Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет 19. 00. 13 психология развития, акмеология

Вид материала

Содержание

Общая характеристика работы
Основное содержание работы
Произвольность в изобразительной деятельности связа-на с мобилизацией высших психических функций.
Основные положения и результаты исследования отражены в следующихпубликациях автора
Сулейманян А.Г. Ритуал и формирование произвольности действий //

Подобный материал:

На правах рукописи

Сулейманяп Андраник Грантович

Психологические условия
развития произвольности изобразительной деятельности
у детей 5-6 лет

19. 00. 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

МОСКВА - 2004

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом
университете на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук

В.А. Гуружапов
Официальные оппоненты: доктор психологических наук

А.А. Мелик-Пашаев,

кандидат психологических наук

Л.И. Эльконинова.

Ведущая организация: Институт педагогических инноваций РАО

Защита состоится 16 февраля 2004 г. в 11 часов на заседании диссертаци-
онного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-
педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского город-
ского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 15 января 2004 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета

кандидат психологических наук Ии.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Произвольность как способность ребенка
самостоятельно строить свою деятельность в соответствии с образцом или нор-
мой, задаваемой взрослым, является одним из важнейших условий готовности
детей к школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.О. Смирнова).
По этой причине особое значение приобретает изучение психологических усло-
вий развития произвольности в дошкольном детстве и, прежде всего, детей 5-6
лет.

Известно, что наилучшие условия для обучения и развития дошкольников
создаются в игре. На занятиях по изобразительной деятельности популярно-
стью пользуются игровые ситуации с использованием сказочного сюжета. При
этом полагается, что ребенок может рисовать более целенаправленно в позиции
воображаемого сказочного персонажа, нежели в условиях просто данного учеб-
ного задания. Однако, экспериментальных данных о том, за счет каких психо-
логических механизмов происходит влияние таких дидактических игр на раз-
витие произвольности, очень мало. И, как следствие этого, остается неясной
роль отдельных элементов игры, прежде всего, момента вхождения в образ ска-
зочного персонажа для развития произвольности в продуктивных видах дея-
тельности, вообще. Это сдерживает создание своего рода "педагогики вообра-
жения" (О.М. Дьяченко), направленной на развитие у ребенка умения созда-
вать целостные творческие продукты.

В нашей работе мы рассматривали, как в разных условиях ребенок может
перевести образ представления в графическое изображение с заданными пара-
метрами. Эстетическая сторона изобразительной деятельности принималась
нами во внимание, но специально не исследовалась.

Объект исследования - произвольность действий у детей 5-6 лет в изо-
бразительной деятельности.

Предмет исследования -развитие произвольности действия у детей 5-6
лет в играх-сказках штшттттвл-'тшШк.

Цель исследования - изучение психологических условий развития произ-
вольности изобразительной деятельности дошкольников в играх-сказках.
Задачи:

проанализировать особенности проявления произвольности действия в изо-
бразительной деятельности современных дошкольников;
на основании психологических, педагогических, этнографических и культу-
рологических источников провести теоретический анализ роли ритуалов для
развития произвольности в продуктивных видах деятельности;
разработать экспериментальную методику изучения развития произвольно-
сти действия у дошкольников в изобразительной деятельности;

4) изучить особенности развития произвольности действия у детей 5-6 лет в
играх-сказках на материале выполнения рисунков по заданному образцу.
Гипотеза исследования. Психологическими условиями развития произ-
вольности изобразительной деятельности детей 5-6 лет в игре-сказке является
возможность для них вообразить в единстве образ сказочного персонажа и спо-
соб его действия. Это позволяет детям мобилизоваться для выполнения кон-
кретной изобразительной задачи и преодолевать ранее усвоенные изобрази-
тельные стереотипы.

Методы исследования - В соответствии с поставленной целью использо-
вались следующие методы: лабораторный эксперимент, метод срезов, анализ
детских рисунков, статистические методы.

Базой исследования были детские сады №№ 1662, 2021 и 690 г. Москвы.
В исследовании в течение 2000 - 2002 г.г. участвовало 144 дошкольника стар-
ших и подготовительных групп. Было проанализировано около тысячи детских
рисунков.

На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическими условиями развития произвольности изобразительной
деятельности у детей 5-6 лет являются общее развитие внимания, памяти,
воображения и наличие опыта изобразительной деятельности. Развитию
произвольности препятствуют, наряду с факторами общего психического
недоразвития, также ранее освоенные изобразительные стереотипы.

Игра-сказка оказывает развивающее влияние на развитие произвольности
детей, если включена в целенаправленное обучение детей изобразительному
искусству. Собственно развивающий эффект игр-сказок связан с возможно-
стью вообразить в единстве образ сказочного персонажа и способ его про-
дуктивного действия. Для этого логика игровой ситуации должна мобилизо-
вать ребенка на решение конкретной изобразительной задачи.
Эти ситуацию можно специально воспроизвести в сценарии игры-сказки по
аналогии с ритуалами типа обрядов перехода, хорошо известными из куль-
турно-исторической практики человечества. Ритуал обеспечивает ребенку
воображаемый переход из обыденной реальности в реальность сказочную,
где он должен утвердиться в своей способности выполнить продуктивное
действие.

Научная новизна исследования.

Показаны резервы развития произвольности детей 5-6 лет, скрытые
в организации изобразительной деятельности по типу игр-сказок.
Описаны существенные характеристики игр-сказок и выделены их
отличия от сюжетно-ролевых игр.
Определены алгоритмы для создания игр-сказок, направленных на
развитие произвольности изобразительной деятельности дошкольников. Пока-
заны основные принципы проектирования таких игр.

Практическое значение.

Разработана специальная методика для оценки произвольности дейст-
вий детей 5-6 лет в изобразительной деятельности на материале пере-
вода образа представления в графическое изображение.
Создан сценарий оригинальной «игры-сказки», направленной на разви-
тие у дошкольников мелкой моторики руки в изобразительной дея-
тельности.

Внедрение результатов в практику.

Данные, полученные в исследовании, были использованы для диагностики
развития детей и совершенствования преподавания изобразительного искусства
в детских садах №№ 1662 и 690. Материалы диссертации использованы в кур-

се лекций для студентов МГППУ и Московского областного института управ-
ления и права.

Апробация. Результаты исследования были сообщены на научно-
практической конференции студентов и аспирантов МГППИ (май 2000г.), на
второй международной конференции "А.Р. Лурия и психология XXI века" (сен-
тябрь 2002 г.), на совещании в южном округе Московского Комитета Образо-
вания (сентябрь 2002 г.). Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях ка-
федры педагогической психологии МГППУ в 2000-2003 г.г.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения и списка литературы по теме исследования (159 наименований).
Работа содержит 153 страницы, 3 таблицы и 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определя-
ются его объект и предмет, цель и задачи, теоретический фундамент, методоло-
гические основы и методы, формулируются основные положения, выносимые
на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая зна-
чимость результатов диссертационного исследования.

В первой главе - "Развитие произвольности действия дошкольников в
продуктивных видах деятельности" рассматриваются: проблема произвольно-
сти в психологии, в том числе применительно к изобразительной деятельности
дошкольника; роль игры в формировании произвольности действий у дошколь-
ника; психологический смысл мифа и ритуала; вводится понятие игры со ска-
зочным сюжетом и указывается ее отличие от сюжетно-ролевых игр.

В общеметодологическом смысле произвольность можно рассматривать
как способность индивида действовать не по случайному побуждению, а на ос-
нове сознательно принимаемой цели деятельности и учета конкретных условий
ее осуществления. В изобразительной деятельности одним из важнейших пока-
зателей такого действия является умение переводить образ восприятия или
представления в графическое изображение с заданными параметрами (В.И. Ки-
риенко, ВС Кузин). Это требует от человека значительных усилий внимания,

б

памяти, воображения. Произвольность в изобразительной деятельности связа-
на с мобилизацией высших психических функций.

Изобразительная деятельность требует определенного уровня развития
произвольности, а с другой стороны способствует ее развитию. Многими ис-
следователями отмечается, что при правильной постановке обучения в ней от-
крываются значительные резервы общего художественного и психического
развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.В. Лабунская,
Т.С. Комарова, Б.М. Йеменский, Ю.А. Полуянов, Н.П. Сакулина, и др.). Вместе
с тем, отмечается, что темп формирования внимания и памяти, необходимой
для успешного рисования, особенно в дошкольном детстве, не одинаков. Дети
одного возраста могут очень сильно различаться в умении выражать замысел в
изобразительной форме. А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская замечают по
этому поводу, что трудности при рисовании, которые испытывают многие де-
ти, не связаны с недостатком собственно художественных способностей. Про-
сто у них еще мало развиты двигательные функции, прежде всего мелкая мото-
рика руки. B.C. Мухина отмечает, что в процессе рисования у ребенка происхо-
дит усвоение общественно выработанных нормативных эталонов изображения
и их систематизация. При этом ребенок в изображаемом предмете выделяет
лишь то, что соответствует усвоенным эталонам, часто игнорируя его индиви-
дуальные особенности. Это приводит к появлению стереотипов, которые, как
правило, неосознанно воспроизводятся в детских рисунках. Более того, давле-
ние усвоенных стереотипов так значительно, что отличительные свойства вос-
принимаемых предметов нередко совершенно не принимаются ребенком во
внимание. Итак, наряду с общим психическим недоразвитием становлению
произвольности в изобразительной деятельности могут мешать ранее усвоен-
ные ребенком стереотипы изображения.

Развитию произвольности в изобразительной деятельности способствует
прежде всего целенаправленное обучение, что одинаково важно для детей всех
возрастных групп. При этом большое значение имеет создание общей положи-
тельной эмоциональной атмосферы занятий, наличие интересных творческих
заданий. Для дошкольников такие условия создаются в игре. Этот подход заяв-

7

лен в таких современных программах системах дошкольного образования как
"Истоки" (СЛ. Новоселова, Л.Ф. Обухова и др.), "Развитие" (Л.А. Венгер и со-
трудники), "Золотой ключик" (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.), «Радуга»
(С.Г. Якобсон и др.). Основой для этого является положение о том, что сю-
жетно-ролевая игра является ведущей в старшем школьном возрасте
(Д.Б.Эльконин). Однако, в сюжетно-ролевых играх ребенок, подражая деятель-
ности взрослого, "схватывает" только внешний образ действия, не обращая
внимания его внутреннюю предметную составляющую.

Поэтому для маленьких детей многие авторы придумывают разного рода
игры со сказочным сюжетом. Например, для развития мелких движений руки у
старших дошкольников предлагаются различные, связанные с отождествлением
себя с тем или иным персонажем, игры с приключенческими сюжетами (А.А.
Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская). Другим примером организации занятий для
детей 6,5 лет может быть игра в волшебный город, пропуском в который слу-
жит выполнение определенного нормативного действия (Ю.А. Полуянов). На
занятиях с детьми могут фигурировать сказочные герои: карандаши и кляксы
как художники (Н.В.Дубровская), злые и добрые волшебники (О.А. Белобры-
кина), самовары и чайники как живые существа (Н.А. Курочкина), разные иг-
ры-загадки типа «Волшебная птица» (Е.Л. Зеленина). В обучение изобрази-
тельной деятельности могут включаться сказочные сюжеты (Т.Н. Доронова,
С.Г. Якобсон), сказочные драматизации (В.В. Брофман), игровые задачи и иг-
ровые действия с элементами сказок (Г.Г. Григорьева).

В таких играх-сказках целенаправленное действие достигается не за счет
следования определенному правилу взаимодействия с другими участниками
игры на основе подражания поведению взрослых, как в сюжетно-ролевых иг-
рах, а благодаря переходу в иную, "волшебную" реальность, где действиями
ребенка руководит логика сказочного сюжета, нацеленная именно на выполне-
ние определенного произвольного действия. Этот метод организации изобрази-
тельной деятельности дошкольников оказался эффективным. Но их психологи-
ческая природа с точки зрения развития произвольности до сих пор специально
не исследовалась. Мы предприняли попытку восполнить этот пробел с позиции

культурно-исторического подхода к анализу природы высших психических
функций.

В настоящее время накоплен большой опыт изучения развития произволь-
ного поведения как актов или процессов, осуществляемых на основе использо-
вания культурно выработанных способов деятельности (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, А.Р. Лурия, и их последователи). Этот подход существенно ориенти-
рует психологов на изучение «внутренней картины» или «внутренней драма-
тургии» действия не только с точки зрения его исполнительской функции, но
коммуникативной, то есть обеспечивающей возможность приобщения к обще-
ству и культуре (В.П. Зинченко, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчи-
ков).

На ранних стадиях развития ребенка в актах произвольного поведения об-
наруживается отражение единства способа действия (или способа употребления
той или иной вещи) и образа взрослого человека, от которого ребенок непо-
средственно усваивает определенный тип действия (М.И. Лисина, А.И. Меще-
ряков, ДБ. Эльконин). В дальнейшем психологическая структура произвольно-
го поведения усложняется. Но в онтогенезе становления действия на основе
культурной нормы можно обнаружить следы содержания былой кооперации
ребенка с другим человеком (с другими людьми). В сюжетно-ролевой игре до-
школьников это выражается в умении ребенка сознательно удерживать игро-
вую роль на основе подражания отдельным аспектам социального поведения
людей, которая доступна ребенку на основе опыта его непосредственного об-
щения с взрослыми (Д.Б. Эльконин). В учении младших школьников - в логике
становления субъекта учебной деятельности от коллективного и индивидуаль-
ному (В .И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Особенно ярко это проявляется при
организации развивающего обучения в областях изобразительного искусства
(Ю.А.Полуянов) и литературы (Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская). Через другого
человека, через присвоение позиции другого человека ребенок присваивает и
определенную способность действовать как другой. Все это позволяет утвер-
ждать, что в продуктивных видах деятельности произвольность связана с неко-
торым представлением о будущем результате и о себе как активном субъекте

9

определенного действия. А последнее - с присвоением способа действия друго-
го. Но везде исходным является взаимодействие с реальными людьми. А в игре-
сказке необходимо понять психологические условия, которые обеспечивают
ребенку возможность соединить принимаемый образ сказочного персонажа и
определенный тип действия.

Богатый опыт анализа психологической природы игр с чудесными пре-
вращениями содержится в данных этнографических и культурологических ис-
следований. Неслучайно, что важной тенденцией в теории современного обра-
зования стало осмысление опыта этнопедагогики (традиционной педагогики
народов мира). Такие идеи в отечественной науке высказывались, например,
Г.И. Батуриной, Г.Н. Волковым, Т.Ф. Кузиной, Л.Ф. Обуховой, и др.; в зару-
бежной психолого-педагогической литературе сходные идеи содержатся в ра-
ботах М.Коула. Одним из средств, широко использующихся в традиционном
обучении детей разного возраста в различных культурах, является ритуал.

Ритуал (от лат. ritus - обряд, торжественная церемония) - вид обряда, исто-
рически сложившаяся форма сложного символического поведения, кодифици-
рованная система действий (в т.ч. речевых), служащих для выражения опреде-
ленных культурных взаимоотношений. В нашем исследовании мы рассматри-
ваем ритуал как построенную определенным образом последовательность сим-
волических действий, направленных на формирование особенного психическо-
го состояния, делающего возможным переход из одной реальности (обыден-
ной) в другую (мифологическую или сказочную).

В современных играх детей ритуал представлен в редуцированном виде,
как один из элементов игры, например, через бросание жребия. Он не обяза-
тельно требует от участника игры выполнения продуктивного действия по за-
данному образцу или культурной норме. Например, в сюжетно-ролевой игре
достаточно лишь обозначать смысл действия.

■Но есть ритуалы, позволяющие мобилизовать силы участника обряда на
определенное продуктивное действие. Это - обряды инициации (символически
оформленные процедуры испытаний), психологический смысл которых заклю-
чается в приобретении участником нового статуса (например, взрослого) или

п

новых способностей (С.А. Токарев, М. Мид, В. Тэрнер, М. Элиаде). Пример
такого обряда мы сами наблюдали на острове Чилоэ (Латинская Америка).
Там среди коренных жителей острова распространена игра в волшебный ко-
рабль для подростков и взрослых. Для того, чтобы стать участником игры -
матросом мифического корабля, необходимо пройти специальный отбор, кото-
рое состоит в успешном прохождении мобилизационного испытания, помо-
гающего войти в образ мифологического персонажа.

Источником эффективности такого рода ритуалов можно полагать мифо-
логическое сознание или его реликтовые остатки в сознании человека и ребенка
в том числе. Для этакого утверждения есть достаточно веские основания в ряде
зарубежных (Ф. Шеллинг, К. Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, К, Юнг) и отечест-
венных (А.Ф. Лосев, А.Н. Афанасьев, А.В. Веселовский, В.Я. Пропп) работ.
Вопрос об общепсихологических механизмах превращения содержания мифо-
логического сознания в форму реального произвольного действия выходит да-
леко за рамки нашего исследования. Считаем очень важной концепцию
А.Ф.Лосева, в которой доказывается, что во внутренней структуре мифе зало-
жена программа творческого освоения действительности. По этой программе
люди творят новую реальность на границе обыденного мира и мира чудесного.

Отражение этой «техники творения новой реальности» обнаружено В.Я.
Проппом в структуре сюжета волшебной сказки. Существенным является то
обстоятельство, что сказочный герой, проходя через испытания во многом ана-
логичные ритуалам инициации, на протяжении всего сюжета должен самостоя-
тельно (т.е. произвольно) выполнить задание. Важно отметить, что в решающий
момент появляется волшебный помощник, который символизирует приобрете-
ние героем определенных способностей. В результате образ героя и тип дейст-
вия оказываются соединенными строго определенным образом.

Элемент мифа есть в играх-сказках. И если организатору игры удается по-
пасть в логику разворачивания творческой программы мифа, то и обнаружива-
ется, что участник игры начинает ей интуитивно следовать, и добивается успе-
хов. Пример такой ситуации описывает, в частности, Е.В. Субботский. В специ-
ально организованных играх-сказках он вводил правило действия через ритуал,

контролировал успешность выполнения действия, и непосредственно участвуя
в игре, активно вовлекал в нее дошкольника. При этом дети, участвовавшие в
этих играх, не расценивали это как подавление их свободы, наоборот, они не-
изменно отмечали их особую эмоциональную насыщенность.

Принцип обучения дошкольников на основе игр, которые строятся как не-,
который аналог мифа, заложен в концепции школы культурно-исторического
типа (В.В. Рубцов, А.А. Марголис, В.А. Гуружапов). Примером могут быть за-
нятия с детьми 5-6 лет, которые проходят в форме сказочных путешествий
(Л.П. Табунова, Т.Г.Хомякова). Опыт их проведения показывает эффективность
таких мифологизированных игр, особенно в части развития у детей произволь-
ности действия со знаками. Психологические условия вхождения ребенка в та-
кую игру специально не исследовались. Но, исходя из описаний, можно сделать
вывод, что адекватное включение ребенка в игру обеспечивается последова-
тельностью действий символического характера, то есть ритуалом.

Попытки использования карт В.Я.Проппа мы находим в серии работ по
сказкотерапии (И.В. Вачков, О.В. Защиринская, Т.Д. Зинкевич-Евстигиеева,
С.К. Нартова-Бочавер и др.), психолого-педагогической практике организации
игр-сказок (Л.И. Эльконинова).

Эти работы наводят на мысль о том, что есть психологические условия,
обеспечивающие успешность овладения тем или иным действием (например,
превращаясь в гнома, дети учатся рисовать миниатюрные предметы), основан-
ные на техниках воображения, зафиксированных в мифах и волшебных сказках,
и сохраняющих свою актуальность, по крайней мере, для развития произволь-
ности детей 5-6 лет. Принципиальным для нас является открывающая для ре-
бенка возможность соединить в воображении отличительные особенности
сказочного персонажа и способ его действия, что позволяет ему мобилизо-
ваться для выполнения конкретной изобразительной задачи и преодолевать
ранее усвоенные изобразительные стереотипы.

Во второй главе "Экспериментальные методы исследования произвольно-
сти действий в изобразительной деятельности" описываются существующие
специальные методики диагностики развития произвольности у дошкольников.

Существуют несколько уже хорошо зарекомендовавших себя методик ди-
агностики произвольности, основанных на использовании способности детей в
изобразительной деятельности ориентироваться на данный образец и инструк-
цию взрослого ("Домик" Н.И. Гуткиной, "Узор" Л.И. Цеханвккой,
"Графический диктант" Д.Б. Эльконина). Они в принципе могут использовать-
ся для диагностики уровня развития произвольности и в изобразительной дея-
тельности, но только в очень узком ее аспекте, а именно для определения спо-
собности рисовать по образцу ("Домик", "Узор") или по словесной инструкции
("Графический диктант"). Для изобразительной деятельности важнее уметь пе-
реводить в графическое изображение образ представления, а не образ воспри-
ятия. Кроме того, графические навыки, которые необходимы для выполнения
заданий, элементарны. У современных детей 5-6 лет вариации линий в рисун-
ках значительно сложнее. Также по данным методикам нельзя проверить, на-
сколько ребенок может преодолевать сложившиеся стереотипы изображений.

Поэтому, опираясь на идеи указанных авторов и исходя из цели исследо-
вания, мы разработали совместно с В.А. Гуружаповым специальную диагно-
стическую методику «Волшебные фигуры». В данной методике детям предъяв-
ляется на короткое время (7 секунд) заведомо нестереотипное изображение
(волшебное солнце, волшебное дерево, волшебный дом), то есть такое, которое
он еще не рисовал, и предлагается нарисовать его по памяти, то есть на основе
образа представления.

Основания для выбора этих изображений были следующие. На основе ана-
лиза более 1 ООО рисунков детей от 5 до 7 лет были выявлены три наиболее рас-
пространенных изобразительных стереотипов: солнце - круг с прямыми линия-
ми; домик с треугольной крышей, трубой, дверью и окном прямоугольной фор-
мы; дерево - ствол с прямыми ветками или с округлой кроной. Исходя из этого,
мы выбрали в качестве образцов для воспроизведения нестереотипные изобра-
жения указанных выше предметов, используемых в народном декоративно-
прикладном искусстве. При этом сама конструкция изображения доступна и
понятна детям, так как похожие они вполне умеют рисовать.

Вводится специальное задание, в котором ребенку предлагается задание
нарисовать композицию на свободную тему, где кроме точного воспроизведе-
ния трех обязательных элементов, разрешается, также, нарисовать все, что он
хочет. Такое усложнение задачи приближает условия выполнения диагностиче-
ского задания к ситуации реальной изобразительной деятельности ребенка и
стимулирует его творческую активность.

Для оценки уровня развития произвольности учитываются следующие
критерии: правильное изображение элементов, из которых составлено эталон-
ное изображение (за каждую ошибку начисляется один балл), а, также, точное
изображение количества тех или иных элементов (например, числа лучей у
солнышка, ветвей у дерева, окон у дома и т.п.). За каждую ошибку в численном
изображении начисляется один балл, кроме особо оговоренных случаев. Таким
образом, мы имеем диапазон оценки произвольности от 0 до 22 баллов.

При диагностике произвольности выделяется три качественных уровня
оценки: высокий, средний и низкий. При высоком уровне сохраняется принцип
построения изображения в общем и в деталях; при среднем - общая идея (тип
симметрия сохраняется, однако неверно отображены детали, например, вклю-
чаются элементы стереотипных изображений, добавляются несуществующие
элементы и т.п. Наконец, низкий уровень характеризуется принципиальным на-
рушением идеи исходного изображения, т.е. изображение строится по стерео-
типу.

Мы обследовали детей 5-6 лет по методикам «Волшебные фигуры» и «До-
мик» (Н.И. Гуткина). Эксперимент показал, что группы испытуемых высокого
и низкого уровня по обеим методикам в основном совпадают. Это свидетель-
ствует о том, что наша диагностическая методика находится пределах того же
уровня произвольности внимания, которое фиксируется в уже давно апробиро-
ванной методики «Домик». Зато методика «Волшебные фигуры» дает более
дифференцированную картину произвольности действий именно в изобрази-
тельной деятельности для средней группы.

Сравнение данных обследования одной и той же группы испытуемых по

рицы Равена) показало их прямую корреляцию. Таким образом можно утвер-
ждать, что в процедуре и предметном содержании методики мы также не выхо-
дим за пределы того, что характеризует обычное интеллектуальное (образное
мышление) развития детей 5-6 лет.

В третьей главе - излагаются результаты экспериментального исследова-
ния влияния ритуала на развитие произвольности действий детей в изобрази-
тельной деятельности.

Были обследованы два детских сада. В экспериментальном детском саду
на занятиях изобразительным искусством использовались игры-сказки. В кон-
трольном детском саду преподавание велось без применения игр-сказок. Пер-
вое обследование было в ноябре 2001 года, второе в мае 2002 года. По методи-
кам «Дом» и «матрицы Равена» группы оказались примерно равными.

Обследование по методике «Волшебные фигуры» показало, что на уровне
детей 5 лет не замечено существенного в уровне произвольности детей в экспе-
риментальном и контрольном детсадах; отличия появляются только у детей 6
лет. Можно предположить, что улучшение результатов в экспериментальном
детском саду по параметру произвольности связано с применением обучения,
включающего игры-сказки, но в длительной перспективе (течении 1-1,5 лет).
Это влияние обучения наиболее отчетливо выражено у детей средней группы
развития произвольности.

Качественный анализ задания на «композицию» выявил существенную за-
кономерность: дети контрольного детсада ограничиваются только изображени-
ем эталонных образцов той или иной степени точности. Композиции этих детей
характеризуются или своего рода «скованностью», или схематизмом в выборе
сюжетов и изображаемых предметов: наши наблюдения свидетельствуют, что
ребенок, нарисовав требуемые образцы, затрудняется в творческом развитии
сюжета. Другим недостатком является неумение удерживать первоначальный
замысел: начав рисовать, ребенок очень скоро забывает о задании и рисует на
другую тему.

Дети экспериментального детсада не затрудняются в выборе сюжетов и

совании композиции не ограничивались стандартным набором предъявленных
образцов. В контрольном детском саду подобное задание вызывало определен-
ные затруднения: при первом обследовании зимой 2001 г. 43 процента детей 5
лет ограничились воспроизведением трех предъявленных изображений. В
группе 6 летних детей таких было 40 процентов.

Весной 2002 года были получены следующие результаты. В эксперимен-
тальном саду задание на композицию выполнили все. В контрольном детском
саду были получены следующие результаты. В старшей группе в задании на
композицию ограничились воспроизведением только предъявленных образцов -
32 процента; в подготовительной - 30 процентов. Включение игр-сказок в обу-
чение стимулирует развитие воображения детей. В этом случае дети не только
могут по памяти воспроизвести образец, но и составить из них оригинальную
композицию, включив по своему усмотрению новые изображения.

Рассмотрим теперь результаты экспериментального исследования влияния
отдельных элементов «игры-сказки» на развитие произвольности действий де-
тей в изобразительной деятельности. В индивидуальных экспериментах детям
была предложена игра-сказка «превращение в гнома», включающую элементы
ритуала. Правилами игры предусматривалось прохождение дошкольника через
небольшие ворота, не задевая их. При этом давалась инструкция, состоявшая в
том, что успешно преодолевший прохождение через "волшебные ворота" пре-
вращался в гнома и приобретал способности к миниатюрному изображению
предметов. Однако наша гипотеза не подтвердилась: наша методический прием
никак не повлиял на уровень произвольности. Более того, многие дети воспри-
нимали задание - проход через ворота - как отдельную игру, никак не связывая
это с последующим заданием; это выражалось в том, что они специально заде-
вали ворота, чтобы получить возможность пролезть еще раз. Т.о., по нашему
предположению, в подобной ситуации не формировалась "внутренняя картина
действия", характерная для произвольного поведения. Мы согласны с выводом
К.Н.Поливановой, что внутри игровой ситуации, когда ребенок увлечен этой
ситуацией (именно так и происходило в нашем случае), он, в сущности, не чув-

г*га\/*-г <ч,лвт пвГ.гтпио з пптпи\/ *>гг> паыгтпир пппизпппкик1м hp ЯППяеТСЯ. Rn-

димо, для того, чтобы овладеть произвольным действием, ребенку необходимо
было как-то выйти из чисто игровой ситуации, и перейти в реальность пусть
воображаемого сказочного, но все же продуктивного действия.

Мы модифицировали ритуал, разделив на два этапа процесс вхождения ре-
бенка в образ сказочного героя. В данном случае использовались процедуры
ритуалов, известных из этнографических и исторических источников: проход
через ворота и одевание особого головного убора (в терминологии В.Я Проппа
это испытания и «волшебные помощники» сказочного героя). То есть мы усо-
вершенствовали игру-сказку, вводя норму действия через ритуал, разделен-
ный на два этапа, по аналогии с обрядами перехода. Первый этап - испытание,
которое заключалось в проходе через небольшие ворота. На втором этапе, как
только ребенок успешно преодолевал ворота, ему вручался колпак гнома и го-
ворилось: «Вот теперь ты стал, как настоящий гном, и сможешь рисовать ма-
ленькие изображения».

Задания эксперимента состояли из четырех серий. Стимульным материа-
лом служили изображения "волшебных" солнца и дерева, аналогичные описан-
ным выше. Перед детьми всегда ставилась одна и та же задача, глядя на эта-
лонное изображение, воспроизвести его, уменьшив его настолько, насколько
возможно. Опыты проводились в студии, где одна часть (на ковре) считалась
зоной игр, а другая - мастерской (где были расположены столик для рисова-
ния). В зоне игры нет строгих правил поведения. В зоне мастерской дети обыч-
но рисуют по заданию учителя.

В первых двух сериях исследовалась зависимость произвольности от места
выполнения рисунка: зона игры и зона мастерской. В третьей и четвертой сери-
ях сравнивались результаты, полученные при воображении себя "гномами" и
при «превращении в гнома» с использованием волшебного помощника в игре-
сказке. Результаты влияния игры-сказки (4 серия) представлены на графике
рис. 1.

Рис. 1. Влияние применения методики на диаметр диска солнца и размеров
(ширина и высота) рисунков дерева в различных сериях.

В качестве примера рассмотрим поведение в эксперименте Нади К. (6 лет).
Она внимательно слушала инструкцию взрослого, с интересом рисовала. Но в
трех первых сериях девочка в процессе выполнения задания совершенно не
удерживала смысл требований взрослого. Вместо того, чтобы изобразить фигу-
ру меньше по размеру, чем образец, он могла нарисовать ее даже больше. При
изображении солнца рисовала произвольное количество лучей. В 4-ой ж серии
под действием ритуала девочка стала действовать более целенаправленно, в ре-
зультате параметры рисунка стали полностью удовлетворять условиям инст-
рукции.

Для изучения стойкости эффекта игры-сказки мы проводили сравнитель-
ную оценку высоты букв автографов детей в четырех сериях. В инструкции
намеренно не говорилось о размерах букв, детям просто сообщалось в инструк-
ции, что по окончании рисунка необходимо перевернуть лист и написать на
обороте собственное имя. Подобное задание предлагалось только детям 6 лет.

Обращает на себя внимание факт, что в ряде случаев наблюдается значи-
тельное снижение размера букв в 4-ой серии, что, на наш взгляд, может свиде-
тельствовать о стойкости "эффекта ритуала": ребенок полностью «входит в
роль» и отождествляет себя со сказочным персонажем. Подобного феномена

не наблюдается в предыдущих трех сериях. В частности, размеры букв в 4 се-
рии по сравнению с 3 серией были уменьшены в значительной степени у шести
детей (в 30 процентах случаев). В четырех случаях размеры букв были умень-
шены в полтора раза. Совокупно это составляет 50 процентов.

Данные факты не позволяют заключить об обязательном переносе "эффек-
та ритуала" на другие виды деятельности - для этого требуются дополнитель-
ные исследования; однако подобная тенденция, на наш взгляд, несомненно,
присутствует.

Апробация этой «игры-сказки» по нашей методике была проведена Е.В.
Щербининой в феврале 2003 года на базе ГОУ № 690 САО детского сада ком-
бинированного вида. В эксперименте участвовало 9 детей, У всех участников
эксперимента в разной степени было выражено неблагополучие эмоционально-
личностной сферы: расторможенные, импульсивные, страдающие дефицитом
внимания; тревожные, не уверенные в себе.

Все испытуемые охотно выполняли задания эксперимента. Они достаточно
точно (даже дети, страдающие дефицитом внимания), скопировали форму и
уменьшили размеры «волшебного солнышка». В большей степени игра поло-
жительно повлияла на тревожных детей, и меньшей степени - на гиперактив-
ных. Конечно, нельзя по этой выборке делать широких выводов, но уже сам
факт ставит вопрос о потенциальных возможностях данной игры для коррек-
ционной работы с детьми 5-6 лет.

ВЫВОДЫ

Игры-сказки становятся важной частью современных методов обучения
дошкольников изобразительному искусству. Эффективность их влияния на раз-
витие произвольности изобразительной деятельности детей 5-6 лет зависит от
того, насколько в них создаются условия для того, чтобы ребенок мог соеди-
нить в воображении существенные характеристики сказочного персонажа.
Известные из культурно-исторической практики человечества ритуалы
типа обрядов перехода, повсеместно использующиеся как средство организа-

19

ции произвольного действия, могут быть основой для проектирования таких
игр-сказок. Символический смысл таких действий, как проход через ворота,
присвоение нового имени, перемена одеяния, могут быть приняты детьми 5-6
лет в условиях игры, заданной взрослым. Однако сами по себе эти средства не
могут служить организующим началом активности дошкольника; только буду-
чи элементом той или иной продуктивной деятельности они становятся эффек-
тивными.

На занятиях изобразительным искусством с детьми переход детей из
обыденной в сказочную реальность должен иметь зримые пространственные и
временные ориентиры, осуществляться посредством испытаний, доступных ре-
бенку и имеющих мобилизующий характер, закрепляться символически, на-
пример, приобретением «волшебных помощников» и нового имени. Это созда-
ет условия, позволяющие ребенку преодолеть ранее освоенные стереотипы
изображений предметов и проявить целенаправленную активность в деятельно-
сти.
Экспериментально было подтверждено, что ребенок в игре-сказке не
только принимает ту или иную роль, как в сюжетно-ролевой игре, а, отождест-
вляя себя со сказочным героем, одновременно усваивает определенный способ
выполнения продуктивного действия. Если в сюжетно-ролевых играх присутст-
вует подражание обыденной деятельности и взаимоотношениям людей, то в иг-
ре-сказке суть состоит в переходе детей из обыденной реальности в сказочную.
Этот переход осуществляется с помощью символических средств, которые за-
даются взрослым.
Для изучения динамики развития произвольности действий в изобрази-
тельной деятельности требуются методики, которые бы оценивали способность
ребенка переводить образ представления в графическое изображение. Этой це-
ли соответствуют задания, в которых, во-первых, нет срисовывания готового
образца; во-вторых, - эталонные задания не содержат стереотипных элементов.
Методика, разработанная и апробированная в исследовании, может выступить в
роли специального инструмента, оценивающего уровень развития произволь-
ности у дошкольников при обучении изобразительному искусству.

1Л

Разработанный в исследовании алгоритм вхождения ребенком в образ
сказочного персонажа (мобилизующее испытание, символические действия с
использованием предметов, способствующих идентификации с тем или иным
сказочным персонажем) может быть методической опорой в проектировании
«игр-сказок» для задач обучения и развития дошкольников.
Дальнейшие исследования могут идти по крайней мере в следующих
двух направлениях. Первое - изучение специфики влияния мифологического
сознания у детей разного возраста на освоение продуктивных видов деятельно-
сти. Второе - изучение области возможного практического применения игр-
сказок.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих
публикациях автора:

Сулсйманян А.Г. Ритуал как средство формирования произвольности дейст-
вий //Психологическая наука и образование, 2001 г., № 2, с.70-82.
Сулейманян А.Г. Ритуал и формирование произвольности действий // Сб. те-
зисов второй международной конференции "А.Р. Лурия и психология XXI ве-
ка"(24-27 сент. 2002 г. в Москве), с.135.
Сулейманян А.Г. Два дня в краю Камауэто // Латинская Америка, 2002 г., №
12, с.84-89.
Сулейманян А.Г. Художественно-эстетическое воспитание ребенка как при-
оритетное направление дошкольных учреждений // Научно-практическая кон-
ференция Южного управления Московского департамента образования 27
сент. 2002 г., с.З.
Сулейманян А.Г. Опыт экспериментального изучения развития произвольно-
сти изобразительной деятельности дошкольников в условиях игры-сказки //
Психологическая наука и образование (принята к печати).

6 разработанный в исследовании алгоритм вхождения ребенком в образ
сказочного персонажа (мобилизующее испытание, символические действия с
использованием предметов, способствующих идентификации с тем или иным
сказочным персонажем) может быть методической опорой в проектировании
«игр-сказок» для задач обучения и развития дошкольников.

7. Дальнейшие исследования могут идти по крайней мере в следующих
двух направлениях. Первое - изучение специфики влияния мифологического
сознания у детей разного возраста на освоение продуктивных видов деятельно-
сти. Второе - изучение области возможного практического применения игр-

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих
публикациях автора:

Сулейманян А.Г. Ритуал как средство формирования произвольности дейст-
вий //Психологическая наука и образование, 2001 г., № 2, с.70-82.

Сулейманян А.Г. Ритуал и формирование произвольности действий // Сб. те-
зисов второй международной конференции "А.Р. Лурия и психология XXI ве-
ка"(24-27 сент. 2002 г. в Москве), с. 135.

Сулейманян А.Г. Два дня в краю Камауэто // Латинская Америка, 2002 г., №
12, с.84-89.

Сулейманян А.Г. Художественно-эстетическое воспитание ребенка как при-
оритетное направление дошкольных учреждений // Научно-практическая кон-
ференция Южного управления Московского департамента образования 2~
сент. 2002 г., с.З.

5- Сулейманян А.Г. Опыт экспериментального изучения развития произвольно-
сти изобразительной деятельности дошкольников в условиях игры-сказки //
Психологическая наука и образование (принята к печати).

Blog

Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет 19. 00. 13 психология развития, акмеология

Содержание