесторонне развитой личности.
В параграфе 1.2. «Проблема периодизации и оформления теоретического ресурса немецкой художественной педагогики в контексте ее генезиса и эволюции» диссертант анализирует представленные в современной педагогике ФРГ дефиниции художественной педагогики в рамках четырех концептуальных подходов (Т. Ветцель, Г. Кершенштейнер – социальный феномен; Й. Кеттель, К. Конрад, К. Мюллер – художественная доминанта; М. Мейер, Х. Румпф – культурологический вектор; Л. Вейсмантель, Х. Кампф-Янсен, Г. Отто – эстетический аспект). В российских источниках художественная педагогика определяется как синтез искусства и педагогики, обеспечивающий разработку теории и практики художественного процесса развития детей, а также вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и творческую деятельность (Институт теории художественного образования, 2004).
На основе использования наукометрических методов (тезаурусный метод и контент-анализ) диссертант проводит исследование текстовых массивов, представленных в ведущих библиографических ресурсах (Deutsche Nationalbibliothek, Leipzig; Deutsche Staatsbibliothek, Berlin; Российская Национальная библиотека, Москва; Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского, Москва), целью которого является определение хронологических рамок и особенностей терминологического закрепления появляющихся в разные временные периоды теоретических концептуализаций, отражающих различные аспекты и направления художественной педагогики. На основе тезаурусного метода, позволяющего установить классификационные связи между введенными в научный оборот терминами, согласно последней редакции Тезауруса ЮНЕСКО – МБП по образованию, были установлены дескрипторы и определители, составляющие соответствующий фасетированный рубрикатор. Исследование 3400 наименований отечественных и немецких первоисточников позволило выявить хронологию появления ведущих направлений художественной педагогики, теоретически оформившихся в самостоятельные педагогические практики (педагогика балета, театральная педагогика, педагогика дизайна, музыкальная педагогика, дидактика рисования, художественных ремесел). Далее в диссертации обосновывается методика и приводятся результаты содержательной интерпретации выявленных числовых закономерностей по единицам анализа «виды искусства и художественные поля (Kunstfeld)», «эстетическое воспитание и художественное образование». Суммарный итог контент-анализа представлен на Рисунке 1.
Рисунок 1. Представленность массива научных публикаций монографического формата по проблемам художественной педагогики.
Делается вывод о рассогласовании, имеющемся между перечнем видов изящных искусств и формальным наименованием направлений художественной педагогики, не отражающей в полной мере все возможные виды художественной деятельности обучающихся. Далее содержательно анализируются массивы диссертационных исследований по проблемам художественной педагогики с 1945 по 1967 г. и устанавливается, что из общего количества (100 защищенных работ в области науки о воспитании) 47 посвящено проблемам художественной педагогики, из которых 30 относятся к области музыкальной педагогики, а 17 отражают иные направления Kunstpädagogik (из них 7 диссертаций, защищенных в 1946 – 1955 гг. и 10 диссертаций в 1956 – 1967 гг.), что свидетельствует о тенденции к интенсивному росту знаний в данной области.
Диссертант характеризует последовательность проведения научных симпозиумов и появления специальных журналов по художественной педагогике, отражающих потребности в профессиональном общении представителей научного сообщества и педагогической общественности (периоды 1942-1949 гг. и 1956 г. до настоящего времени). Рассматриваются вопросы, связанные с определением мощности научно-образовательного потенциала на различных этапах его формирования.
Рассмотрев основные моменты становления практики художественного образования и теории художественной педагогики, диссертант делает заключение о возможности их периодизации по критерию «смена образовательного идеала».
Таблица 1.
Этапы развития художественной педагогики ФРГ
| Тип личности | Понятийный ряд | Концепт опыта | Методические указания |
| II период 1868-1933 Исполнитель | Трафарет, нотный знак, геометризм в танце и рисовании; диктантное рисование, изображение штампов и форм, знаковое рисование | Чужой опыт как источник познания | Рисование под диктовку, жесткий дидактический алгоритм, подразумевавший строгую дисциплину,исключающий инициативу и творчество |
| III период – 1933-1945 Исполнитель – 1945-1949 Инициатор | Человек нового типа, военная воля, немец- кая мощь, политичес- кий солдат. Концепт «дом», «очаг», «мир», «счастье». | Чужой опыт, переходящий в собственный | Рисование групп объектов; перспектива, трехмерное изображение. Синтез в изображении простых предметов |
| IV период 1949 – 90 гг. Созидатель | «Искусство» как учебный предмет; теория визуальной коммуникации; коллаж, фроттаж, арттерапия, реципиент, интегратор, прегнантность, художественная коммуникация. | Собственный опыт | Предиконографическое описание Иконографический анализ Иконологический синтез Семиотический анализ |
| V период 90-е гг. – наше время Творец | Четкая систематичность, методическая проработанность курса активное восприятие духовно-нравственное развитие личности | Собственный опыт | Производство и рефлексия художествен- ной формы, развитие оптической культу- ры, формальный, социальный, и психоана- лиз художественного текста, художествен ные экспликации и интенции художника, синтаксический уровень, семантический уровень, прагматический уровень, экстраполяция, интеграция |
В конце параграфа формулируются выводы: 1. Сопровождение теоретической рефлексии научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики запаздывало от развития эмпирической практики (1862-1870 гг.) и предшествовало ей (1945-1949 гг.); 2. Развитие теории художественной педагогики и ее потенциала связывалось с проблемой подготовки необходимого количества учительских кадров нужной квалификации для обновляющейся школы соответствующего социально-экономического уклада и периода развития общества (1914-1919; 1933-1949; 1990-2007 гг.), 3. Теоретико-методологический и практический фундамент подготовки квалифицированных кадров художественного профиля разрабатывался немецкими учеными, чьи концепции внедрялись в вузы, академии, теологические институты, готовящие преподавателей по учебному предмету «искусство» различной специализации.
В параграфе 1.3. «Многомерность культуросозидания как формирующий потенциал немецкой художественной педагогики» рассматривается роль искусства (и культуры в целом) в формировании личности и конкретные педагогические практики, способствующие освоению достижений духовного труда и форм его материализации. Рефлексия этапов развития искусства высветила нюансировку в дефиниции искусства (имплицитное наращивание его научно-образовательного потенциала, явствующее из анализа коннотативного аспекта: искусство многослойно, многомерно, представляет собой социальную оптику, является семиотической технологией, культивирует и сохраняет культуру); акцентуализацию искусства в контексте определяющих его гносеологических и аксиологических установок (рационализм, сенсуализм, сентиментализм); отсутствие единой эстетической доминанты (родовой, видовой, жанровой); асинхронность и многостилье (живопись, фотография, кино, реклама и т.д.); концептуализацию, кодификацию и дешифрование искусства.
Искусство является средством приобщения обучающихся к культуре (к воспитанию, образованию, к системе исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведению и общению /немецкий классический идеализм – Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, И.Г. Фихте; немецкий романтизм – И.Ф.Шиллер, Ф. Шлегель; немецкое просвещение – И.Г. Гердер, Г.Э. Лессинг/), которое в совокупности и динамике образует исторически накапливаемый социальный опыт (А. Вебер, О. Шпенглер). Определенный духовный, психолого-педагогический и социально-культурный потенциал несут два блока мировоззренческих универсалий (категорий культуры): категории, фиксирующие атрибутивные характеристики объектов, и категории, характеризующие определение человека как субъекта деятельности. Между данными блоками универсалий культуры имеется взаимная корреляция, выражающаяся в связи между субъект-объектными и/или субъект-субъектными отношениями человеческой жизнедеятельности. Универсалии культуры функционируют как целостная система, где каждый элемент прямо или косвенно связан с другими.
Художественные педагоги ФРГ ориентируются на теорию онтологии культуры М. Хайдеггера, акцентирующую ретроспективный и наличный совокупный опыт субъектов в неразрывных временных модусах. Окружающие человека предметы предстают в их существенном преломлении, в символах – «знаках духовности», «знаках созерцания», «знаках прекрасного», в виде образов искусства, эстетики: одно и то же природное явление может быть оценено в эстетическом плане, а также с материальной, практической, научной точки зрения.
Диссертантом выделена четырехкомпонентная структура художественной педагогики (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, образования и воспитания), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности освоения действительности. Художественная педагогика рассматривается как сложное целостное образование, включающее в себя теоретико-методологический и практический аспекты.
Диссертантом установлены, наименованы и охарактеризованы пять периодов развития немецкой художественной педагогики, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода. Первый период «Рефлексия и оформление» (XVI век – 1848 г.) – попытка теоретического оформления практики художественного образования. Второй период «Теоретизация и систематизация» (1848 по 1933г.) – появление теоретически оформленных, имеющих развернутую педагогическую проекцию концепций художественного образования, отражающих включение новых видов художественной деятельности (пение, танец, раскрашивание, лепка, работа с трафаретом и др.). Третий период «Концептуализация и фундаментализация» (1933 – 1949гг.) – дальнейшее укрепление теоретических основ художественной педагогики, рассматриваемой как совокупность средств и возможностей формирования личности заданного типа путем применения новых видов и техники художественной работы (изготовление плакатов, макетов оружия, геокультурных экспликаций, отражение идеи материнства и этнокультурных символов в изобразительном творчестве, создание мажорных музыкальных композиций и др.). Четвертый период «Синтез и прогресс» (с 1949 – по 90-е гг. XX века) – характеризуется доминирующей ролью науки в инициативном освоении учащимися содержания учебного предмета «искусство» при минимальном руководстве данным процессом со стороны педагога (герменевтические практики, элементы искусствознания, включение эргонометрических и инженерных характеристик при дизайн-проектировании).
Преследуя задачу формирования новоевропейской личности, художественная педагогика ФРГ актуализирует личностный и эстетический потенциал всех участников образовательного процесса. С 90-х гг. до наших дней продолжается пятый период в развитии художественной педагогики «Преобразование и генерирование» – процесс усиления научной компоненты учебного предмета «искусство» посредством расширения трансляции знаний в области искусствоведения и инженерии (фроттаж, коллаж, body-art, ready-made, op-art и др.).
В конце параграфа делается вывод об имеющихся «точках роста» немецкой художественной педагогики (интенсивное развитие практики художественного образования и художественного воспитания; эмпирические и теоретические изыскания художественной педагогики); тенденциях развития немецкой художественной педагогики, определяемых как последовательная цепь: первооснова – приращение – каузальная зависимость; уровне научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
В конце главы делаются выводы, характеризующие закономерности становления художественной педагогики ФРГ. Определяются методологические маркеры развития теории художественной педагогики как науки. 1). Нерефлексивность – рефлексивность; 2). От несистематизированного опыта к эксперименту; 3). От верификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории художественная педагогика ФРГ первоначально ориентирует свой научный потенциал на верификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез.
Во второй главе «Функциональный подход к проблемам выявления и реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» представлены результаты решения исследовательских задач, связанных с установлением закономерностей формирования ее материально-технологического, социально-деятельностного, информационно-cодержательного компонентов в контексте связи художественных процессов и особенности их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления.
В параграфе 2.1. «Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ» выявляются изменения в понятийно-терминологическом аппарате немецкой педагогической науки, связанные с интерпретативной парадигмой в педагогике, оказавшей влияние на становление теоретических основ науки. Педагогический ракурс рассмотрения герменевтической проблематики (И.Г. Гердер, В. Гумбольдт, Ф. Шлегель) объяснял необходимость поиска нового доступа к объекту исследования – художественной педагогике, а также определению ее научно-образовательного потенциала.
Наука XIX века становилась не просто частью культуры, но и мощным рычагом прогресса государства, способного оказывать влияние на формирование новоевропейской культурной традиции. Признание художественной педагогики означало становление новой методологической концепции – функциональной. Нацеленность на поиск логико-культурных и социальных зависимостей в общей педагогике позволила исследователям выстраивать формализованные теоретические конструкты художественной педагогики как функции от нескольких аргументов (массы художественных знаний, уровня творческого развития личности, оценки реальной педагогической ситуации, эффективности педагогических технологий, ожидания педагогов и т.д.). Поворот «угла видения» социально-педагогических явлений был настолько значителен, что был охарактеризован как «прорыв» в педагогике. Методологи науки отмечают изменение типа внутринаучной рефлексии, характеризующееся как переход от онтологизма к гносеологизму. Диссертант акцентирует внимание на том, что в рамках функционального подхода наблюдается динамика реализации гносеологических установок – переход исследователя из позиции транслятора, ценностно-нейтрально оценивающего явления и процессы художественной и педагогической действительности, в позицию конструктора, задающего совокупность исходных параметров возможной теории для последующего получения знания о характере связей и зависимостях, свойственных художественно-педагогическому объекту, в логико-математической форме.
Становление функционализма в педагогической теории того времени было закономерно и детерминировано не только внешними целями применения научного знания, но и отражало общенаучные тенденции развития знания в ранний период зарождения особой исторической формы науки – науки неклассической.
В конце параграфа делается вывод о том, что функциональный подход к педагогическим процессам имеет в своей основе идею о принципиальной соизмеримости педагогических явлений и возможности использования этих параметров в формализованных моделях функционирования педагогики, при этом принцип каузальности сводится к выявлению зависимых (следствие) и независимых (причина) переменных в процессе изучения их функциональной зависимости. В составе самих переменных могут выступать различные педагогические явления, но чаще всего выявляется функциональная зависимость между такими параметрами, как художественное воспитание – формирование художественного вкуса; художественное обучение – развитие художественных компетенций; художественное произведение – идея, положенная в его основу; художественное произведение – метод его изготовления и т.д. Стремление ученых поднять педагогическое исследование до уровня «точных» наук привело к использованию формул, алгоритмов, формализованных таблиц, геометрических фигур, графиков.