Geum.ru

Обработка текста и когнитивные технологии

Вид материалаДокументы
Источники фактического материала
Cognitive aspects of concept actualization “subject of busyness activity” in the combined academic and business discours
cognitive semantics, concept actualization, frame
2. Основные предположения
3. Методика исследования
4. Результаты исследования
Таблица 1. Интеркорреляционная матрица связей интеллектуальной компетентности по Р. Амтхауэру с успешностью решения загадок
5. Выводы и перспективы исследования
Подобный материал:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25

Источники фактического материала

  1. Simon Sweeney, English for Business Communication, Cambridge University Press, 1999. (EBC)
  2. Ian MacKenzie, English for Business Studies, Cambridge University Press, 1999. (EBS)
  3. Graham Tullis, Tonya Trappe, New Insights into Business, Longman, 2001. (NIIB)
  4. Michael R. Sneyd, International Banking and Finance, Prentice Hall, 1992. (IBF)
  5. Roger Barnard, Jeff Cady, Business Venture 2, Oxford University Press, 1994. (BV)
  6. Sue Robbins, First Insights into Business, Longman, 2001. (FIIB)



COGNITIVE ASPECTS OF CONCEPT ACTUALIZATION “SUBJECT OF BUSYNESS ACTIVITY” IN THE COMBINED ACADEMIC AND BUSINESS DISCOURS 39


Vyacheslav Shevchenko 40


ABSTRACT

The article deals with the study of lexical units used for realization of the “business activity subject” concept in the combined academic and business discourse. The process of its realization is revealed within the framework of discourse and frame analyses.




KEYWORDS

cognitive semantics, concept actualization, frame

РУССКАЯ НАРОДНАЯ ЗАГАДКА КАК МОДЕЛЬ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА


Сергей Щербаков


1. ВВЕДЕНИЕ

В классической психологии способностей интеллект понимается как умение решать четко сформулированные проблемы, обладающие, как правило, единственным решением. Ограниченность подобной трактовки уже давно является предметом критики как отечест-венных, так и зарубежных психологов (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Э. Торренс и др.). "Открытость" и неоднозначность интеллектуальных феноменов подчер-кивает М. А. Холодная (Холодная, 2002, с. 28).

В этой ситуации ряд ведущих исследователей проблемы когнитивных способностей (Д. Б. Богоявленская, Р. Штернберг и др.) выступают с критикой академизма современной психологии интеллекта. Так, Д. Б. Богоявленская и Р. Стернберг называют систему диаг-ностики интеллекта “порочным кругом тестирования”, в процессе которой один тест сопо-ставляется с другим (Богоявленская, 2002; Штернберг, 2000).

Необходимость опоры на здравый смысл при изучении интеллектуальных феноменов подчеркивают и представители т. н. "контекстуального интеракционизма". Причисляя IQ "к царству хоббитов", М. Андерсен критикует механицизм психометрического подхода к интеллекту (цит. по: Смит, 2003, с. 218).

К примеру, большое число исследований в рамках кросс-культурной психологии посвя-щено т. н. "бытовому познанию". В частности, А. Д. Шлиман и Д. У. Каррахер "… подвер-гают сомнению когнитивный анализ, который строится исключительно на лабораторных исследованиях" (Мацумото, 2003, с. 233).

Во втором разделе данной работы излагаются теоретические предпосылки данного ис-следования, в третьем описаны использованные методики, в четвертом представлены экс-периментальные результаты, а последняя часть посвящена выводам и перспективам.


2. ОСНОВНЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ

О метафорической способности – возможности создавать метафоры – как о творческой способности говорил еще Аристотель [2]. Как известно, в основе метафоризации лежит расплывчатость, неточность и многозначность обыденных понятий, которыми оперирует человек. Предположение о том, что понимание и конструирование метафоры тесно связа-но с интеллектуальными способностями личности, высказывают ряд российских и зару-бежных ученых (Е. Ю. Артемьева, Э. Кассирер, Д. Лакофф, П. Рикёр, М. А. Холодная и др.). В частности, Х. Ортега-и-Гассет указывает, что "…метафора служит не только наи-менованию, но и мышлению", и что она "…удлиняет руку интеллекта" (Ортега-и-Гассет, 1990, с. 71-72).

В нашем исследовании критерием метафоричности служил уровень успешности реше-ния русских народных загадок. Наиболее простое и ёмкое определение загадки дает Ари-стотель, понимавший последнюю как “хорошо составленную метафору" (Аристотель, 1998, с. 743). Отечественный литературовед С. Г. Лазутин пишет, что "… подавляющее число загадок является метафорическими" и подчеркивает, что метафора – душа загадки (Лазутин, 1973, с. 34). Одна из ведущих исследователей этого жанра устного народного творчества В. В. Митрофанова выделяет такие особенности загадки, как иносказатель-ность, метафоричность, проблемность и наличие отгадки (Митрофанова, 1968).

И. И. Ревзин, предполагая важность загадок как неотъемлемого элемента народной пе-дагогики, определял загадку, как "… минимальный связный текст, побуждающий к непосредственной деятельности (нахождению денотата)" (Ревзин, 1975, с. 90). Ю. И. Ле-вин, трактуя загадки как "... намеренно трансформированное описание реальности", подчеркивал принципиальные трудности алгоритмизации и формализации семантической процедуры отгадывания загадки (Левин, 1973, с. 166).

Важную роль загадок как неотъемлемого атрибута архаических культур отмечает Й. Хейзинга. Называя загадку "священной игрой", находящейся на грани "серьезного и не-серьезного", этот философ подчеркивает фундаментальную роль игрового первоначала в структуре общественного сознания (Хейзинга, 2001). Л. Витгенштейн, иллюстрируя поня-тие "языковой игры", наряду с такими классическими образцами интеллектуальной дея-тельности, как выдвижение и проверка гипотез, решение арифметических задач, приводит в качестве примера и разгадывание загадок (Витгенштейн, 2003).

Хотя экспериментальная психология мышления и интеллекта имеет более чем вековую историю, загадкам посвящались лишь единичные исследования. Подобные задачи счита-ются прерогативой возрастной психологии, и объектом изучения чаще всего оказываются дети (Непомнящая, 2001, с. 67-169). Отметим, что загадки входят в набор тестовых зада-ний популярного в США теста интеллектуальных достижений А. С. Кауфмана - Kaufman Assessment Battery for Children (KABCsampler.pdf).

Планируя эксперимент, мы исходили из гипотезы о том, что успешность решения зага-док, представляющих собой пример проблемных ситуаций, использовавшихся народом для "стихийной диагностики" сообразительности и смекалки, так или иначе связана с уров-нем психометрического интеллекта взрослых испытуемых.


3. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В экспериментах, проводимых со студентами 2 курса факультета романо-германской филологии Башгосуниверситета, использовались три подборки русских народных загадок, взятых из академического сборника, подготовленного В. В. Митрофановой (Митрофанова, 1968). Каждая экспериментальная серия состояла из тематически однородных загадок: в первой серии (12 заданий) испытуемые решали загадки, посвященные природным явлени-ям (дождь, снег, сугроб и т.д.), во второй (10 заданий) - использовались загадки, связан-ные с человеком и частями его тела (зубы, язык, рот и т.д.), а в последней (10 заданий) сту-дентам предлагались загадки из мира животных.

В эксперименте участвовали 130 человек, 122 девушки и 8 юношей, в возрасте от 17 до 20 лет. Опыты проводились с учебными группами во время лабораторных занятий по пси-хологии, на решение каждого цикла предоставлялось не более 30 минут. Отдельное заня-тие было посвящено диагностике интеллекта по тесту Р. Амтхауэра в модификации В. Н. Дружинина (Дружинин, 1999).


4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Описывая полученные результаты, необходимо отметить, что ряд заданий оказались до-статочно трудными для данного контингента испытуемых. Например, такие загадки, как "Маленький конек все озеро выпил", или "Стоит свекровь на току и грозится на сноху" во-обще никто не решил. Хотя экспериментальные задания были организованы в темати-чески однородные циклы, лишь одна испытуемая высказала предположение, что загадки подобраны по тематическому принципу. Средняя успешность решения загадок первой серии составила 1.2, второй – 3.3, а третьей – 0. 6 загадки.

Результаты выполнения теста Р. Амтхауэра значительно стабильнее: средние индексы успешности решения вербального, арифметического и геометрического субтестов данной методики равны, соответственно, 4.8, 4.1 и 5.8.

Сопоставление успешности решения загадок с индексами с показателями интеллекту-альной компетентности по Р. Амтхауэру с помощью непараметрического коэффициента корреляции Кендалла выявило большое количество значимых взаимосвязей (p<0,05), вы-деленных жирным шрифтом в таблице 1.

Нормальность распределения суммарных результатов выполнения теста Р. Амтхауэра, проверенная с помощью критерия "хи-квадрат", позволила применить аппарат линейного регресссионного анализа, в котором предиктором являлось количество решенных загадок,

Таблица 1. Интеркорреляционная матрица связей интеллектуальной компетентности по Р. Амтхауэру с успешностью решения загадок

 
Вербальный субтест
Арифметический субтест
Геометрический субтест
Суммарный

интеллект
Успешность решения загадок

Вербальный субтест
1,00
0,10
0,19
0,36
0,20

Арифметический субтест
0,10
1,00
0,40
0,65
0,21

Геометричес-кий субтест
0,19
0,40
1,00
0,74
0,35

Суммарный

интеллект

0,36
0,65
0,74
1,00
0,34

Успешность решения загадок
0,20
0,21
0,35
0,34
1,00


а регрессором – успешность выполнения теста Р. Амтхауэра. В целом линейная зависи-мость между общей успешностью решения загадок (X) и количеством правильно решен-ных заданий по тесту Р. Амтхауэра (Y) описывается следующим уравнением (p<0,01):
Y = 9,6 + X
(1)

В процессе анализа ответов испытуемых оказалось, что по целому ряду заданий студен-там удалось подобрать ответы, не совпадающие буквально с правильными, но в целом не менее удачные. Например, ответом на загадку: "Черная кошка лижет окошко" является "ночь". Ответ "дворники на стекле автомобиля" оценивался как не менее удачный и засчи-тывался в качестве решения. Это обстоятельство, уже описанное в литературе (Левин, 1973), повысило вариативность ответов испытуемых и сделало возможным сопоставление "условной успешности" решения отдельно взятых загадок с психометрическим интеллек-том.

С помощью пошагового регрессионного анализа удалось получить линейную зависи-мость между суммарной успешностью решения отдельных загадок (X) и интеллектом (Y) всего лишь по семи экспериментальным заданиям: (p<0,01):
Y = 9,5 + 1,6X

(2)


5. ВЫВОДЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Сопоставление продуктивности выполнения теста Р. Амтхауэра с успешностью ре-шения русских народных загадок студентами обнаружило тесную связь между интеллек-туальной компетентностью по Р. Амтхауэру и количеством правильно решенных загадок.

2. Анализ успешности решения отдельных загадок позволил построить ряд достоверных линейных регрессионных зависимостей между суммарной успешностью отдельных набо-ров загадок и индексами интеллектуальной компетентности по Р. Амтхауэру.

3. В результате проведенных экспериментов можно сделать вывод о том, что загадка представляет собой прототип интеллектуального теста, входившего в систему народной психологии и педагогики. Интеллектуальные возможности студентов, выявляемые с по-мощью загадок, сопоставимы с показателями классического теста на когнитивные способ-ности, и загадки могут быть использованы как один из методов "неклассической" диаг-ностики интеллекта.

4. Мы считаем, что на основе полученных результатов можно высказать предположение о принципиальной важности комплексного психологического и лингвистического изуче-ния таких форм стихийной интеллектуальной деятельности, как загадки, пословицы, юмор и т. д. для понимания такого сложного феномена, как интеллект человека. Следуя за Л. Витгенштейном и К. Апелем (Витгенштейн, 2003; Апель, 2001), вышеуказанные явления можно рассматривать как своеобразные "трансцендентальные нормативные языковые иг-ры", играющие большую роль в процессе социализации индивида. В этой связи такой сложный и неоднозначный феномен, как загадка, можно рассматривать как своеобразную комплексную лингвопсихологическую модель для исследования интеллекта человека.


ЛИТЕРАТУРА
  1. Апель К. О. Транформация философии. – М.: Логос, 2001.
  2. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. – Мн.: Литература, 1998.
  3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр "Академия", 2002.
  4. Витгенштейн Л. Философские исследования // Языки как образ мира. – М., 2003, С. 220-546.
  5. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб., Питер, 1999.
  6. Загадки. Подгот. изд. В.В.Митрофановой. – Л.: Издательство "Наука", 1968.
  7. Лазутин С. Г. Метафоры в загадках (принципы их создания, виды и идейно-эстетические функции) // Вопросы поэтики литературы и фольклора. – Воронеж, 1976, С. 34-49.
  8. Левин Ю. И. Семантическая структура русской загадки // Труды по знаковым системам, т. VI. Сб. науч-ных статей в честь М. И. Бахтина (К 75-летию со дня рождения), С. 166-190. – Тарту, 1973.
  9. Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
  10. Ортега-и-Гассет Х. Две великие метафоры // Теория метафоры. – М., 1990, С. 68-81.
  11. Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. – СПб.: Питер, 2003.
  12. Ревзин И. И. К общесемиотическому истолкованию трех постулатов Проппа (анализ сказки и теории связности текста) // Типологические исследования по фольклору. Сборник статей памяти В. Я. Проппа (1895-1970). – М., 1975, С. 77-91.
  13. Смит Н. Современные системы психологии. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
  14. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
  15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.– 2-е изд.., перераб и доп. – СПб.: Пи-тер, 2002.
  16. Штернберг Р. Дж. Отточите свой интеллект. – Мн.: ООО "Попурри", 2000.
  17. ссылка скрыта [Online]. Available: