Психологические особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности 19. 00. 13 психология развития, акмеология

Вид материала

Таблица 8 Значимость различий между специалистами первой и второй групп
В результате исследования были сделаны следующие выводы
Основное содержание исследования нашло отражениев следующих публикациях

Подобный материал:

1 2

Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного «Я» как внутреннего стержня, который интегрирует, организует его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Это обусловлено потребностью в самоутверждении в новой профессиональной ситуации. По сравнению с третьей группой, для специалистов в период реадаптации характерна повышенная организованность и самодисциплина, умение хорошо контролировать свои эмоции и поведение.

На этапе анализа потребностно-мотивационного компонента самопонимания использовался тест смысложизненных ориентаций, являющийся адаптированной русско-язычной версией теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика.

Для анализа ценностно-смысловых образований самопонимания мы обратились к изучению иерархической структуры смысла жизни специалистов. Мы использовали тест смысложизненых ориентаций Д.А. Леонтьева. Для выявления значимых различий по всем переменным данного теста – целям, процессу, результативности, локусу контроля-Я, локусу контроля-жизнь, осмысленности жизни – мы выяснили особенности их распределения. В результате подсчета описательных статистик и критерия нормальности распределения Колмогорова – Смирнова мы выбрали непараметрический H-критерий Краскала – Уоллеса, с помощью которого установили высокий уровень значимых различий p = 0,00001 по всем вышеперечисленным переменным (по шкале локус контроля-жизнь p = 0,0001).

Для оценки различий между группами специалистов по уровню исследуемого признака мы использовали U-критерий Манна – Уитни.

Таблица 8

Значимость различий между специалистами первой и второй групп

по переменным теста смысложизненных ориентаций

Переменная	1 группа	2 группа	Значение критерия		Уровень значимости
Переменная	1 группа	2 группа	U	Z	Уровень значимости
Цели	44124,50	14871,50	9144,500	-1,65994	0,096928
Процесс	43995,00	15001,00	9015,000	-1,82742	0,047638
Результат	44117,50	14878,50	9137,500	-1,66899	0,095120
Локус контроля-Я	44317,50	14678,50	9337,500	-1,41033	0,158442
Локус контроля-жизнь	44730,50	14265,50	9750,500	-0,87620	0,380920
Осмысленность жизни	42446,50	14844,50	8776,500	-1,91246	0,055818

Таким образом, нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели. Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы. Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента.

Психокоррекционная работа по развитию самопонимания в периоды адаптации и реадаптации может быть организована через диалоговое общение и специальные виды тренинговой работы, как тематические, так и содержащие работу по прояснению потребностей и мотивов деятельности в период адаптации и реадаптации. Выявленные особенности когнитивных и аффективных образований позволяют предвидеть факторы, ведущие к дезадаптации личности, эффективно осуществлять психопрофилактику. При этом необходимо учитывать, что пониманию потребностей и мотивов нельзя научить. Для этого необходимо смоделировать условия, в которых возникает необходимость к обращению и развитию данного понимания.

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

На основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы было установлено, что самопонимание – это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который фиксируется и интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах.
В профессиональной деятельности происходит интенсивное развитие самопонимания, в том числе и в период адаптации и реадаптации. Адаптация как кризисный период становления специалиста предполагает быстрое усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Специалист в период адаптации и реадаптации должен найти в себе возможность саморегулирования, чтобы распознать непривычные для него нормы, регулирующие поведение, образ жизни, манеры, и должен суметь вписаться в контекст этих норм. У специалиста возникает объективная необходимость «быть таким, как все», что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе».
При реконструкции проблемы адаптации в психологии адекватным оказался деятельностный подход, позволивший представить самопонимание в процессе адаптации к профессиональной деятельности как результат ее активности. При анализе полученных данных нами были выделены первичная и вторичная (реадаптация) профессиональная адаптация.
Развитие самопонимания преподавателей вуза в процессе адаптации можно представить как возникновение новой целостности системы ее компонентов. Учитывая механизмы адаптивных реакций на влияние социальной среды, развитие самопонимания в условиях адаптации понимается как совокупность ее когнитивных, аффективных и мотивационно-ценностных образований. Результатом успешно пройденного периода адаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.
Исходя из анализа литературы, под когнитивным компонентом самопонимания мы видим определенную систему интерпретаций, которая направляет постижение субъектом реальности, позволяет прогнозировать будущее и через познавательную сферу детерминирует его поведение. Было выявлено, что изменения когнитивного компонента самопонимания в период профессиональной адаптации у специалистов первой группы связаны в первую очередь со сменой типа ведущего вида деятельности, характер изменений постепенный – большое количество значимых изменений происходит на протяжении всего периода адаптации. Для специалистов первой группы характерны крайние выборы, что можно интерпретировать как слабую смысловую наполненность образа «Я – профессионал».

Доказано, что изменения когнитивного компонента самопонимания при реадаптации связаны в первую очередь с развитием личности самоопределяющегося специалиста, изменения носят скачкообразный характер на уровне тенденции к различиям и происходят в течение первого года. Содержательная интерпретация смысловой наполненности когнитивного компонента образований у испытуемых с разными ведущими конструктами, а также выявленные в ходе исследования различия по значениям F-критерия Фишера позволяют судить о сформированности профессиональной позиции у специалистов второй группы, что объяснимо с точки зрения предыдущего опыта трудовой деятельности.

Как было выявлено в результате анализа, аффективный компонент самопонимания включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности, уровень сформированности умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием, а также волю и волевые усилия человека. Исходя из полученных данных, установлено, что для специалистов первой группы характерны изменения на уровне тенденции к различиям в аффективном компоненте самопонимания в первый год исследования. При сравнении аффективного компонента самопонимания специалистов первой группы в конце периода адаптации и аффективного компонента специалистов третьей группы (использовался t-критерий Стьюдента на уровне значимости 0,05) значимых различий не выявлено, что свидетельствует о принятии себя как профессионала, согласии с самим собой, одобрении своих планов и желаний, эмоциональном, безусловном принятии себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками, успешном эмоциональном прохождении адаптационного периода. Для специалистов второй группы характерны значимые изменения в аффективном компоненте самопонимания.

Выявлено, что наибольшее количество значимых изменений приходится на второй год реадаптации. По нашему мнению, поздние изменения являются следствием предшествующего опыта профессиональной деятельности, когда были сформированы навыки, выработаны паттерны поведения и характерных эмоциональных реакций, не работающие в новой ситуации. Для специалистов второй группы характерны (по сравнению с третьей группой) отчетливые переживания собственного «Я» как внутреннего стержня, который интегрирует, организует его личность и жизнедеятельность, обоснованность и последовательность своих внутренних побуждений и целей и в то же время надежды на то, что характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Это обусловлено потребностью в самоутверждении в новой профессиональной ситуации.

Потребностно-мотивационный компонент самопонимания как один из видов самоценной активности личности в процессе профессиональной адаптации – это субъектогенез, т.е. порождение себя как субъекта своих действий и смысловых отношений к миру, становление способности самодетерминации личности. Нами было установлено, что значимые различия между специалистами первой и второй групп наблюдаются по таким характеристикам, как общая осмысленность, процесс, результативность жизни и жизненные цели. Согласно этим данным, специалисты первой группы, в отличие от специалистов второй группы, проявляют большую целенаправленность, восприимчивость к переживанию эмоциональной насыщенности и осмысленности жизни в будущем, а также более высокую удовлетворенность жизнью и ориентированность на реальные жизненные ресурсы. Специалисты второй группы больше мотивированы к продуктивности и осмысленности настоящего момента.
Как показывают результаты исследования, психокоррекционная работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации может эффективно осуществляться на основе деятельностного подхода, при этом необходимо учитывать личностные особенности специалистов и выявленные психологические особенности их самопонимания.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что динамические изменения компонентов самопонимания преподавателей вуза детерминируются характером адаптации, при этом особенности развития структурных компонентов самопонимания преподавателей вуза составляют психологическое содержание процесса адаптации и реадаптации. Данное исследование не исчерпывает проблемы развития самопонимания в условиях адаптации к профессиональной деятельности. Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает углубленное изучение механизмов и факторов развития профессионального самопонимания на различных этапах профессионализации, выявление взаимосвязи уровней развития самопонимания и конкурентоспособности личности в процессе профессиональной деятельности, разработку и применение комплексной стратегической программы личностно-профессионального роста преподавателей высшей школы.

Основное содержание исследования нашло отражение
в следующих публикациях:

Дахина, Т. В. Понятие адаптация в современной отечественной психологии / Т. В. Дахина // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова : научно-методический журнал.
Сер. Акмеология образования – 2007. – Т. 13. – С. 187–192. Входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов ВАК.
Дахина, Т. В. Проблема понимания и самопонимания в отечественной психологической науке / Т. В. Дахина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г. / под ред. О. Г. Петушковой. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С. 75–78.
Дахина, Т. В. Концепты и концептосферы в структуре самопонимания / Т. В. Дахина, Б. В. Кайгородов, Т. В. Степкина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С. 170–174.
Дахина, Т. В. Влияние стиля общения преподавателя и магистранта на эффективность научно-исследовательской деятельности
/ Т. В. Дахина // Личностно развивающее профессиональное образование : материалы V Международной научно-практической конференции : в 4 ч. – Екатеринбург : Российский гос. профессионально-педагогический ун-т, 2005. – Ч. 3. – С. 124–126.
Дахина, Т. В. Проблемы психологии самопонимания
/ Т. В. Дахина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире : материалы III Всероссийской научно-практической конференции (заочной), 15 декабря 2005 г. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С. 174–177.
Дахина, Т. В. Психологические особенности мотивации студентов к научно-исследовательской деятельности / Т. В. Дахина,
Е. А. Варфоломеева // Психология образования: региональный опыт : материалы Второй национальной научно-практической конференции,
13–15 декабря 2005 г. – М. : Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. – С. 139–140. –
ISBN 5-98845-002-4.

Подписано в печать 27.09.2007 г.

Заказ № 1274. Тираж 100 экз.

Уч.-изд. л. 1,4. Усл. печ. л. 1,3

Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет»

414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20

тел. (8512) 54-01-89, 54-01-87

Blog

Цели