Вопросы формирования терминологии в нормативно-правовом регулировании образования

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 233.81kb.
• Программа повышения квалификации аудиторов № пк-9 «Новое в нормативно-правовом регулировании, 36.02kb.
• Программа № пк-1-003-2009 повышения квалификации аудиторов "Новое в нормативно-правовом, 1043.43kb.
• Некоторые особенности завещания как односторонней сделки, 119.03kb.
• Ресах и по его усмотрению, а также отношения по предотвращению и устранению вмешательства, 224.86kb.
• Гостиничный комплекс Измайлово, г. Москва Заезд участников программы      19 декабря, 117.12kb.
• Анисимов А. П. 1, 162.75kb.
• Возложение исполнения обязанностей: вопросы без ответов?, 219.02kb.
• Рабочая программа (аннотация) по Уголовно-исполнительному праву Направление Курс/семестр, 49.6kb.
• Методические рекомендации по организации и проведению единого дня правовых знаний, 1367.97kb.

Вопросы формирования терминологии в нормативно-правовом регулировании образования


Земляная Татьяна Борисовна,

ИНИМ РАО, zemlyanaya@yandex.ru

Павлычева Ольга Николаевна,

ИНИМ РАО, olganik78@mail.ru


Аннотация

В статье обозначена важность состояния понятийно-терминологического аппарата науки и образования. Актуальность этой проблематики усилилась в период реформирования образования, в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информации, возможности кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Подчеркнута значимость правильного конструирования научного текста, в том числе в сфере образования, с целью его успешного осмысления и освоения аудиторией, на которую он рассчитан. Выделены этапы научного познания, представлена характеристика научного языка, выделены основные формы представления научного знания и их особенности. Кроме того, в статье дано определение образовательной терминосистемы, подчеркнута значимость научного языка педагогики, рассмотрены некоторые сложившиеся понятийные категории педагогики.

Ключевые слова: Терминоведение, Термин, Терминология, Терминополе, Юридический термин, Номинация, Терминологизация, Терминоэлемент, Терминоединица, Наука, Образование, Педагогика, Тезаурус, Понятийный аппарат науки, Понятийный аппарат педагогики, Образовательная терминологическая система


Abstract

The article indicates importance of conditions of conceptual terminological apparatus of science and education. Urgency of this problem became stronger during education reforming under conditions of free users' access to domestic and foreign sources of information and possibility of cooperation between scientists from various countries. Importance of correct construction of a scientific text including in education sphere was stressed for such a text to be successfully understood and mastered by an audience it is aimed to. Stages of scientific cognition were emphasized, the characteristic of a science language was presented, and the main forms of scientific knowledge presentation and their features were emphasized. In addition, the article defines an educational terminological system, stresses importance of a scientific language of pedagogics, and considers certain prevalent conceptual categories of pedagogics.

Keywords: Terminology Science, Term, Terminology, Terminological Field, Juridical Term, Nomination, Term Formation, Terminological Element, Terminological Unit, Science, Education, Pedagogics, Thesaurus, Conceptual Apparatus of Science, Conceptual Apparatus of Pedagogics, Educational Terminological System


Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти ей соответствующее языковое выражение важны как для науки, так и для образования, в том числе и для педагогики. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека, более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Система терминов с необходимостью закрепляет это понятийное осознание.

Актуальность этой проблематики усилилась в период реформирования образования, в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информации, возможности кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Инновационные процессы, происходящие в школе, внедрение федеральных и региональных стандартов, организация новых типов и видов образовательных учреждений значительно обогатили педагогическую науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочении ее терминологии.

Терминология в нашей стране имеет не только научное, но и в определенной степени политическое значение. Неправильный термин вводит в заблуждение читателей, приводит к ошибочным оценкам фактического положение дел. Например, исследуя состав термина «дезадаптация», В.М. Полонский отмечает, что названный термин часто трактуется как условия, которые угрожают жизни и здоровью детей. Таких детей, по их данным, в Москве почти 70%. Картина катастрофическая и явно преувеличенная. Из беседы с разработчиками выяснилось, что к этой группе кроме беспризорных детей, школьников, употребляющих наркотики и алкоголь, они также относят слабоуспевающих учащихся. Как видим, говорит В.М. Полонский, термин объединяет разные группы детей. С точки зрения педагогики, слабая успеваемость не представляет большей опасности для жизни и здоровья, чем хорошая. Существует связь между успеваемостью и профессиональной социализацией. Считается, что слабоуспевающим учащимся из-за более низкой квалификации труднее устроиться на хорошую работу. Но это только теоретическое предположение. Как влияет успеваемость на жизнь и здоровье детей — вопрос дискуссионный. Другое положение у наркоманов, алкоголиков и беспризорных детей. Здесь опасность для жизни и здоровья очевидна. Таких детей на порядок меньше. Таким образом, делает вывод В.М. Полонский, в данном случае под один термин "подвёрстываются" разные понятия, что вводит в заблуждение читателей, которые не знают сути дела. Для избежания путаницы необходимо было ввести несколько терминов, проясняющих суть проблемы¹.

Научные, технические и деловые тексты начали исследоваться лингвистами сравнительно недавно, с 30-40-х годов XX в. Сегодня язык науки стал одним из основных полноправных и самостоятельных объектов исследования наряду с языком художественной литературы, литературной разговорной речью и традиционными диалектами. Большой и дискуссионный общефилологический вопрос об отношении языка науки к литературному языку, к языку национальному не является предметом прикладного языкознания.

В последнее время интерес к научному тексту, к языкам науки и техники обострился в связи с теми новыми задачами, которые поставлены перед прикладным языкознанием современной научно-технической революцией (автоматическая обработка текстов на естественном языке, стандартизация терминологии, научно-технический перевод, создание терминологических словарей и банков данных, лингвистическое обеспечение автоматизированных систем). В основе решения различных прикладных задач лежит многоаспектный лингвистический анализ научного текста как совокупности разных текстов отрасли знания.

Специальный текст всегда представляет, репрезентирует то или иное научное, техническое или организационно-деловое знание. Рассмотрим процесс формирования специального текста на примере научных текстов. Научное знание (включая сюда и знания технические) — это совокупность идеальных образов в сознании человека, отражающих явления, свойства, отношения и законы материального мира в сфере науки и техники.

Однако специальное научное знание, бесспорно, выступает как основной фактор формирования научного текста. Оно многозвенно, многоступенчато, ассоциативно, начиная от общих сведений о той или иной отрасли знания и кончая глубинными концепциями, связанными с отдельными узкими направлениями. Например, филолог обладает определенным достаточным уровнем общефилологических знаний в области языка и литературы и одновременно он, как правило, является специалистом в той или иной относительно замкнутой области — в словообразовании, фонетике, фольклористике, текстологии и т. п.

Основным внутренним мыслительным фактором порождения нового научного текста является познание непознанного. Подобное движущее творческое начало имеет сложный психофизиологический характер и, конечно, не может быть сведено только к модели научного знания. Но в то же время именно общественный уровень профессионального знания той или иной проблемы является первопричиной, ведущей к порождению научного текста. Всякий исследователь стремится к познанию нового, к открытию terra incognita в своей области².

Научное знание делится на две основные части: знание общенаучное и знание собственно профессиональное, связанное с данной наукой. Общенаучное знание — это знание об основных наиболее общих понятиях, используемых в разных науках. Это такие понятия, как метод, система, структура, анализ, синтез, иерархия. Общенаучное знание основных объектов свойств и методов функционирует по отношению к знанию собственно профессиональному как управляющая система более общего порядка, что и находит свое отражение в языке в общенаучной и межотраслевой лексике.

Вопросы терминологии важны с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников. Степень владения языком конкретной науки может служить показателем квалификации научных и практических работников. По отношению к учителю это касается не столько дисциплины, которую он преподает, сколько пласта профессиональной лексики, связанной с воспитательным процессом. По данным Б.Н.Алмазова и Е.Ф.Васюты учителя при описании личности, характера и психики ребенка слабо используют лексику педагогики и психологии, подменяют ее произвольными описаниями, литературными сравнениями, метафорами³.

Научный текст и как совокупность текстов разных авторов, и как отдельный индивидуальный текст, и как отдельная теория не существует вне истории науки, вне эволюции научного знания. Именно в связи с этим следует особо подчеркнуть значение изучения истории формирования научного текста. Процесс формирования письменного научного текста как совокупности текстов разных авторов может быть достаточно полно раскрыт только через изучение функционирования этого типа текста в течение ряда отдельно взятых хронологических периодов, синхронных срезов, путем моделирования морфологии, лексики, семантики, синтаксиса этих текстов в тесной связи с историей данной науки. Историю языка русской науки нельзя понять и вне истории Российской Академии наук. История Российской Академии наук, как справедливо отмечается в научной литературе,— это живая история русской науки, воплощенная в ее языке. История языка русской науки немыслима без анализа языка произведений М. В. Ломоносова, С. П. Палласа, И. И. Лепехина, Г. Георги, В. Ф. Зуева, В. С. Якоби, Э. X. Ленца, Н. Н. Зинина, К. М. Бэра, К. Ф. Рулье, А. М. Бутлерова, И. М. Сеченова, И. П. Павлова, С. А. Чаплыгина, П. П. Семенова-Тян-Шанского, В. Л. Комарова, Л. С. Берга, классиков русской истории, философии и филологии.

В ходе своей эволюции научное знание, достигнув определенной стадии зрелости, ищет знаковую систему, язык своего выражения. И здесь различают две основные формы представления научного знания: 1) сам код, непосредственный язык для записи содержания знания в виде символов, словосочетаний, предложений, знаков их связи и т. д.; 2) различные типы текстов, в которых на том или ином языке находит свое оформление научное знание. При этом тексты вторичны по отношению к коду и существуют только при наличии языка для записи знания. В свою очередь, сами типы текстов во многом определяются традицией, историей науки и книжного дела⁴.

Разработка и поиск знаков для описания знаний — это первый этап оформления и представления научного знания, первый этап превращения его в научную информацию. Никакая информация не существует вне ее кодового представления, вне текста. На поверхностном уровне в качестве такого кода всегда выступает та или иная система знаков как язык. Функции такого языка может выполнять один из классических мертвых языков (древнегреческий, латинский) или искусственный язык⁵.

Язык науки чаще всего представляет собой сочетание искусственного и естественного языков, при этом первый обычно функционирует в сфере терминологии и обозначения узких понятий, а второму отводится роль языкового оператора и диспетчера (предикаты, связки, категоризаторы, модели морфологии и синтаксиса). Таково большинство современных языков науки и техники (подъязыки биологии, медицины, математики, физики, геологии).

На этапе кодирования научное знание сталкивается с совсем другой системой — с системой знаний о языке, заложенной в мозге человека. Языковая система функционирует как множество, включающее в себя подмножество различных систем. Во-первых, это собственно языковые системы — такие, как фонологическая, морфологическая, синтаксическая, лексико-семантическая. Эти системы отражают разные уровни внутреннего строения языка. Во-вторых, это целый ряд функциональных систем и подсистем, таких, как системы диалектного языка, языков науки и техники, система стандартного литературного языка.

В свою очередь, многие из этих систем распадаются на ряд подсистем. Так, например, морфологическая система делится на подсистемы морфемики, словообразования, формообразования. Система диалектного языка делится на подсистемы отдельных диалектов, системы языка науки и техники — на подсистемы языков отдельных наук и отраслей знаний (подъязыки физики, биологии, электроники, машиностроения). Система стандартного литературного языка делится на подсистемы языка художественной литературы, языка газет, языка радио и телевидения, подсистему разговорной речи.

Каждую систему образует множество объектов-понятий и разных типов отношений между ними.

Таким образом, система языка представляет собой тип сложной иерархической системы. При этом семантика не образует отдельного уровня. Напротив, семантические отношения пронизывают все уровни языка, за исключением фонологического.

С учетом изложенного, авторы настоящей работы полагают, что применительно к образовательной деятельности также можно говорить о выделении особого подъязыка образования.

Постепенно содержание научного знания начинает проникать и в знаки избранного нами языка, насыщать и заполнять их. В языке слово, словосочетание уже неотделимы от их значения, и здесь содержание научного знания становится элементом языка науки. Научное знание, нашедшее свое выражение в слове, в термине, переходит в качественно новую стадию, включаясь в семантическую систему и структуру того или иного языка науки, становясь компонентом лексико-семантической системы этого языка⁶.

Как известно, наука - объект творческой деятельности и, следовательно, ее особенность как типа деятельности заключается в выявлении неизвестных человеческому обществу закономерностей существования (возникновения, функционирования, развития, эволюции) различных природных (реальных и абстрактных) объектов.

Известный ученый Л.А. Морозова, указывая, что основной формой научной деятельности является научное исследование, выделяет следующие его этапы:

- постановка задачи;

- определение ограничений;

- разработка метода (методики);

- реализация методики;

- формулирование решения⁷.

Специфической функцией научной деятельности выступает выявление наиболее общих групп природных объектов и процессов с их участием, а также наиболее общих свойств объектов и наиболее общих характеристик процессов.

Детальное исследование отдельных малых групп объектов, отдельных фаз процессов и др. частных природных явлений представляет собой не научную, а преднаучную деятельность - подготовительный период, необходимый для собственно научной деятельности, в которой исчерпывающий объем материала - факт значительный и необходимый. Не случайно этой специфической научной деятельностью во все времена занималось очень мало специалистов - единицы в каждой отрасли науки.

По наблюдениям Л.А. Морозовой относительно языка, применяемого на различных этапах, термины в науке неустойчивы, легко меняются по форме и объему и, как правило, известны лишь очень узкому кругу участников. Сущность научной работы на завершающих этапах исследования обычно непонятна непосвященным (даже представителям одной специальности, но решающим другие задачи) и требует «перевода» на общепринятый язык либо изложения в образной, описательной, сравнительной форме.

В то же время работа на начальных этапах научного исследования, не имеющих содержательной специфики - сбор материала, анализ литературы, подготовка оборудования - не связана с использованием специфической научной терминологии. Это отражается и в публикациях, выходящих в этот период.

Чисто научная терминология содержится в публикациях о завершенном исследовании или об этапах, близких к завершению, о новых конструкциях, открытиях⁸.

Научный язык весьма специфичен и характеризуется следующими чертами:

- преобладание аналитических структур терминов, аббревиатур и др., вызванных необходимостью объяснить позицию, обосновать точку зрения, и одновременно использовать самые краткие аббревиатурные формы, значительно сокращающие текст;

- замена более сложных терминов образными «ярлыками», метафорами: лазер вместо оптический квантовый генератор;

- наличие нескольких (чаще всего двух) школ, использующих разные термины для обозначения одного и того же явления: космонавт у русских, астронавт у американцев;

- наличие относительно четких авторских систем терминов (разных в смежных отраслях), таковы системы терминов по космической экологии: в космической биологии, в космической медицине, среди проектантов РКТ (ракетно-космической техники), среди конструкторов РКТ⁹.

При этом, на взгляд авторов настоящей работы, необходимо при всех указанных различиях стремиться к единству и стройности понятийного аппарата, причем не только представителям российских научных школ, но и максимально стараться приблизиться к международной терминологии, сложившейся в той или иной сфере научного знания.

Так, систематизация образовательной и педагогической лексики, упорядочение ее терминологии позволят российскому образованию в целом и российской педагогике в частности, педагогике войти в международное образовательное пространство, так как кроме языкового барьера существуют различия между отечественными и зарубежными понятийными системами. Проведенный научными исследователями в области педагогики анализ списка из 200 (в переводе с немецкого) основных педагогических понятий из Германии показал, что почти 15% этого перечня в российской педагогике либо неизвестны, либо не относятся к основным понятиям. Аналогичные оценки получены коллегами из ФРГ при знакомстве со списком, включающим около 1000 употребительных понятий российской педагогики и образования (в переводе с русского): 20% этого перечня отнесено к неизвестным понятиям, не используемым в профессиональном обиходе педагогов ФРГ¹⁰.

По мнению В.М. Полонского, путь сближения видится в совершенствовании понятийно-терминологического аппарата педагогической науки. Задача упорядочить терминологию актуальна не только для нашей страны¹¹. В США, Великобритании, Германии давно сложилось отношение к различного рода словарям как нормативному материалу, своеобразной "лингвистической библии". По утверждению американских исследователей, упоминание слова в словаре уже является критерием его правильности. Английский ученый Квирк, описывая сложившиеся национальные стереотипы пользования словарем, приводит типичное утверждение, перефразирующее Библию: "В начале было не Слово, а Словарь". Согласно проведенному Квирком опросу студентов-первокурсников, 192 студента (из общего количества 220) имеют словари. 74 человека используют их несколько раз в неделю, 82 — ежемесячно¹².

В отечественной педагогике, несмотря на актуальность темы для развития теории и практики, эта проблема не получила должного решения. Педагогическую науку справедливо упрекают в произвольном толковании ее предмета, собственных законов, категорий, основных понятий, в наличии многозначности, синонимии, противоречии или несоответствии термина понятию, отсутствии термина при явной реальности понятия, длиннотах терминов, неоправданной перегруженности иноязычными элементами.

Изобретение новых понятий, терминов и даже категорий педагогики становится чуть ли не самоцелью. Общепринятые педагогические термины механически заменяются новыми, заимствованными из других наук, без критического пересмотра всей системы, что приводит к еще большей запутанности. Например, модный термин "инновация" и производные от него (инновационные процессы, инновационные учреждения, инноваторы, нововведения и т.п.) перенесены в педагогику из классических направлений и подходов к исследованию культуры в антропологии. За основу был взят анализ пространственных и временных характеристик культур через их диффузию, распространение, введение инноваций путем контактов, торговли, переселения народов. Диффузионизм противопоставлялся эволюционистскому подходу автономного возникновения и развития аналогичных культурных явлений в сходных условиях. Этот термин проник в экономику и педагогику, где стали изучать различные новшества. За рубежом с конца 50-х гг. стали создаваться центры, обобщающие педагогические новшества в различных странах мира, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования¹³.

В нашей стране происходили те же самые процессы, однако назывались они иначе. Речь шла об избирательном и директивном внедрении, распространении передового педагогического опыта, готовности и возможности перенять его практическими работниками, новизне предлагаемых рекомендаций и способах их оценки. На эту тему в свое время были написаны сотни работ, защищены десятки диссертационных исследований. Проблема в значительной степени была исчерпана, придумать новое, как справедливо замечает В.М. Полонский, по этой теме очень трудно. Сегодня решить ее пытаются в основном за счет введения новой терминологии. Теоретического приращения знаний при таком подходе не происходит, но психологический эффект есть: читателю (и нередко самому исследователю) кажется, что за новой терминологией стоят неизвестные ранее понятия и факты.

Аналогичный пример с использованием модного сейчас термина "