Психологические особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности 19. 00. 13 психология развития, акмеология
| Вид материала | Автореферат |
- Карпачёва Анна Борисовна Связь развития самопонимания и успешности обучения студентов., 272.33kb.
- Психологические особенности развития экологического сознания школьников в условиях, 350.96kb.
- Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей, 1312.65kb.
- Психологические условия развития межличностной коммуникации у будущих психологов 19., 358.1kb.
- Психологические условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе, 256.6kb.
- Психологические особенности детерминант социального поведения студентов в разноэтнических, 354.14kb.
- 19. 00. 13 Психология развития, акмеология, 138.55kb.
- Психологические особенности развития толерантности мигрантов подросткового и юношеского, 329.58kb.
- Связь молодежной субкультуры и адаптации детей мигрантов к новым социокультурным условиям, 272.05kb.
- К вопросу адаптации студентов-первокурсников к учебной деятельности в вузе, 99.08kb.
1 2
На правах рукописи
ДАХИНА Татьяна Васильевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
19.00.13 – психология развития, акмеология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Астрахань – 2007
Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии
Астраханского государственного университета
Научный руководитель: доктор психологических наук,
профессор
Кайгородов Борис Владиславович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,
профессор, заслуженный учитель РФ
Воронцова Татьяна Викторовна
кандидат психологических наук,
доцент Протасова Наталья Ивановна
Ведущая организация: Астраханский государственный
технический университет
Защита состоится «30» октября 2007 г. в 16.00 ч на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета и на сайте www.aspu.ru.
Автореферат разослан «28» сентября 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук,
доцент С.А. Подосинников
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя. Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин активно распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности.
Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей. В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях.
Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития. Для этого необходимо исследовать особенности развития самопонимания представителей различных профессий на разных стадиях онтогенеза, осуществляющих профессиональную деятельность на разных ее этапах.
Исследования самопонимания в зарубежной психологии ведутся
в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (З. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. Тодоров). В отечественной психологии начало изучению самопонимания было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.
Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. двадцатого столетия, остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения
(Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований, посвященных изучению особенностей развития самопонимания в период профессиональной адаптации. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, обрести уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.
Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требуют пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов. Это вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).
Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на развитие самопонимания практически не изучалось. В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточная изученность данной проблемы в научной литературе; между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.
Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребностно-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:
На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.
- Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.
- Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.
- Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов.
Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А. Деркач); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д. Келли (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли – 98»), тест семантический дифференциал Ч. Осгуда; самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла (форма А), методику исследования самоотношения С.Р. Пантилеева; методику изучения системы ценностных ориентаций М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации; выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации; определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза; установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в периоды адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняя концепцию развития самопонимания Б.В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сензитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания в зависимости от вида адаптации.
Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов.
Разработанные рекомендации для психокоррекционной работы могут быть использованы практикующими психологами-консультантами и при решении проблем профессионального становления.
Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов «Педагогическая психология», «Психология труда».
Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004–2007). Основные положения работы докладывались на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005). Материалы исследования нашли отражение в шести опубликованных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды.
- Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания. Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни. Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации – скачкообразный.
- Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности – это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов. С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.
- Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.
База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек): специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах –
68 человек, с общим стажем работы более пяти лет – 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности – 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет – 63 человека).
Этапы исследования. Исследование проводилось согласно индивидуальному плану соискателя в три этапа в течение 2004–2007 гг. На первом этапе была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской и психологической литературы по изучаемой проблеме в отечественной и зарубежной науке, разработан план диссертации, обоснована ее актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, выбраны его методы. Второй этап представлял собой эмпирическое исследование психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. На третьем этапе проводилась обработка и анализ полученных данных и оформление работы. Были определены психологические особенности, влияющие на характер развития самопонимания в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Астраханского филиала Саратовского социально-экономического университета, Российского государственного гуманитарного университета, со слушателями курсов повышения квалификации работников образовательных учреждений при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Библиографический список включает 192 наименования. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования психологических особенностей самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности в вузе» прослежена история изучения проблемы развития самопонимания в зарубежной и отечественной науке, представлен психологический анализ понятия «самопонимание».
Анализ литературных данных отечественных и зарубежных ученых по проблеме самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в ходе теоретического исследования показал, что самопонимание как процесс проявляется в непрерывном его движении. Это движение осуществляется от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому представлению о себе. При этом оно функционирует как процесс построения и коррекции образа «Я» (наполнение самосознания содержанием, связывающим человека с другими людьми и с его жизнедеятельностью).
Становление самопонимания происходит по нескольким направлениям. Во-первых, происходит открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего «Я», и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других. Во-вторых, появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, своем значении для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия. В-третьих, формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе, причем самопонимание не только выступает как характеристика анализа особенностей своего тела, внешности, привлекательности, осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологических, интеллектуальных качеств.
Структура самопонимания определяется единством трех взаимосвязанных между собой компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного, эмоционального.
Структурно-функциональная характеристика самопонимания позволяет обратиться к вопросу влияния самопонимания на различные сферы жизнедеятельности человека, в частности, на профессиональную сферу. Говоря о периоде адаптации, Е.А. Климов отмечает, что рассматриваемый период развития субъекта труда пока недостаточно изучен, в то время как «центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и закономерностей психической регуляции функционирования и формирования человека как субъекта труда» (Климов, 1996).
Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы адаптации. Изучены философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.Т. Лисовский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, С.Т. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.); особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (Е.А. Климов, Т.Г. Калугина, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).
В психологическом понимании адаптация является прогрессивным процессом изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности. Под профессиональным становлением специалиста обычно понимается длительный процесс развития устойчивого позитивного отношения личности к своей профессии и необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков.
В этой связи обоснованным и перспективным представляется рассмотрение процесса адаптации на уровне личности как целостного системного образования. Становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент приобретает стремительный, кризисный характер. Процесс завершения адаптации можно представить как возникновение новой целостности – системы элементов самопонимания.
Во второй главе «Эмпирическое исследование психологических особенностей самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе» представлены методы, анализ и интерпретация результатов исследования психологических особенностей развития самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.
В соответствии с поставленной целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление психологических особенностей развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации. Мы разделили выборку на три группы. В первую группу вошли молодые специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах (68 человек). Во вторую группу (27 человек) вошли специалисты со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности (работа в школе, на государственной службе и др.). В третью группу испытуемых вошли специалисты со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет, показавшие по результатам пилотажного исследования высокий уровень развития самопонимания и составившие эталонную группу (63 человека).
Первый блок эмпирического исследования заключался в оценке степени сформированности когнитивных образований, применимых к профессиональной деятельности. Для решения данной задачи использован метод репертуарных решеток Келли и семантический дифференциал
Ч. Осгуда. В результате все испытуемые были дифференцированы в две группы.
Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивных образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям F-критерия Фишера позволяют судить о некоторой сформированности профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности. Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа «Я – профессионал». Для специалистов второй группы характерны более сформированные когнитивные образования, чем у специалистов первой группы.
По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены значимые различия характера развития самопонимания в процессе адаптации (реадаптации) к профессиональной деятельности у специалистов первой и второй групп.
Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.
Для специалистов первой группы характерны значимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.
Таблица 1
Изменения когнитивного компонента в первой группе
| Ведущий конструкт | 1 серия | 2 серия | 3 серия | Уровень значимости |
| 1. Естественность – долг | 0,5684 | 0,2198 | 0,6745 | 0,0342 |
| 2. Движение – застой | 0,6415 | 0,4217 | 0,7483 | 0,04985 |
| 3. Нормативность – спонтанность | 0,3195 | 0,5562 | 0,6142 | 0,05248 |
| 4. Включенность – второстепенность | 0,5124 | 0,5274 | 0,8144 | 0,05012 |
| 5. Позитивная окраска – проблемность | 0,8451 | 0,7846 | 0,8024 | 0,6481 |
| 6. Свобода – зависимость | 0,4855 | 0,6004 | 0,6422 | 0,05420 |
| 7. Ответственность – необязательность | 0,3451 | 0,7421 | 0,5134 | 0,04866 |
У специалистов первой группы произошли значимые изменения во всех конструктах, кроме конструкта «позитивная окраска – проблемность». На протяжении всего этапа адаптации молодые специалисты позитивно воспринимают себя, радуются любому достижению. Для специалистов первой группы по данному конструкту характерны крайние оценки, что говорит о готовности к активному «добыванию» для себя «светлого будущего». Молодые специалисты находятся в состоянии, схожем с легкой эйфорией от того, что достигнута важная цель и начался новый профессиональный этап жизни. Если мы представляем адаптацию к профессиональной деятельности как дериват ее активности, то позитивные переживания на данном континууме являются движущей силой преодоления кризисного этапа. К концу второго года адаптационного периода у специалистов первой группы появляется сформированная позиция «Я – профессионал», значимо совпадающая с позицией испытуемых второй группы. Формирование когнитивного компонента самопонимания носит планомерный характер: качественные изменения происходят в течение всего периода адаптации.
Для специалистов второй группы характерны незначимые изменения в когнитивном компоненте самопонимания.
Таблица 2
Изменения когнитивного компонента во второй группе
| Ведущий конструкт | 1 серия | 2 серия | 3 серия | Уровень значимости |
| 1. Естественность – долг | 0,69245 | 0,70041 | 0,74175 | 0,051048 |
| 2. Движение – застой | 0,76440 | 0,78956 | 0,78742 | -0,80087 |
| 3. Нормативность – спонтанность | 0,63475 | 0,6591 | 0,68972 | 0,05024 |
| 4. Включенность – второстепенность | 0,73355 | 0,75481 | 0,76004 | 0,06003 |
| 5. Позитивная окраска – проблемность | 0,61425 | 0,58473 | 0,55862 | 0,052165 |
| 6. Свобода – зависимость | 0,61084 | 0,62342 | 0,63515 | 0,072441 |
| 7. Ответственность – необязательность | 0,49823 | 0,52544 | 0,53852 | 0,050424 |
У специалистов второй группы произошли незначимые изменения в конструктах. Выявлена тенденция к различиям «естественность – долг», «нормативность – спонтанность» и «позитивная окраска – проблемность», «ответственность – необязательность». В данных континуумах происходит сближение. Полученные результаты свидетельствуют о некоторой коррекции позиции «Я – профессионал», связанной со сменой места профессиональной деятельности. Коррекция профессиональной позиции у специалистов второй группы в основном происходит в течение первого года работы.
Для анализа аффективного компонента самопонимания и решения поставленных задач были выбраны следующие методы: 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла; методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева.
По результатам методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева каждую группу испытуемых мы разделили на три подгруппы в зависимости от характера эмоционально-ценностного отношения к себе. В первую подгруппу вошли специалисты, у которых наблюдалось позитивное эмоционально-ценностное отношение к себе, во вторую – специалисты, у которых отмечалось негативное отношение к себе, в третью – специалисты с противоречивым, неустойчивым, конфликтным отношением к себе.
Процентное соотношение специалистов в зависимости от характера отношения к себе приведено в гистограмме 1.
Гистограмма 1
Процентное соотношение специалистов
в зависимости от характера отношения к себе
На основе полученных данных, показанных в гистограмме 1, можно сделать вывод, что с эмоциональной точки зрения сложнее всего период адаптации проходят специалисты второй группы. По нашему мнению,
это связано со сменой вида профессиональной деятельности. В данном случае опыт предыдущей деятельности носит негативный характер.
По результатам исследования по плану дискретных временных серий выявлены различия в характере развития самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности у специалистов первой
и второй групп.
Для оценки различий изменений по уровню исследуемого признака мы использовали t-критерий Стьюдента. Оценка происходила на уровне значимости 0,05.
Для специалистов первой группы характерны незначимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.
Таблица 3
Изменения аффективного компонента самопонимания
у специалистов первой группы по плану дискретных временных серий
| Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания | Сумма рангов | Уровень значимости | ||
| 1 серия | 2 серия | 3 серия | ||
| Шкалы методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева | ||||
| Самоуверенность | 159844 | 134723 | 162482 | 0,7451 |
| Саморуководство | 167548 | 148756 | 182337 | 0,7534 |
| Отраженное самоотношение | 204572 | 198435 | 200743 | 0,86582 |
| Самоценность | 182348 | 150942 | 237365 | 0,04621 |
| Самопринятие | 195328 | 201628 | 213048 | 0,71543 |
| Самопривязанность | 207958 | 230419 | 215304 | 0,058326 |
| Внутренняя конфликтность | 243512 | 203815 | 193642 | 0,043275 |
| Самообвинение | 210543 | 195681 | 200438 | 0,83249 |
| Факторы опросника Кэттелла | ||||
| Фактор F «сдержанность – экспрессивность» | 531942 | 498496 | 524619 | 0,59428 |
| Фактор Q4 «расслабленность – напряженность» | 512489 | 536485 | 526483 | 0,75614 |
| Фактор О «уверенность в себе – тревожность» | 624195 | 586428 | 574294 | 0,04127 |
| Фактор L «доверчивость – подозрительность» | 345762 | 348154 | 351274 | 0,14852 |
| Фактор М «практичность – развитое воображение» | 610245 | 598462 | 602118 | 0,096574 |
| Фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость» | 345124 | 358415 | 340058 | 0,7124 |
| Фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения» | 613481 | 621452 | 615485 | 0,82641 |
| Фактор А «замкнутость – общительность» | 672341 | 618457 | 642843 | 0,68476 |
| Фактор F «сдержанность – экспрессивность» | 498651 | 481652 | 438572 | 0,34857 |
| Фактор L «доверчивость – подозрительность» | 461527 | 485194 | 452973 | 0,65183 |
| Фактор Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль» | 675194 | 653428 | 664952 | 0,09948 |
За период исследования у специалистов первой группы произошли значимые изменения по шкалам «самоценность» и «внутренняя конфликтность», а также по фактору О «уверенность в себе – тревожность». На наш взгляд, это взаимосвязанные изменения, обусловленные сменой ведущей деятельности (с учебной на профессиональную). В связи с этим появляется неуверенность в себе, в переоценке своего духовного Я, сомнении в ценности собственной личности, ответственности. Высокие значения по шкале «внутренняя конфликтность» свидетельствуют о наличии внутренних конфликтов, сомнений, несогласий с собой, тревожно-депрессивных состояний, сопровождаемых переживанием чувства вины. Постоянная неудовлетворенность и споры протекают на фоне неадекватно заниженной самооценки, что приводит к сомнениям в своей способности что-то предпринять или изменить. Изменения по данным шкалам свидетельствуют об актуализации интереса к собственному Я, о повышенной рефлексии, глубоком проникновении в себя, осознании своих трудностей, адекватном образе Я и отсутствии вытеснения.
При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и специалистов третьей группы (использовался t-критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, об одобрении своих планов и желаний, эмоциональном, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, и успешном прохождении адаптационного периода.
Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания на протяжении всего исследования.
Таблица 4
Изменения аффективного компонента самопонимания у специалистов второй группы по плану дискретных временных серий
| Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания | Сумма рангов | Уровень значимости | ||
| 1 серия | 2 серия | 3 серия | ||
| Шкалы методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева | ||||
| Самоуверенность | 176532 | 145726 | 183425 | 0,041958 |
| Саморуководство | 201095 | 173151 | 216423 | 0,050261 |
| Отраженное самоотношение | 204572 | 199789 | 240648 | 0,036284 |
| Самоценность | 182348 | 181624 | 162143 | 0,050219 |
| Самопринятие | 195328 | 169975 | 203411 | 0,036175 |
| Самопривязанность | 207958 | 186242 | 206425 | 0,074251 |
| Внутренняя конфликтность | 243512 | 293141 | 236142 | 0,029651 |
| Самообвинение | 210543 | 238645 | 223485 | 0,52416 |
| Факторы опросника Кэттелла | ||||
| Фактор F «сдержанность – экспрессивность» | 456219 | 467512 | 513422 | 0,034255 |
| Фактор Q4 «расслабленность – напряженность» | 601544 | 590215 | 540337 | 0,046187 |
| Фактор О «уверенность в себе – тревожность» | 534687 | 590132 | 580224 | 0,04112 |
| Фактор L «доверчивость – подозрительность» | 409758 | 389652 | 340869 | 0,038154 |
| Фактор М «практичность – развитое воображение» | 517685 | 53267 | 594218 | 0,029921 |
| Фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость» | 420675 | 359561 | 341108 | 0,030164 |
| Фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения» | 541223 | 558341 | 605262 | 0,041967 |
| Фактор А «замкнутость – общительность» | 552034 | 631094 | 637728 | 0,03184 |
| Фактор F «сдержанность – экспрессивность» | 459105 | 446015 | 438152 | 0,099424 |
| Фактор L «доверчивость – подозрительность» | 385674 | 396858 | 441902 | 0,04672 |
| Фактор Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль» | 624911 | 597882 | 639421 | 0,054029 |
По результатам исследования у специалистов второй группы выявлены различия по всем шкалам, кроме «самопривязанность». Выявлена тенденция к различиям по шкалам «саморуководство», «самоценность» и «самообвинение». Большинство значимых изменений происходят на второй год реадаптации. По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были наработаны навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций. В первый год значимые изменения затрагивают только фактор О «уверенность в себе – тревожность», фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость», фактор А «замкнутость – общительность». Повышенная тревожность, эмоциональная неустойчивость и замкнутость связаны с вхождением в новый коллектив.
Таблица 5
Сравнительный анализ аффективного компонента самопонимания
специалистов второй группы в конце периода адаптации
и эталонной группы
| Шкалы, отражающие аффективный компонент самопонимания | 2 группа 3 серия | 3 группа | Уровень значимости |
| Шкалы методики исследования самоотношения С.Р. Пантилеева | |||
| Самоуверенность | 183425 | 163951 | 0,092645 |
| Саморуководство | 216423 | 179984 | 0,0491652 |
| Отраженное самоотношение | 240648 | 196348 | 0,042851 |
| Самоценность | 162143 | 227684 | 0,039567 |
| Самопринятие | 203411 | 208657 | 0,83624 |
| Самопривязанность | 206425 | 213262 | 0,5294 |
| Внутренняя конфликтность | 236142 | 201362 | 0,053481 |
| Самообвинение | 223485 | 199486 | 0,05429 |
| Факторы опросника Кэттелла | |||
| Фактор F «сдержанность – экспрессивность» | 513422 | 524619 | 0,48453 |
| Фактор Q4 «расслабленность – напряженность» | 540337 | 526483 | 0,16287 |
| Фактор О «уверенность в себе – тревожность» | 580224 | 574294 | 0,6142 |
| Фактор L «доверчивость – подозрительность» | 340869 | 351274 | 0,29487 |
| Фактор М «практичность – развитое воображение» | 594218 | 602118 | 0,098457 |
| Фактор С «эмоциональная устойчивость – эмоциональная неустойчивость» | 341108 | 340058 | 0,96154 |
| Фактор G «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения» | 605262 | 615485 | 0,81624 |
| Фактор А «замкнутость – общительность» | 637728 | 642843 | 0,90518 |
| Фактор F «сдержанность – экспрессивность» | 438152 | 438572 | 0,967584 |
| Фактор L «доверчивость – подозрительность» | 441902 | 452973 | 0,80318 |
| Фактор Q3 «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль» | 639421 | 664952 | 0,049553 |