Сочинение-рассуждение как разновидность вторичного текста: базовые характеристики (на материале письменных работ учащихся средней школы) 10. 02. 01 Русский язык

Вид материала

Сочинение

Содержание Исаева Лидия Алексеевна Общая характеристика работы Цель исследования Теоретической базой Материалом исследования Теоретическая значимость Практическая значимость. На защиту выносятся следующие положения Апробация работы. Структура работы. Содержание работы Вторичная концептуализация Вторичная концептуализация Вторичная концептуализация Вторичная концептуализация ВТ = Первичная концептуализация + Первичная категоризация + +

Подобный материал:

• Новая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов, 360.77kb.
• Приказ №44 от 03. 11. 2011г. Директор школы С. И. Тагунова положение о единых требованиях, 215.71kb.
• 1. общие характеристики и понятия: русский язык, СОВРЕМЕННЫЙ русский язык, национальный, 742.9kb.
• Положение о письменных работах учащихся. Виды письменных работ учащихся, 147.65kb.
• Сочинение по заданному тексту это сочинение-рассуждение о смысле отрывка из исходного, 53.4kb.
• Н. А. Сениной «Русский язык. Подготовка к угэ-2010» выполнить вариант №4 частьАиВс, 10.23kb.
• Путилина Инна Константиновна Лингвистика Материалы для изучения средств художественной, 363.14kb.
• И. Е. Полынская русский язык 11 класс (из опыта работы) (блок с) 2007 год Задание блока, 491.16kb.
• Рабочая программа по курсу «Русский язык», 1257.9kb.
• Киянова ольга Николаевна Заведующая кафедрой, 27.74kb.

На правах рукописи


Лаврова Ирина Владимировна


СОЧИНЕНИЕ-РАССУЖДЕНИЕ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ ВТОРИЧНОГО ТЕКСТА: БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ (на материале письменных работ учащихся средней школы)


10.02.01 – Русский язык


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук


Краснодар 2011

Работа выполнена на кафедре современного русского языка ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»


Научный руководитель – доктор филологических наук,

профессор

Исаева Лидия Алексеевна


Официальные оппоненты – доктор филологических наук,

профессор

Гаврилова Галина Федоровна

доктор филологических наук, профессор

Павловская Ольга Евгеньевна


Ведущая организация – ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»


Защита состоится 29 марта 2011 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.08 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149, ауд. 231.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета


Автореферат разослан февраля 2011 г.


Ученый секретарь диссертационного совета Баклагова Ю.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


В настоящее время чрезвычайно актуальным является изучение мыслительных процессов и социально значимых действий людей, которые осуществляются через порождаемые и воспринимаемые речевой личностью тексты.

Настоящая работа посвящена комплексному исследованию проблемы вторичной текстовой деятельности на материале школьного сочинения. Анализ ученических сочинений позволяет на систематической основе рассматривать процессы восприятия и порождения речи во взаимосвязи, так как тексты сочинений – это результаты многоступенчатого процесса: восприятия, понимания, интерпретации и воспроизведения, а в нашем исследовании – и вторичной репрезентации концептуализованных проблем исходного текста и вторичной их категоризации. В диссертационной работе характеризуются не только особенности письменной речевой деятельности учащихся в ее функциональных аспектах, но и специфика разных аспектов создаваемых ими ВТ.

Актуальность исследования определена широким научным интересом к вторичной текстовой деятельности, так как ее роль в современном информационном пространстве заметно возросла. Наблюдаемая в последнее время тенденция перевести исследование языковых и речевых единиц на концептуальный уровень определила необходимость рассмотрения, наряду с формальным и семантическим, концептуального аспекта деривационных процессов, составляющих основу вторичного текстообразования. На примере ВТ сочинений мы рассматриваем определенные когнитивные механизмы, обеспечивающие порождение нового уровня концептуальных структур на основе уже существующих в первичном тексте (далее ПТ). Концептуализованные в ПТ проблемы получают вторичную репрезентацию в тексте сочинения в новом контексте. Таким образом, актуальность данного исследования заключается в необходимости описания с когнитивных позиций ВТ ученического сочинения как одного из жанров учебного дискурса, выявлении базовых характеристик текстов данного типа и построения модели продуцирования ВТ сочинения, что обусловлено практическими задачами, решаемыми современной российской высшей и средней школой.

В условиях, когда коммуникативной зрелостью выпускника перестает считаться монологическая коммуникация с ее приближенностью к источнику «правильной» мысли [Почепцов 2005: 22], задание части С ЕГЭ по русскому языку предлагает учащимся вступить в диалог с автором ПТ. Таким образом проверяется качество социального взаимодействия, умение построить диалог равноценных, независимых друг от друга участников, что во многом зависит от умения передавать и декодировать информацию, создавать на основе исходного (первичного) текста вторичное текстовое произведение, соответствующее речевым интенциям коммуникантов. В связи с этим важное значение приобретает исследование природы ВТ.

Проблематика исследования находится в русле формирующейся в рамках антропоцентрической парадигмы возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения языковой личности в её онтогенезе. В связи с тем, что языковая личность традиционно рассматривается как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [Караулов 1987: 42], наиболее логичным и актуальным представляется рассмотрение коллективной языковой личности школьника и описание соответствующего речевого портрета через анализ порождаемых школьниками текстов, прежде всего письменных.

Объектом исследования в диссертационной работе являются ВТ ученических сочинений, созданные по заданным алгоритмам на основе исходных текстов (текстов-стимулов) различной жанровой направленности (художественных или публицистических).

Предмет исследования - соотношение базовых (универсальных) и специфических (неуниверсальных) категориальных признаков ПТ и ВТ; способы вторичной категоризации фактуальной информации, содержащейся в ПТ, что позволяет определить «болевые точки» современных языковых процессов, нашедших отражение во ВТ ученических сочинений.

Цель исследования – выявить основные признаки вторичных текстовых произведений, а также виды языковых преобразований, характерные для ВТ сочинений, написанных с опорой на исходный текст, разработав процедуру сопоставления и оценки исходного и вторичного текстов как продуктов речевой деятельности человека.

Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1. проанализировав эмпирический материал и сравнив варианты вторичной репрезентации и категоризации концептуализованной проблемы, выявить имеющиеся во ВТ преобразования информации ПТ с учетом специфики языковой личности автора ВТ;
   
2. установить, какие текстовые категории исследуемых речевых произведений являются базовыми (универсальными), а какие присущи им в силу специфической дискурсивной ситуации - продуцирования текста сочинения по ПТ;
   
3. разработать модель текстопорождения, соответствующую решению коммуникативной задачи, стоящей перед автором ВТ и отвечающей когнитивной природе текстов данного типа;
   
4. изучив жанровые характеристики ВТ сочинения, написанного в соответствии с алгоритмом задания, предлагающего аргументировать собственную точку зрения на поставленные в исходном тексте проблемы, определить оптимальный объем частей изложения и сочинения во ВТ и исследовать характер их соотношения;
   
5. установить соответствие между уровнем развития речевой личности автора ВТ и сформированностью коммуникативной компетенции по вопросам диалогического взаимодействия.
   

Гипотеза исследования состоит в том, что, называя данную категорию текстов сочинений вторичными текстами, мы их ставим в определенную оппозицию к текстам первичным, которые в силу специфической коммуникативной задачи содержат проблемное заявление, вызов к размышлению, противоречие, выражающееся в аксиологическом конфликте, столкновении мнений. Именно во ВТ проявляются результаты речевой деятельности, рассмотрение продукта которой поможет выявить модель вторичной категоризации и вторичной репрезентации основной проблемы ПТ.

В качестве методологической основы исследования ВТ в работе использовались положения о всеобщей связи языка, мышления, познания, человеческой культуры, отраженные в трудах А.А. Потебни, А.М. Пешковского, В.Я. Проппа, П.Л. Якубинского, М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Вяч. Вс. Иванова, Б.А. Ларина, Ю.М. Лотмана, В.Н. Топорова, Ю.Н. Тынянова, Б.В. Томашевского, Р.О. Якобсона и др.

Теоретической базой исследования послужили основополагающие труды лингвистов, посвященные проблемам теории текста и вторичного текстообразования. Это исследования Н.Д. Арутюновой, А.А. Вейзе, А. Вежбицкой, М.В. Вербицкой, И.Р. Гальперина, С.И. Гиндина, Н.Д. Голева, В.П. Григорьева, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, С.В. Ионовой, Н.А. Ипполитовой, В.И. Карасика, Л.М. Майдановой, О.И. Москальской, Л.Н. Мурзина, Т.М. Николаевой, А.И. Новикова, Л.А. Новикова, М.Ю. Новиковой, О.Г. Ревзиной, Н.И. Россомагиной, Ю.А. Сорокина, В.3. Тураевой, Н.А. Фатеевой, А.А. Чувакина и др. Изучение работ предшественников позволило сделать вывод о том, что в языкознании до сих пор продолжается поиск исчерпывающего определения текста – одного из главных объектов лингвистики, и только многоаспектное описание текстов может дать более или менее полное представление об их специфике.

Современная теория ВТ [Ионова 2006] опирается на следующие положения, которые послужили основой нашего исследования. Первое положение связано с выводами А.А. Потебни о невозможности буквального понимания мыслей автора чужого текста: слушающий, «понимая слово, создает свою мысль, занимающую в системе, установленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего» [Потебня 1999: 138]. Таким образом, при построении ВТ пишущий создает новое, иное произведение по отношению к ПТ.

Второй тезис, положенный в основу нашего исследования, касается одного из аспектов методики психолингвистического исследования, разработанной Н.А. Жинкиным. Согласно этому подходу письменная работа рассматривается как особый метод, способствующий исследованию психологии восприятия испытуемых. В качестве раздражителя, согласно этой методике, может выступать любой вид объектов восприятия (картина, фильм, текст) [Жинкин 1998: 171]. Работа с текстом здесь понимается как особый тип коммуникативной ситуации, где «речевой смысл» возникает в результате соотнесения плана содержания единиц текста с текстовой ситуацией, элементами которой являются «текущий функционально-смысловой тип речи, композиционно-смысловой тип речи, речевые смыслы предшествующих высказываний» [Дымарский 2001: 62].

В диссертационном исследовании использовалось в качестве рабочего определение текста как «произведения речетворческого процесса, обладающего завершенностью, объективностью в виде письменного документа, произведения, состоящего из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющего определенную направленность и прагматическую установку» [Гальперин 1981: 18].

Научная новизна работы заключается во введении в научный оборот уникального языкового материала, характеризующегося первозданностью, не нарушаемого редакторской правкой, что обусловливает его значимость для изучения учебного дискурса. Анализируемый в диссертационном исследовании тип ВТ представляет специфический корпус текстов, до сих пор не подвергавшихся разностороннему научному описанию.

В диссертации впервые дается комплексное описание ученического сочинения как разновидности ВТ; выявляются механизмы продуцирования ВТ сочинения; систематизируются структурные, семантические и функциональные признаки во ВТ, разрабатывается процедура исследования ВТ с точки зрения содержания. ВТ сочинения рассматривается как составляющая учебного дискурса, отражающая определенный фрагмент действительности, форму существования и способ трансляции речевой картины мира языковой личности. Расширительное толкование получает понятие «аргументативный текст», впервые применяемое в отношении сочинения-рассуждения. Новизна исследования состоит в уточнении, обосновании статуса ученического сочинения-рассуждения по исходному тексту как ВТ, а также в привлечении к анализу пограничного жанра ВТ (сочинение, включающее часть изложения), до настоящего времени практически не рассматривавшегося лингвистами. Впервые к текстам сочинений применяется теория категоризации концептуализованной в ПТ информации. Обоснование получает прирост фактуальной информации ВТ за счет аргументативной части сочинения.

Материалом исследования послужили ВТ ученических сочинений части С репетиционного единого государственного экзамена. Нами было проанализировано 1070 текстов. В качестве ПТ использовались образцы, предложенные в различных пособиях по подготовке к экзамену по русскому языку (авторы-составители Т.Н. Мамона, Г.Т. Егораева, С.Ю. Иванова, Л.И. Пучкова и др.). Все работы учеников соответствовали нормативам объема сочинения. На написание сочинения ученикам было отведено 90 минут, что соответствует условиям проведения ЕГЭ по русскому языку.

Для разработки процедуры сопоставления ПТ и ВТ мы отобрали 266 ВТ, написанных по трем исходным текстам. Первичные и вторичные тексты, а также результаты их сопоставления содержатся в Приложении к диссертации.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке базовых положений теории вторичной репрезентации концептуализованной в ПТ проблематики и ее категоризации на материале ученических сочинений; в определении жанровых особенностей вторичного текста сочинения; обосновании прагматической ценности данного вида учебной деятельности для исследований, связанных с вторичной текстовой деятельностью; в выявлении особенностей как индивидуальной, так и коллективной речевой личности авторов ВТ.

Практическая значимость. Данные исследования могут быть использованы в вузовской практике при разработке ординарных курсов и спецкурсов по теории текста, методике преподавания русского языка, а также в школьной практике на уроках развития речи. Результаты, полученные при обработке и анализе ВТ, могут учитываться в ходе подготовки выпускников к ЕГЭ по русскому языку и при проверке его результатов (будут полезны в дифференциации и классификации основных ошибок, связанных с концептуализацией и категоризацией проблемы, выдвинутой для обсуждения).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вторичный текст сочинения-рассуждения на содержательном уровне есть самостоятельное текстовое произведение, коммуникативно-информационная задача которого подчиняет себе коммуникативно-эстетическую, собственно информационную и др. Автор вторичного текста интерпретирует, актуализирует и категоризует информацию на новом уровне, основываясь на жизненном и/или читательском опыте. Различие функциональных характеристик позиций авторов первичного и вторичного текстов соответствует коммуникативным ролям участников отсроченного диалога.
   
2. Вторичный текст сочинения является частью учебного дискурса, обусловлен структурными составляющими и свойствами данного вида дискурса: локальностью, дистантностью, эмотивностью. Фиксация смысловой, концептуальной целостности представляемой в первичном тексте информации основывается на базовых категориях вторичного текста, к которым относятся связность, интертекстуальность, актуализированные информативность и модальность первичного текста. К неуниверсальным свойствам вторичного текста относятся интегративность, дискурсивность и диалогичность, реализуемая в категориях адресованности и субъективности.
   
3. Вторичный текст продуцируется в соответствии с когнитивной моделью отклика, ответа, подтверждающего мнение адресанта или оспаривающего его, и включает следующие этапы: изложение фактуальной информации первичного текста и собственно сочинение-рассуждение (вторичная концептуализация проблемы первичного текста и ее вторичная категоризация).
   
4. Вторичный текст сочинения характеризуется приращением информации в части доказательства собственной точки зрения на концептуализованную проблему. Оптимальный объем частей изложения и сочинения определяется степенью информативности вторичного текста: она повышается, если вторичный текст несет максимально новую информацию, и, наоборот, снижается, если информация первичного текста передается в большем объеме, чем это обусловлено прагматической задачей создания вторичного текста сочинения-рассуждения (в случае пересказа первичного текста).
   
5. Первичный текст содержит проблему-концепт, которая в соответствии с алгоритмом задания предполагает репрезентацию во вторичном тексте сочинения-рассуждения и категоризацию ее на новом уровне. Этот факт отражает интегративный подход к формированию коммуникативной компетенции речевой личности, при котором одновременно развиваются ее вербально-когнитивная, мотивационно-ценностная и рефлексивно-деятельностная составляющие. Вторичный текст сочинения позволяет характеризовать коллективный речевой портрет языковой личности в ситуации коммуникативной задачи продуцирования аргументативного высказывания по поводу концептуализованной проблемы.
   
6. Автор вторичного текста анализирует и интерпретирует, с одной стороны, первичный текст, взаимодействуя с концептосферой указанного источника, связанной с иными текстами, составляющими сверхтекстовое образование. С другой стороны, объектом интерпретации выступает само это целостное сверхсемантическое образование – сверхтекст. Вторичный текст характеризует уровень коммуникативной компетенции его создателя по вопросам диалогического взаимодействия.
   

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробированы на следующих международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных и научно-методических конференциях: «Русский язык в социокультурном и образовательном пространстве России и за ее пределами» (Краснодар, 2008); «Континуальность и дискретность в языке и речи» (Краснодар, 2009); «Язык – текст – дискурс: традиции и новаторство» (Самара, 2009); «Личность. Общество. Государство. Проблемы развития и взаимодействия» (Адлер, 2009); «Актуальные вопросы социогуманитарного знания: история и современность» (Краснодар, 2010); «Особенности функционирования и преподавания русского языка в полиэтническом регионе Северного Кавказа» (Ставрополь, 2010), «Современная лингвистика: теория и практика» (Краснодар, 2010), «Исследовательские парадигмы в современной лингвистике» (Краснодар, 2010).

Содержание работы отражено в 8 научных статьях, из них одна статья опубликована в издании, рекомендованном ВАК РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Библиографического списка и четырех Приложений, в которых представлены языковой материал исследования и результаты его обработки.


Содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект и предмет, цель и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются материал и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и структуре диссертации.

В первой главе «Теоретические основы исследования» производится описание ВТ как объекта лингвистического анализа, исследуются дискурсивные особенности ВТ, его аргументативные характеристики и отражательные способности, содержится указание на многообразие видов ВТ, формирующих текстовое пространство, неоднородность их природы.

В качестве рабочего определения ВТ мы выбрали, как наиболее полно отражающее задачи нашего исследования, следующее определение Н.А. Ипполитовой: «Вторичные тексты представляют собой результат переработки исходного (первичного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное и в конечном счете результатом процесса восприятия и интерпретации первичного текста» [Ипполитова 2006: 319].

При расмотрении ВТ в качестве объекта лингвистического исследования целесообразно учитывать ряд аспектов: гносеологический (характер отражения объективной действительности в тексте), онтологический (характер существования текста), собственно лингвистический (характер языкового оформления текста), психологический и др. Рассматривая лингвистический аспект изучения ВТ, мы выделяли сущностные характеристики и структурную организацию текста. Таким образом, объектом рассмотрения и сопоставительного анализа в нашем исследовании является ВТ как многоаспектная языковая единица со своими категориальными свойствами, соотносимыми со свойствами ПТ.

ВТ нами рассматривается в качестве интертекстуального явления парадигматического типа, созданного на базе другого текста путем преобразования его содержательной структуры. ВТ интересен и как самостоятельный объект изучения, сохраняющий свою специфику при его рассмотрении в семантическом, структурном, функциональном аспектах, с позиций текстуальности и интертекстуальности, и как текст-отклик по отношению к исходному тексту.

В основе вторичного текстопорождения, реализующего разнообразные коммуникативные задачи, лежит общий когнитивный механизм – механизм концептуальной деривации [Голев, Мурзин 1998]. Это положение является отправным в нашем исследовании, основывающемся на сопоставлении ВТ сочинения-рассуждения и исходного (первичного) текста в части категоризации концептуализованной проблемы.

ВТ сочинения рассматривается нами как составляющая учебного дискурса, обладающая особыми функциональными характеристиками и решающая специфическую коммуникативную задачу. Под дискурсом мы понимаем некий способ отражения фрагмента действительности с помощью определенной знаковой системы как коммуникативно завершенное, цельное, связное образование, диалогически адресованное кому-либо, имеющее содержание и ориентированное на интерпретацию и оценку.

ВТ в учебном дискурсе обладают рядом сходных функциональных свойств, присущих ВТ разных жанров. Например, конспектирование учебных текстов актуализирует такие коммуникативные навыки, как фиксация основных положений текста, конкретизация темы, формулировка собственных тезисов, отграничение важной информации от второстепенной. Реферирование текстов учит кратко передавать содержание, находить ключевые фрагменты и прослеживать развитие главных тем текста в составе абзаца и групп абзацев. Аннотация требует общего понимания, воспроизведения и обобщения содержания первоисточника. Все эти коммуникативные умения и навыки последовательно формируются в учебной деятельности и реализуются на новом уровне в работе над ВТ ученических сочинений.

ВТ сочинения-рассуждения по ПТ близок в жанровом отношении к аналитическому виду аннотаций. Они определяются как описывающие только те части ПТ, которые посвящены определенным проблемам.

Выделение ключевых фрагментов составляет первый этап ин­формационной обработки ПТ в работе над сочинением. Отбор необходимой в рассуждении фактуальной информации сближает сочинение с таким жанром ВТ, как индикативный вид реферата, реферат-резюме, содержащий указания на тему и проблематику первичного текста.

Таким образом, в основе ВТ различных жанров учебного дискурса лежит умение воспринимать и анализировать ПТ и создавать в ходе его интерпретации новый текст – текст о тексте, реализующий коммуникативное намерение его автора.

Коммуникативному намерению автора ВТ как участника диалога с автором ПТ отвечает создание мотивированно убеждающего аргументативного текста. Для анализа аргументативной составляющей ВТ применяется системный подход, включающий логический, когнитивный и риторический аспекты.

ПТ, предлагаемые для написания сочинения-рассуждения, обычно представляют собой произведения (или их фрагменты), в которых авторы высказывают свои суждения, споря с воображаемым оппонентом, доказывая собственную точку зрения. По нашим данным, чаще всего в ПТ содержится нравственно-этическая проблематика – 84%, в 10% автор ПТ рассуждает о социальных проблемах, в 6% – о философских. ПТ публицистического стиля с преобладающим типом речи рассуждение встретились в 64%. Авторская позиция в текстах такого стиля выражается прямо – 88%, через слова, принадлежащие одному из героев или цитату, афоризм – 7%. ПТ художественного стиля с преобладающим типом речи повествование – 23%. Способы выражения авторской позиции в них следующие: через ощущения, состояния героев, – 21%, через ситуацию – 8%. В 2% текстов авторская позиция была скрыта. Среди ПТ, предлагаемых учащимся в качестве исходных текстов, часто встречаются прецедентные тексты.

Исследуемый корпус текстов показал, что ПТ публицистического стиля в качестве исходного текста облегчает задачу авторов ВТ сочинений-рассуждений в части определения концептуализованной проблемы, а также выявления авторской позиции. Это обусловлено прагматическим намерением адресанта сформировать общественную позицию средствами публицистического стиля, воздействием силой своих убеждений на адресата. Поскольку функция убеждения в художественном стиле не приоритетна, авторская позиция раскрывается косвенно через речь героев, их портреты, через пейзаж, интерьер и т.д. Этим обусловлен тот факт, что ВТ сочинений-рассуждений показывают низкие результаты в части определения концептуализованной проблемы (в 59% работ вторичная концептуализация не состоялась или произведена с ошибками). Авторы 64% ВТ затруднились определить позицию адресанта.

Во второй главе «Базовые универсальные характеристики вторичных и первичных текстов: проблема соотношения» разрабатывается модель сопоставительного анализа исходного текста и созданного на его основе сочинения, дается комплексная характеристика категории «ученическое сочинение как ВТ», а также систематизируются структурные, семантические и функциональные признаки во ВТ.


Таблица 1. Базовые характеристики ВТ,

вытекающие из функциональных признаков ПТ

ПТ		ВТ
Информативность Диалогичность Эмотивность		Фактологическая точность Аргументативность Модальность. Этический компонент

Для разработки процедуры сопоставления ПТ и ВТ были отобраны 266 ВТ, написанных по трем исходным текстам. Рассматривались следующие позиции во ВТ сочинений учащихся:

1. Соответствие ВТ алгоритму, предложенному в задании.
   
2. Упоминание автора ПТ, сведений о нем. Модальные высказывания, содержащие оценку и/или мнение о его творчестве/деятельности.
   
3. Использование цитирования ПТ, объем цитирования, его уместность и оправданность.
   
4. Совпадение первичной и вторичной концептуализации, соответствие выбранной автором сочинения проблемы замыслу автора ПТ.
   
5. Соответствие вторичной категоризации проблеме, концептуализованной во ВТ. Соотношение первичной и вторичной категоризации концептуальной проблемы.
   
6. Виды аргументов, приведенные автором ВТ, их количество и качество. Учет того, на чем они основываются: на жизненном и/или читательском опыте ученика.
   
7. Перегруженность ВТ пересказом ПТ или подмена сочинения частичным или полным пересказом исходного текста.
   
8. Несоблюдение этических норм во ВТ.
   

На основании разработанной процедуры устанавливаются значения перекодирования во вторичном тексте. Кодовые трансформации, протекающие при восприятии ПТ, могут происходить на уровне формы, содержания и функционального назначения текстовых образований вторичного свойства. На уровне формального соответствия различия связаны с уменьшением объема ВТ, обусловленным прагматической задачей автора. Ученик использует только часть фактического материала. На уровне содержания ВТ выступает самостоятельным текстовым произведением, информационное содержание которого может быть рассмотрено в лингвистическом, психологическом, социальном и культурологическом отношении. На уровне функциональных характеристик различие позиций ПТ и ВТ обусловлены прагматической задачей адресата, участника отсроченного диалога с автором ПТ. Первичный текст может представлять собой эссе, рассуждение, не приводящее к доказательству какой-то одной из точек зрения, очерк или описание бытовой ситуации, в то время как во ВТ аргументативная составляющая должна быть превалирующей.


Таблица 2. Сопоставление первичного и вторичного текстов




Проблема соотношения текстов рассматривается в свете проблемы текстообразования. В дискурсивной ситуации «адресант – адресат» имеет место взаимодействие ПТ как текста-стимула, текста-побуждения к диалогу, текста, содержащего концептуализованную проблему для обсуждения, и ВТ в качестве текста-интерпретации, текста-отклика, ответной реплики, текста-категоризации концептуализованной в ПТ проблемы. Мы считаем, что ПТ по отношению ко ВТ имеет целеустановочное значение, содержит концептуальную информацию, подлежащую интерпретации, осмыслению и выработке собственной концептуализации. ПТ актуализирует собственный опыт адресата, который помогает ему категоризовать концептуализованную проблему на новом уровне. Таким образом, во ВТ основная проблема/концепт ПТ подвергается вторичной репрезентации.


Таблица 3. Стратегии продуцирования ВТ сочинения-рассуждения по ПТ





Автор ВТ строит рассуждение, высказываясь в отношении концептуализованной проблемы. Если формулирование проблемы и позиции адресанта – это информативное высказывание, опирающееся на фактологическое содержание ПТ, то комментирование проблемы и собственное мнение, а также его аргументация – это оценочные высказывания адресата. ВТ сочинения, в свою очередь, аргументативными средствами формирует оценку высказанного мнения проверяющими, вызывая их согласие или несогласие с вторичной категоризацией концептуальной проблемы, ходом рассуждения, способами вторичной репрезентации фактуальной информации. Таким образом, ВТ характеризуется нами как аргументативный текст в жанре сочинения-рассуждения с элементами эссе.

Вторичное текстопорождение требует от адресата особых коммуникативных умений, к которым относится не только правильное истолкование концептуальной информации, но и текстовый анализ, ведущий к более глубокому и верному осмыслению проблемы, поднятой адресантом для обсуждения. Как показал исследованный материал, для формирования коммуникативных умений необхо­димы и другие умения — умения логического и лингвистического характера, харак­теризующиеся развитием мышления и чувства языка.

На основании произведенного сопоставления ПТ и ВТ дается характеристика сочинений с точки зрения базовых категориальных свойств, таких как актуализованные информативность, модальность и эмотивность ПТ, дискурсивность и интертекстуальность, а также диалогичность, реализуемая в категориях адресованности и субъективности.

Третья глава «Неуниверсальные характеристики вторичных текстов» посвящена исследованию комплекса стратегий речевой деятельности автора вторичного текстового образования, основные процессы которой совершаются во внутренней речи, и представляет результаты проведенного исследования.

Письменный текст – информативно-коммуникативная единица, в ней максимально реализуется мысль человека. Вызывая отклик у читателя, он содействует порождению ВТ. Эти свойства текста позволяют рассматривать его как с точки зрения понимания, так и с точки зрения порождения ВТ. В результате осмысления темы ПТ и анализа его информационного плана формируется невербализованное представление (ментальная структура).

Это так называемая сжатая тема-концепт/предикат («информационная выжимка») ПТ. Она служит отправной точкой для построения предметно-концептуальной схемы, которая будет развернута во вторичное текстовое образование.

ВТ имеет онтологическую зависимость от ПТ. Все ВТ являются вариантами по отношению к ПТ (тексты-инварианты) и отличаются между собой степенью отражения объективной действительности (темы). Бесконечная вариативность ВТ на базе исходного ПТ объясняется тем богатством категорий, с которым ассоциируется концептуализованная проблема текста.

Так, например, первичная категоризация проблемы в ПТ Д.А. Волкогонова заключена в следующем предложении: «Герой – не сверхъестественный феномен, а обыкновенная личность, которая исключительна лишь в одном: она способна к совершению в нужный момент такого поступка, который жизненно нужен людям». Это позиция автора в отношении концептуальной проблемы, которая формулируется как «отличие истинного героизма от мнимого». Таким образом, хотя автор не упоминает слово «подвиг», «поступок, который жизненно нужен людям», это и есть выдающийся из ряда обыденных действий людей поступок, близкий по своему содержанию к подвигу. Категоризуя концепт «героический поступок», Д.А. Волкогонов пишет: «Действия, не имеющие прогрессивной социальной нагрузки...отношения к героическому не имеют». Таким образом, в ПТ концептуальные понятия «герой» и «героизм» категоризуются описательно, синтезированно. Автор на примере экстремального поступка парашютистов доказывает, что не каждый исключительный поступок может быть назван героическим. В ПТ присутствует также аргумент «от противного» о «дерзких преступниках, авантюристах, грабителях».

Во ВТ сочинений-рассуждений категоризацией концептуализованной проблемы должны стать примеры истинно героических поступков, упоминания настоящих героев и их подвигов во имя людей. Таких работ оказалось 61,5%. В остальных работах категоризация не состоялась по следующим причинам:

1. в 24% работ при успешной вторичной концептуализации проблемы категоризация была связана с другими понятиями, т.е. доказывалась совсем другая проблема, зачастую связанная с ПТ, косвенно касающаяся темы текста, но относящаяся к периферийным, неконцептуализованным проблемам исходного текста:
   

Вторичная концептуализация: «Как отделить подлинно героическое от лжегероизма?».

Вторичная категоризация: «Для того чтобы стать героем, мало этого хотеть. Нужен некий стержень. Вот те, кто постоянно занимается спортом, могут совершать героические поступки».

Вторичная концептуализация: «Волкогонов считает, что молодежь уже полностью забыла о героизме».

Вторичная категоризация: «Каждый может стать героем... Достаточно перевести бабушку через дорогу, уступить место в автобусе».

Вторичная концептуализация: «Как отличить настоящий героизм от других экстремальных поступков?».

Вторичная категоризация: «Героические поступки почти всегда связаны со спасением людей. А ведь без любви к ближнему человек не готов к самопожертвованию ради других. По моему мнению, героизм – это риск во имя любви».

Вторичная концептуализация: «Как отделить подлинно героическое от лжегероизма?».

Вторичная категоризация: «Чтобы отделить подвиги от лжегероических поступков, нужно познавать душу человека».

2) в 19,7% сочинений вторичная категоризация не была подтверждена ни одним аргументом. Учащиеся формально соглашались с мнением автора ПТ по поставленной проблеме, концептуализовали ее в сочинении, но примеров ни из жизненного, ни из читательского опыта не привели.

3) в 9,8% ВТ учащиеся приводили примеры из жизненного и читательского опыта, никак не категоризуя эти факты. Аргументативный материал в этих работах следовал сразу за согласием с мнением автора ПТ, но никак не обобщал собственное мнение, выводы не были сделаны.

4) в 2% работ мы встретили аргументацию, противоречащую категоризации проблемы («настоящему героизму нас учат боевики... вот где герои себя не жалеют ради людей»; «если б за подвиги давали награды и больше платили, то и героев искать не пришлось бы»).

Таким образом, показано: между ПТ и всеми возможными смыслами, которые он порождает во ВТ ученического сочинения, не может быть абсолютного совпадения значений в силу индивидуальных различий авторского и читательского ментальных пространств, обусловленных их личным жизненным опытом.

ВТ сочинения мы представляем в виде органического единства двух частей: части «А» и части «Я». Часть «А» содержит следующие позиции: изложение части ПТ, включающей проблему, концептуализованную как главный вопрос для диалогического обсуждения; комментарии к концептуализованной проблеме; указание на позицию автора по поводу концептуализованной проблемы (его точку зрения), и способы ее разрешения. Мы называем эту информацию авторской категоризацией концептуализованной в тексте проблемы, или первичной категоризацией.

Часть «Я» – это собственно сочинение учащегося по исходному тексту, содержащее следующие позиции: согласие или несогласие с точкой зрения автора ПТ; доказательство собственного мнения аргументами из жизненного и/или читательского опыта. Соглашаясь с автором, учащийся соглашается с первичной категоризацией концептуализованной проблемы, репрезентированной в исходном тексте. В части сочинения, таким образом, будет доказываться тезис, совпадающий с концептуализованной проблемой, заявленной в ПТ (первичная концептуализация совпадает с вторичной концептуализацией). Если автор ВТ оспаривает точку зрения автора ПТ, то он не отрицает концептуализованной проблемы, тезис его доказательства близок или совпадает с первичной концептуализацией проблемы, но категоризует ее он собственным оригинальным способом. Таким образом, мы считаем, что оптимальным решением коммуникативной задачи, стоящей перед автором ВТ, является правильный выбор проблемы, концептуализованной в ПТ, строгое следование алгоритму задания, стоящего перед автором сочинения, последовательное доказательство тезиса, т.е. полноценная вторичная категоризация концептуализованной проблемы. ВТ сочинения представляет вторичную репрезентацию информации, содержащейся в ПТ, которая прирастает новой фактологической информацией. Обогащение информативного содержания ВТ происходит в аргументативной части сочинения, где и происходит вторичная категоризация проблемы, выбранной для обсуждения автором.


Таблица 4. Структурная модель ВТ сочинения-рассуждения





ВТ = Первичная концептуализация + Первичная категоризация +

+ Вторичная категоризация


Сопоставление моделей строения ПТ и продуцирования ВТ позволило сделать вывод о том, что коммуникативная ситуация вторичной репрезентации фактологической информации, содержащейся в первоисточнике, является функциональной, целеполагающей частью учебного дискурса. В качестве дискурсивного акта ученическое сочинение-рассуждение характеризуется рядом аспектов, выделяющих его из числа вторичных текстовых образований, имеющих аналогичную природу.

Во-первых, ВТ сочинения с опорой на ПТ занимает пограничное положение среди ВТ, т.к. по условию алгоритма задания включает в себя часть изложения и собственно творческий компонент, заключающийся в способах репрезентации фактологической информации, а также вторичной категоризации концептуализованной в ПТ проблемы.

Во-вторых, ВТ сочинения с опорой на ПТ имеет, кроме учебной направленности, мировоззренческое значение, поскольку одним из результатов вторичного текстообразования является измененная реальность в индивидуальном ментальном пространстве автора ВТ. Этот процесс совершается по ходу взаимодействия когнитивных структур, содержащихся в информационном пространстве текста-оригинала и индивидуальном ментальном пространстве реципиента ПТ.

Спецификой коммуникативной задачи автора ВТ является ответ на проблемное заявление, вызов к размышлению, противоречие, выражающееся в аксиологическом конфликте, столкновении мнений. Так на передний план выдвигается речевая личность автора сочинения-рассуждения, обнаруживается коммуникативное своеобразие автора вторичного текстового образования как субъекта социального действия. ВТ сочинения выявляет способ реализации коллективной речевой личности учащихся, позволяет характеризовать автора как участника дискурсивной ситуации, реконструировать фрагмент картины мира его создателя.

Результаты сопоставления ПТ и ВТ представлены в виде таблиц в Приложениях к тексту диссертации.

В Заключении отражены результаты диссертационного исследования, позволившие сделать основные выводы и наметить ключевые проблемы в изучении ВТ. Поскольку указанные тексты как репрезентаторы моделей мира их создателей несут информацию, содержащую элементы ценностных установок, представлений и стереотипов, сложившихся у данной категории носителей языка, представляется перспективной дальнейшая работа над составлением речевого портрета коллективной речевой личности авторов ВТ сочинений-рассуждений.


Основные положения данного исследования представлены в следующих публикациях:

1. Лаврова, И.В. Ученическое сочинение-рассуждение как вторичный аргументативный текст [Текст] / И.В. Лаврова // Культурная жизнь юга России. – Краснодар: Изд-во КГУКИ, 2009.– Вып. 5(34).– С. 93-98. (Издание из перечня ВАК РФ).
   
2. Лаврова, И.В. Значение текстовой деятельности в процессе формирования личности [Текст] / И.В. Лаврова // Личность. Общество. Государство: Проблемы развития и взаимодействия: Матер. межрегион. науч.-практ. конф. «XVI Адлерские чтения». – Краснодар: Традиция, 2009. – 480 с. – (С. 224-227).
   
3. Лаврова, И.В. Дискурсивные характеристики текста ученического сочинения [Текст] / И.В. Лаврова // Язык – текст – дискурс: традиции и новаторство: Матер. междунар. науч. конф.: В 2 ч. / Под ред. проф. Н.А. Илюхиной. – Самара: Изд-во Самарского гос. ун-та, 2009. – Ч. 2.– 292 с. – (С. 56-63).
   
4. Лаврова, И.В. Соотношение первичного и вторичного текстовых образований с точки зрения континуальной природы языка [Текст] / И.В. Лаврова // Континуальность и дискретность в языке и речи: Матер. II Междунар. науч. конф. – Краснодар: Изд-во КубГУ, 2009. – 224 с. – (С. 20-22).
   
5. Лаврова, И.В. Этапы речемыслительной деятельности в процессе создания вторичного текста [Текст] / И.В. Лаврова // Актуальные вопросы социогуманитарного знания: история и современность: Межвуз. сб. науч. тр. / Под общ. ред. Н.В. Нарыкова. – Краснодар: Изд-во Краснод. ун-та МВД России, 2010. – Вып. 5. – 276 с. – (С. 132-135).
   
6. Лаврова, И.В. Соотношение первичного и созданного на его основе вторичного текстов (на материале вторичных текстов сочинений в части С ЕГЭ) [Текст] / И.В. Лаврова // Современная лингвистика: теория и практика: Матер. X Южно-Российской науч.-практ. конф.– Краснодар: КВВАУЛ, 2010.– Ч. 2. – 237 с. – (С. 4-9).
   
7. Лаврова, И.В. Вторичный текст как часть ученического дискурса [Текст] / И.В. Лаврова // Особенности функционирования и преподавания русского языка в полиэтническом регионе Северного Кавказа: Матер. Междунар. конф. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2010. – 416 с. – (С. 91-97).
   
8. Лаврова, И.В. Текстовые категории первичного и вторичного текстов [Текст] / И.В. Лаврова // Исследовательские парадигмы в современной лингвистике: Матер. Всерос. науч. конф. с элем. шк. для молодежи. – Краснодар: Просвещение-Юг, 2010. – 203 с. – (С. 98-102).