Вопросы формирования терминологии в нормативно-правовом регулировании образования

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Нп «сибирская ассоциация консультантов», 233.81kb.
• Программа повышения квалификации аудиторов № пк-9 «Новое в нормативно-правовом регулировании, 36.02kb.
• Программа № пк-1-003-2009 повышения квалификации аудиторов "Новое в нормативно-правовом, 1043.43kb.
• Некоторые особенности завещания как односторонней сделки, 119.03kb.
• Ресах и по его усмотрению, а также отношения по предотвращению и устранению вмешательства, 224.86kb.
• Гостиничный комплекс Измайлово, г. Москва Заезд участников программы      19 декабря, 117.12kb.
• Анисимов А. П. 1, 162.75kb.
• Возложение исполнения обязанностей: вопросы без ответов?, 219.02kb.
• Рабочая программа (аннотация) по Уголовно-исполнительному праву Направление Курс/семестр, 49.6kb.
• Методические рекомендации по организации и проведению единого дня правовых знаний, 1367.97kb.

технология". Все, что раньше называли методиками, в одночасье стали называть технологиями. В качестве аргументов приводят тот факт, что технология предполагает подробное описание конечных целей обучения, последовательность процедур и тем самым гарантирует успех. А разве методика не предполагает аналогичных процедур и не дает гарантии достижения поставленных целей при правильном ее соблюдении? Разница между ними в степени самостоятельности педагога. Технология предполагает использование средств безотносительно к личности исполнителя. Методика может быть осмыслена и преобразована творчески применительно к условиям деятельности и личности того, кто ею пользуется. Разница, по образному сравнению В.М. Полонского, такая же какая существует между велосипедистом и пассажиром самолета. От первого в езде зависит многое, от второго в полете — почти ничего¹⁴. Новые подходы можно только приветствовать, но в то же время заменять термины, отражающие специфику педагогического процесса, другими, перенесенными из иных сфер науки и практики, как минимум нецелесообразно. Если методику назвать технологией, то качество учебного процесса от этого не улучшится.

Терминологический бум коснулся не только отдельных понятий педагогики, но и составляющих ее дисциплин. К десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились так называемая "педагогика самоопределения", "педагогика модальности", "библейская педагогика", "педагогика отождествления", "интегральная педагогика", "неопедагогика", "педагогика развития", "педагогика среды", "эмбриональная педагогика" (педагогика еще не родившегося ребенка)¹⁵. При столь богатой фантазии авторов и легкости, с которой они открывают новые науки, в ближайшее время следует ожидать появления "педагогики яйцеклетки". По выражению В.В.Краевского, "процесс пошел давно, а сейчас принял обвальный характер". Новые педагогики "плодятся как кролики, потом разбегаются как тараканы". "Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер"¹⁶.

Проблематика терминознания расширилась за счет включения в объект внимания всей профессиональной лексики. Объективность подхода дает возможность приближения к самому процессу деятельности специалистов и выявления на этом фоне важнейших, общих для всех видов профессий закономерностей.

Публикация с повторением одних и тех же терминов обычно имеет целью не информацию о неизвестной ранее закономерности (специфическая научная функция), а просвещение (сообщение о давно известных фактах), применение научных данных в производстве, получение дохода (от продажи публикации).

Большинство новых терминов образуется в условиях недостаточной информации о работе других специалистов и о синонимах образующихся терминов. Для повышения взаимопонимания специалистов в одной отрасли или в близких отраслях науки полезно наряду с узкоспециальными терминами выделять небольшую совокупность наиболее общих рекомендуемых терминов, хотя чисто научными они уже не являются (перейдя в разряд производственных, а иногда и бытовых выражений). Собственно научная терминология - та, которая нужна для решения текущих научных задач, используется при их решении, повышая эффективность науки.

Цель любой научной деятельности - выявление природной закономерности, выражаемой определенной словесной формулировкой. Из-за новизны полученных фактов возникает необходимость называния самих фактов и их компонентов (новых, не известных ранее объектов, новых свойств известных ранее объектов, новых, неизвестных ранее процессов, новых характеристик известных процессов).

В сфере науки создаются все принципы деятельности, методы, технологии и значительная часть технических средств (обычно в очень простом виде). После перехода в производство эти компоненты бурно развиваются по пути увеличения разнообразия, сложности и детализации. Каждый из результатов этих процессов развития оформляется созданием термина, закрепленного за определенным элементом профессиональной деятельности.

Вопросы упорядочения терминологии неоднократно поднимались на страницах педагогической печати, представлены в ряде монографий и диссертационных работ, обсуждались на заседаниях отделений АПН СССР и РАО. Еще Президиум АПН РСФСР в 1956 г. обратил внимание на необходимость установления четкой классификации педагогических терминов и наименований правильного и объективного их раскрытия. В 1974 г. при Президиуме под руководством А.И.Маркушевича был создан совет по педагогической лексикологии и лексикографии, который поручил институтам академии включить разработку проблем понятийно-терминологической системы педагогики в планы научных исследований институтов и отразить результаты исследований в понятийно-терминологическом словаре. В итоге для словника было отобрано 400 терминов-понятий, однако работа не была закончена¹⁷.

До сих пор не имеется ни единой понятийно-терминологической системы педагогики и образования, несмотря на то, что в теоретическом плане неоднократно предпринимались попытки упорядочить педагогическую лексику, выявить специфику, состав и структуру педагогики, проанализировать историю возникновения и развития важнейших понятий.

Тот факт, что проблема до сих пор остается нерешенной объясняется несколькими объективными и субъективными причинами. Педагогическая наука, будучи гуманитарной областью знания, рассматривает как актуальные многие исторические понятия и терминологию, сохраняет эту многовековую историю, фиксируя развитие теории и практики на протяжении столетий. В этом отношении она существенно отличается от научно-технической терминологии, на опыт упорядочения которой ей предстоит опереться. Отличие и в том, что педагогическая наука включает в себя десятки направлений, течений и авторских школ, претендующих на самостоятельность. Таким образом, возникает необходимость в единой педагогике. Не предрекая решения, укажем лишь на возможность структуризации, в частности классификации педагогических дисциплин и направлений.

Итак, необходимо упорядочение совокупности терминов и других форм фиксаций понятий данной области знания с последующей их оценкой в соответствии с основными положениями общей теории. Сама оценка дается с помощью лексико-семантических и понятийно-логических средств языка и мышления. Наиболее эффективным средством при этом являются структурно-логические категории, разнообразие которых в педагогике по сравнению с техническими дисциплинами велико. На стадии разработки словника понятия, как правило, естественно представлены термином в виде слова или словосочетания, служащего наименованием понятия, а весь массив терминологии выступает как часть понятийно-терминологической системы. Согласно существующим правилам упорядочение системы надо начинать с изучения ее структуры, отбора педагогических и смежных понятий, наиболее важных для построения понятийно-терминологической системы.

Кодирование научного знания всегда связано с созданием какого-то текста. Обретая язык, на следующем этапе научное знание ищет разные формы самовыражения и находит его в разных видах первичных устных и письменных текстов (доклад, диссертация, споры о терминах, статья, монография и т. д.). Текст — следующая качественно новая форма существования научного знания. Здесь содержание знания функционирует уже как семантика текста, а само знание постепенно достигает статуса научной информации. Знание становится научной информацией только в системе общественных научных коммуникаций.

Устными формами представления научного знания являются дискуссия, диспут, обсуждение проблемы в узком кругу специалистов, когда не только уточняется содержание понятий, но иногда получается и новое знание.

Наиболее полно знание об объекте, его признаках и свойствах отражается в жанре научной монографии (книга, диссертация), даже и в том случае, если она представляет лишь одну из школ, одно из мнений. В серьезной монографии всегда найдется место для обсуждения чужих идей. Именно в монографии широкого профиля нередко всесторонне отражаются и междисциплинарные связи.

К научной монографии примыкают учебники для вузов. Их выгодно отличает наличие определений, четкость построения и изложения.

Статьи, как правило, обсуждают один из аспектов, одну из сторон, связанных с тем или иным научным понятием, с той или иной проблемой.

Таким образом, и доклад, и дискуссия, и монография, и учебник, и статья — все эти типы текстов в разной степени демонстрируют научное знание, его семантику.

По-своему, в упрощенной форме представляют научное и техническое знание такие документы, как технические руководства по эксплуатации и ремонту машин, паспорта товаров, технические проекты и описания станков, изделий.

Различные формы репрезентации семантики научного знания отражают разную, заранее заданную меру глубины его представления.

Достигнув определенного, достаточно высокого уровня развития, все более обретая свойства информации, научное знание находит новые каналы коммуникативных связей в виде различных компрессированных текстов. Особую группу таких текстов, представляющих научное знание, составляют вторичные документы (тексты). Это словари, энциклопедии, классификаторы, рубрикаторы, стандарты на термины, нормативные справочники, рефераты, аннотации, популярные лекции, беседы, интервью, реклама. Все эти типы текстов передают научное знание уже в компрессированном виде и, исходя из своей прагматики, стремятся сосредоточить внимание на самом главном, на основном. Общенаучная тенденция к компрессии знания, к превращению его в удобный тип научной информации — это то, что характеризует все вторичные тексты. При этом такие жанры, как энциклопедия, отраслевой энциклопедический и толковый терминологические словари, отличаются, как правило, большой глубиной отражения самого знания.

Структура текстов формирует и кристаллизует научное знание. Чем стройнее типовая архитектоника текста, тем, как правило, строже язык описания понятий, употребление терминов. Одновременно на язык науки во всех типах текстов влияет и языковая норма как таковая. Именно норма выступает в качестве того фильтра, который отделяет то, как можно сказать, от того — как нельзя.

Тексты открывают путь к новым, более высоким ступеням знакового представления научного знания, а именно к моделированию логико-понятийных систем и систем собственно терминологических терминосистем.

Выявление логико-понятийной структуры текста предусматривает, прежде всего, тщательно поставленный эмпирический этап. На этом этапе исследователь ставит вопрос о моноаспектности или полиаспектности данной науки, отрасли знания. В случае полиаспектности выявляются основные направления, устанавливаются связи и взаимоотношения, с одной стороны, отдельных аспектов между собой, а с другой — отдельных научных направлений с рядом соседних и сопредельных наук. Именно на этом этапе исследователь должен внимательно ознакомиться с основными моментами в эволюции данной науки, с тем, как происходит процесс ее дифференциации.

На стадии эмпирического анализа исследователь логико-понятийной структуры текста определяет иерархию и взаимодействие выделенных аспектов и направлений. При этом он может и не быть узким специалистом в данной области, исследователем может быть и лингвист, но он всегда должен достаточно разбираться в общем состоянии данной науки и работать в непосредственном контакте с некоторыми крупными и широко эрудированными специалистами в данной отрасли. Шаг за шагом, идя от общего к частному, он устанавливает систему общих иерархических отношений, характерных для данной отрасли знания¹⁸.

Этап выделения основных логико-понятийных отношений имеет весьма существенное значение, так как именно в результате выявления общих иерархических отношений могут быть выделены такие классы, компоненты, которые могут рассматриваться и как вполне самостоятельные аспекты направления данной отрасли знания. Само моделирование терминосистемы целесообразно вести поаспектно, по отраслям, направлениям, в соответствии с этапами истории науки, отрасли знания.

Довольно сложен вопрос о глубине такой модели. Чаще всего глубина определяется целью исследователя, задачей. Могут быть довольно глубокие модели, ориентированные на создание отраслевой энциклопедии, терминологического словаря, лингвистическое обеспечение конкретных информационно-поисковых систем. Например, создание словарей названий пресноводных рыб России и промысловых рыб мировой фауны потребовало в свое время предварительной разработки иерархической системы всех видов промысловых рыб мира, а небольшая сама по себе задача создания информационного словаря-тезауруса по техническим средствам навигации заняла около двух лет у филологов и специалистов отрасли.

Содержание современного научного знания в целом едино для специалистов из разных стран, и в этом отношении глубоко справедливо мнение о том, что наука как знание неделима по государствам и народам. Так, например, системы представлений о видах животных и растений в биологии, о болезнях в медицине, о типах рельефа в географии, о навигационных приборах в технике в целом в основе своей едины для всех специалистов в данной области знания, говорящих как на английском, так и на русском, немецком или французском языках. Но если содержание научного или научно-технического знания о предмете в принципе едино у специалистов из разных стран, говорящих на разных языках, то модель логико-понятийной системы этого знания может быть представлена как на искусственном языке, имеющем интернациональный характер (система латинских обозначений в биологии, медицине, символов в химии, математике, физике), так и на естественном национальном языке.

Построение логико-понятийных схем, моделей текстов хорошо выявляет многие семиотические черты языков науки. Так, именно логико-понятийная модель ярко демонстрирует тот семиотический барьер, который порой оказывается сильнее языкового барьера. Мы можем одинаково неплохо владеть английским, французским или немецким языками и не понимать смысла статьи и монографии по судостроению или биохимии, написанных как по-русски, так и на других языках. Мы не понимаем смысла таких текстов не только и не столько потому, что не знаем терминов, а прежде всего потому, что нашему сознанию не свойственна понятийная модель знания данной науки. Этим объясняется, в частности, и то, что переводы с языка на язык узкоспециальных исследований, сделанные крупными учеными в своей области, как правило, по уровню выше переводов, сделанных филологами¹⁹.

Следующий этап в сближении научного знания с системой языка — вхождение знания в терминосистемы отдельных наук. Терминосистемы чаще всего находят свое выражение уже в форме естественных национальных языков (системы английских, русских терминов по радиофизике, по биологии и т. д.). Здесь, на этапе моделирования терминосистем, научное знание вплотную врастает в систему того или иного конкретного естественного языка.

Термины, слова и словосочетания оформляются в лексико-семантическое поле, выстраиваются в лексико-семантические парадигмы. Если модель логико-понятийной системы научного знания является основным компонентом абстрактного знания и притом нередко в форме искусственного языка, то терминосистема как совокупность слов и словосочетаний, представленная в плане выражения на том или ином естественном национальном языке, выступает уже как фрагмент лексико-семантической системы данного подъязыка.

Терминосистема формируется на базе логико-понятийной системы. При этом отдельные звенья логико-понятийной системы заполняются терминами того или иного национального языка.

Выделяя образовательную терминосистему как самостоятельный вид терминологических систем и взяв за основу определение, предложенное Лыковой²⁰, как наиболее полное из встречающихся в научной литературе, можно вывести следующее самостоятельное определение образовательной терминосистемы.

Образовательная терминологическая система - это совокупность терминов, представляющая собой внутренне упорядоченное целое, логико-лингвистическую модель образовательной деятельности, система терминологических единиц, характеризующая различные сферы образования, а также уровень его развития.

Построение терминосистем как фрагмента модели знаний о мире предусматривает вскрытие всех типов связей и взаимоотношений между понятиями. Основные виды таких отношений — это гипонимия (род — вид), соподчинение на одном уровне — парциация (часть — целое), ассоциация (локализация объекта, его назначение, характеристика по квалитативным и квантитативным признакам, по времени, форме, размеру, весу и т. д.). В каждой системе знания любой объект в каком-то отношении нередко является и признаком, а почти каждый признак в другом отношении выступает как объект.

Уже на концептуальном уровне модель знания ищет свой план выражения. И здесь вопрос о форме представления модели знания или ее фрагмента — один из кардинальных в общей стратегии разработки моделей знания о мире. Терминосистема — это одна из возможных, хотя и не единственная форма представления любой такой модели и, по-видимому, форма, которую не может миновать ни одна модель знания в своей внутренней эволюции. В принципе логически можно было бы поставить вопрос так: сначала логико-понятийное моделирование знаний, а потом поиск форм ее выражения. В то же время, как известно, формой любого понятия являются именно знаки языка, и прежде всего языка естественного. И в этом отношении любое моделирование знаний в плане выражения всегда протекает в форме слов, словосочетаний и высказываний. Нет и не может быть моделей знания, оторванных от языка.

Таким образом, моделирование знаний и построение терминосистем — это две стороны одного и того же процесса — разработки модели знания. Любое построение терминосистемы всегда есть моделирование знаний, и любое моделирование знаний невозможно без построения терминосистем.

Каждая модель может быть представлена как в текстовой, так и в табличной форме или в виде графа. Впоследствии такая модель может быть спроецирована на разные тексты с целью насыщения ее реальной терминологией того или иного языка.

Чаще всего используются классификационные сети, в которых в узлах сети помещаются термины — наименования понятий, а дугами отображаются отношения между понятиями. Сети делятся на иерархические и разветвленные.

Сетевое представление данных имеет не только чисто прикладное значение, оно позволяет глубже проникнуть в систему логики данной науки, точнее смоделировать терминосистемы отдельных отраслей и направлений. Глубоко разветвленные типы семантических сетей позволяют отражать динамические аспекты структурного научного знания.

На этапах проникновения и врастания научного знания в формы естественного языка особую роль начинают играть собственно языковые грамматические средства. Подобные элементы (предикаты, наречия, местоимения, служебные слова, морфемы, формы словоизменения) непосредственно в терминосистему не входят, но именно они вместе с морфологической системой языка выступают в качестве динамических процессоров порождения текста в речевой деятельности²¹.

В изучении морфологии языка науки наибольшие результаты дает применение квантитативных методов. Поскольку любое научное произведение или сочинение по технике в письменной форме создается на том или ином литературном языке и впоследствии проходит стадии обсуждения, апробации, литературного редактирования, вычитки, корректуры, то естественно, что оно, как правило, лишено отклонений от норм литературного языка. Во всех научных и технических документах можно найти репрезентацию стандартных, нормативных морфологических парадигм. Все различия здесь лежат в частоте, доле распределения форм и категорий по отдельным типам текстов. В то же время поскольку лексическое и грамматическое в слове тесно связаны, то и лексическое значение слова не существует вне его грамматического оформления. Таким образом, научный текст является результатом контаминации терминосистемы с морфологической и синтаксической системами.

Трудно переоценить роль научного знания и языка в формировании научного текста, в то же время можно выделить целый ряд других компонентов, которые играют не меньшую роль в формировании научного текста и действуют императивно в основном еще на доязыковом уровне. Обычно такие своеобразные императивы порождения текста проявляются в той или иной конкретной коммуникативной ситуации. Это такие компоненты-императивы, как прагматика, коммуникативная среда, традиции текста.

Прагматическая направленность исследования предопределяет свои компоненты научного текста, как на уровне макроструктуры, так и на собственно языковом уровне. В содержательном плане сюда относятся определение цели и задач работы, указания на то, кому она предназначена, адресована, на практическое значение проведенного исследования. В плане макроструктуры это прикнижная аннотация и соответствующие фрагменты предисловия, введения. Пространные указания на то, как пользоваться книгой, находим в учебниках, словарях, энциклопедиях. Фактор прагматики находит самое различное выражение в разных языках. Чаще всего это модальные слова, частицы, наречия, адвербиальные конструкции.

Фактор коммуникативной среды выступает как проявление тех информационных связей и отношений, в которые включен исследователь. В процессе создания специального текста, как правило, обязательно учитывается объем профессиональных знаний, специализация и интересы тех, кому адресуется этот текст. Таким образом, фактор коммуникативной среды выступает одновременно и как императив адресата. Данный императив особенно ярко проявляется в том, что каждый исследователь сознательно, по необходимости стремится писать так, чтобы его поняли все те, кто работает в этой области.

В учебниках для студентов, в научных работах широкого профиля встречаются указания на уровень знаний, необходимых для понимания и усвоения соответствующего материала. Именно через фактор коммуникативной среды в текст незримо проникают и именно через текст реализуются опосредованные неформальные информационные связи ученых между собой. Можно прекрасно представлять себе образ специалиста, живущего в другой стране, никогда с ним не встречаясь, но хорошо зная его работы.

Коммуникативная среда предопределяет наличие различных связей между каждым новым текстом и текстами, ранее созданными. В структуре научного текста это находит отражение в виде зачина статей, книг, в котором их новая тема соотносится с той или иной общей проблемой, с кругом проблем в этой области. Тем самым эта новая работа вводится в рамки уже существующих проблем. Сюда же относится умение оперировать основными моментами и понятиями в истории “своей” науки, владение общим концептуальным фоном независимо от того, цитируются эти работы или нет. Именно история науки, состояние разработки той или иной проблемы не только формируют научное знание, о чем сказано было выше, но и диктуют и во многом предопределяют и характер авторского изложения, и структуру текста.

В самом тексте отмеченные моменты находят отражение в обзоре литературы, в системе отсылок и сносок, в комментариях. При этом в монографиях подобный обзор может занимать целую главу или быть рассеянным по отдельным главам, не говоря уже о работах по истории науки. В заключении полученные новые результаты, так или иначе, соотносятся с достижениями предшественников. В целом сюда же относятся и обычные указания на новизну, на защищаемые положения, идеи исследования. Эти части книг, статей изобилуют фамилиями ученых, географических названий, наименованиями работ, датами.

Тесно связан с последним фактором формирования научного текста и императив традиций самого текста. В целом каждый исследователь строит композицию своих работ так, как принято в этом жанре исследований, в данной отрасли знания (статья, монография, обобщающие сводки, пособия).

Сложившаяся внутренняя структура текстов должна более внимательно учитываться и в ходе работ по унификации и стандартизации терминов.

Нетрудно заметить, что базы текстов представляют собой прямой автоматизированный аналог библиотечных фондов текстов-первоисточников. При этом вряд ли приходится сомневаться в том, что в любой нашей библиотеке главное место нанимают именно основные фонды и подфонды полных текстов (книг, журналов, газет, рукописей, словарей), систематизированные в соответствии с принятой классификацией.

По-видимому, вполне логично предположить, что в перспективе в базах данных библиотек основное место займут базы текстов.

Для специалистов разных областей науки, техники, управления полные тексты — это единственная возможность постичь суть того или иного понятия не из вторых рук, а непосредственно по первоисточнику. Вряд ли следует много говорить о том, что никакой реферат, никакая экспресс-информация не могут заменить текст первоисточника. Реферат не может дать подлинного представления о самой научной публикации. В нем нарушена сложившаяся в тексте первоисточника система семантических отношений термина, а тем самым — и всех понятийных связей; критерии отбора отдельных терминов в реферат не всегда бесспорны. Любые научные и технические понятия существуют только в формах того или иного естественного или искусственного языка, и проникнуть в их суть можно лишь через целостный текст первоисточника.

Развитие персональных ЭВМ и хранение полных текстов в базах текстов предоставляют любому специалисту возможность неоднократного прямого обращения к статье, книге, для разработки и поиска новых нюансов, оттенков в трактовке тех или иных понятий и решений.

Совершенно очевидны преимущества полных текстов для автоматизации филологических работ, в том числе и собственно лингвистических исследований. Прямо из текстов, введенных в ЭВМ, мы можем получить:

— полный список всех словоформ для отдельного текста, памятника, произведения;

— полный список всех словоформ для всех текстов, введенных в ЭВМ;

— элементы морфологии текста;

— частоту встречаемости каждой словоформы как в каждом из текстов, так и суммарно — во всех текстах, введенных в ЭВМ;

—адреса всех словоформ (номера глав, страниц, строк);

— типологию и статистику букв и буквосочетаний;

— контекст (контексты) разной длины для каждой словоформы как по отдельному тексту, так и по всем текстам вместе взятым;

— обратный словарь (словари);

— сам текст данного памятника (произведения) в полном виде.

Конечно, каждая новая прикладная задача требует своего подхода к специальному тексту. Однако есть некоторые моменты, которые так или иначе проявляются при решении большинства задач. К ним относятся: а) анализ макроструктуры текста; б) моделирование семантики; построение по текстам логико-понятийных систем и терминосистем: в) разработка графического представления данных; г) создание словарей разных типов; д) моделирование отдельных видов грамматических отношений.

Термины сохраняют актуальность как объект лингвистических исследований, более того растет число ученых самых разных областей знания, избравших термины объектом своих научных изысканий. Важным показателем достижений науки о терминах является рост числа научных исследований. Защищено более 1000 терминологических диссертаций (из них 50 докторских), в том числе представителями медицинских, математических, исторических наук, политологов, журналистов²².

Участие специалистов разной профессиональной направленности в научной терминологической деятельности может иметь благоприятные оптимальные последствия в развитии терминознания и интеграции наук в целом.

Накопленные к началу третьего тысячелетия знания продолжают пополняться за счет развитой системы массовой автоматизации и компьютеризации информационных процессов.

Основная сложность возникает в недифференцированном представлении терминов разных областей знания без структурирования по особенностям применения в различных видах профессиональной деятельности.

Стремление упорядочить терминологию, адекватно осмыслить действительность и найти ей соответствующее языковое выражение, пишет В.М. Полонский, важны для любой науки, в том числе и для педагогики. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека, более ясно обозначить предмет исследования и построить последовательную концепцию о нем. Система терминов с необходимостью закрепляет это понятийное осознание²³.

Актуальность этой проблематики усилилась в период реформирования образования, в условиях свободного доступа пользователей к отечественным и зарубежным источникам информации, возможности кооперации и сотрудничества ученых разных стран. Инновационные процессы, происходящие в школе, внедрение федеральных и региональных стандартов, организация новых типов и видов образовательных учреждений значительно обогатили педагогическую науку новыми понятиями, усилили потребность в систематизации и упорядочении ее терминологии.

Возникает ряд вопросов, связанных с классификацией и систематизацией педагогических наук, определением целостности и взаимозависимости. Главный из них: является ли педагогика единой наукой или это комплекс относительно независимых составляющих ее дисциплин? Далее следует определить основные источники, из которых предстоит отбирать понятия-термины для включения их в словник, учитывая весь современный научный контекст, т.е. словоупотребление в научных трудах, монографиях, диссертациях, а также используя лексику из существующих педагогических энциклопедий и словарей, имеющую многовековую историю. Нельзя также игнорировать современные нормативные документы, на которые ориентируются вся практическая деятельность школ, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, система национального тестирования и т.д. При отборе понятий-терминов необходим разумный компромисс между этими подходами.

На этапе отбора понятий, образующих данную область, их систематизации, группировки и определения важно отыскать общий признак (категориальный, групповой или родовой), а также отличительные, специфические признаки, позволяющие отделить данное понятие от сопредельного видового. На практике это положение постоянно нарушается: исследователи пытаются перечислить все возможные их признаки, забывая о том, что сделать это невозможно и не нужно. Число признаков может быть сколь угодно велико, но они никогда не исчерпают всех сторон понятий, их особенности, взаимосвязи и взаимозависимости с другими подсистемами и всей системой. Этот процесс бесконечен из-за неисчерпаемости процесса познания. Важно выделить лишь те характеристики, на основе которых то или иное понятие можно отличить от ближайшего в соответствии с практическими и познавательными целями.

Педагогика оперирует понятиями, которые одновременно рассматриваются в самой науке и смежных с ней областях, а также дисциплинах, не имеющих непосредственных границ с педагогикой. Возникает исследовательская задача — выделить собственно педагогические понятия, а также лексику смежных и других наук. При этом специфические понятия включаются в терминологию в первую очередь. С этой целью вначале необходимо выявить состав данной системы понятий, ее разделы, отобрать термины из числа имеющихся синонимов, а возможно, и построить новые термины.

При классификации и систематизации понятий по областям и разделам педагогики иногда нет четких критериев, позволяющих отнести то или иное понятие к определенной области. Авторы нередко относят один и тот же термин к различным разделам педагогики: общим вопросам. дидактике, теории воспитания. Сохраняется и усиливается тенденция механического переноса в педагогику понятий биологии, психологии и даже технических наук без учета специфики их содержания²⁴.

До сих пор нет ответа на вопрос, каково соотношение между такими базовыми понятиями, как "образование", "воспитание", "обучение", "развитие" и др. Какое из них более широкое корневое понятие, из которого образуются все остальные? Чтобы ответить на эти вопросы, отмечает В.М. Полонский²⁵, нужна целостная концепция, созданная с учетом родовидовых отношений между собственными понятиями педагогики, и необходим выбор родоначального, системообразующего понятия. Неясно, каким образом классифицировать понятия в пределах одной области. Любую дисциплину можно описать по-разному в зависимости от степени ее теоретического осмысления и практической ценности, имеющихся моделей, раскрывающих эту область. Существуют разнообразные, нередко альтернативные подходы, что заметно меняет картину представлений о структуре и содержании данной дисциплины.

На заключительном этапе, когда оцениваются имеющиеся синонимы, осуществляются их отбор и построение новых терминов, возможны различные ситуации, когда привычное для специалиста слово- имя либо не будет иметь "понятийного веса", либо генетически принадлежит к иной области знания, а не к педагогике, либо слово-имя второстепенно и должно быть исключено или упомянуто на периферии данной терминологии.

Например, сочетание слов "воспитательное пространство" используется как новый термин и даже новая категория педагогики. Образован по аналогии с терминами "образовательное", "информационное", "экологическое", "социокультурное" и т.п. пространство. Когда мы говорим об экологическом или информационном пространстве, легко проследить связь между объектами и территорией. В экологии это среда обитания живых существ (лес, озеро, степь и т.п.). По отношению к информации — это территория, на которую распространяется информация или компьютерная сеть. С известным ограничением можно говорить и об образовательном (а не воспитательном) пространстве, имея в виду территорию. в пределах которой действуют федеральные государственные образовательные стандарты. Что касается пространства воспитательного, то оно по определению входит в образовательное. Приходится констатировать, что пока нет ясности, чем оно отличается от последнего, каковы его границы, сфера действия. По нашему мнению, "воспитательное" пространство в настоящее время не имеет понятийного "веса"²⁶.

Поскольку при построении понятийно-терминологической системы педагогики вначале выделяются границы области терминирования, т.е. виды педагогик, которые составят термосистему, прежде всего, необходимо установить принципы, пользуясь которыми можно было бы систематизировать науку, когда содержание понятий дополнено идеей целесообразности и универсальности знания. Это только и может дать искомый результат.

Диапазон различных педагогических дисциплин, направлений и учений давно превысил все разумные пределы и нуждается в систематизации. В Германии, например, сформировалась специальная дисциплина — систематическая педагогика, изучающая генезис и классифицирование содержательной структуры педагогического знания. В приглашении на конференцию в Дортмунд (февраль 1999 г.), посвященную состоянию педагогики как университетской дисциплины, организаторы подчеркивают отсутствие каких-либо шансов найти общее ядро педагогики, которое должно обязательно преподаваться в университетах страны. По замечанию литовского ученого Г.Меркиса, квалификационное ядро, которое изучает будущий педагог, зависит не столько от реальных структурных соотношений и дифференциации в науке, сколько от специализации кафедр педагогики в конкретном университете.

Несмотря на разнообразие возможных подходов к классификации педагогик, все внутрикатегориальные отношения между понятиями могут быть сведены к двум основным: логическому (род—вид) и системно-структурному (часть—целое). Очевидно, существует одна общая педагогика, объект которой — педагогическая деятельность. В состав обшей педагогики входят дидактика, теория воспитания, методология, история педагогики, методика обучения, школоведение — это родовые признаки педагогики как самостоятельной, развитой области знаний. Разделы педагогики, выражающие части целого, не связаны между собой отношениями соподчинения и не исчерпывают всего сложного целого²⁷.

Возрастная, профессиональная, специальная педагогики выступают видовыми по отношению к обшей педагогике. Все, что можно сказать о роде, можно сказать и о виде. В этом смысле каждая из них включает дидактику, теорию воспитания, методику, историю, методологию. При этом объемы видовых понятий должны исключать друг друга, т.е. любой объект, на который распространяется видовое понятие, должен попадать только в один класс данной классификации, а не в несколько одновременно. Кроме того, объем видовых понятий должен исчерпать объем родового понятия.

Каждая "видовая педагогика" делится на составляющие ее подвиды — возрастная (дошкольная, школьная, андрагогика, геронтогогика и т.д.), профессиональная (спортивная, военная, профессиональная и т.д.), специальная (тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия и т.д.). Здесь также доминируют родовидовые отношения. Каждая из них имеет все признаки вышестоящей педагогики. Внутри каждой из них есть свои дидактика и методика, история, т.е. отношения между частью и целым. Образно соотношение различных видов педагогик можно представить в виде матрешки, расписной куклы, в которую вставляются другие такие же куклы меньшего размера. Отдельные проблемы, области, направления являются частями куклы, но не их копиями. По сути дела, речь идет о применении общей педагогики к обучению и воспитанию разных категорий воспитуемых. Это люди самого различного возраста: младенцы и пожилые. дошкольники и студенты. Обучение может проходить в школах, университетах, на курсах повышения квалификации с разными целями и результатами²⁸.

Таким образом, классификационные основания деления педагогик могут быть разными. В целом они характеризуют исключительно многоликий человеческий материал, с которым имеет дело воспитатель-педагог, условия и методы образования, его конечные и промежуточные результаты образовательные стандарты, нормы, ценности, типы и виды учреждений, в которых организуется учебно-воспитательный процесс. Сокращение числа педагогик с нескольких десятков до одной базовой и нескольких ее составляющих представляется необходимым. Это позволит ввести более строгие критерии для классификации нашей науки и ее областей, разделов и подразделов, направлений и течений. В смежных науках (возрастной психологии и физиологии, социологии и генетике, школьной гигиене и др.) мы находим дополнительные сведения, необходимые для правильной организации учебно-воспитательной деятельности, процессов развития, обучения, воспитания²⁹.

Интерес к понятиям и категориям закономерен для любой науки. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познаваемую действительность. При этом диалектика познания такова, что "всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта", а поэтому "всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт"³⁰. В результате встает вопрос о пересмотре понятий, их уточнении, иногда переосмыслении. Особую остроту понятийно-терминологические проблемы науки приобретают в периоды ее становления или революционного развития.

Не является исключением и отечественная педагогика. В ее истории было несколько этапов, на которых интерес к содержанию теоретических понятий и основных категорий усиливался. Наиболее кардинальным, действительно революционным был период после 1917 г., когда стали формироваться принципиально новая система образования и методика воспитания, начался коренной пересмотр основных категорий педагогики и ее терминологии с марксистских методологических позиций.

Разработка понятийно-терминологического аппарата советской педагогики получила свое завершение и закрепление в словарно-энциклопедических изданиях 60-х гг., таких, как Педагогический словарь (М., 1960) и Педагогическая энциклопедия (М., 1964-1968).

Вместе с тем на рубеже 60—70-х гг. интерес к понятиям и категориям педагогики начинает приобретать новый статус, что было связано с бурным развитием науки и техники, обусловившим возрастание ролей как общенаучной, так и частнонаучных методологий научного познания. Понятийно-терминологические вопросы педагогической науки перешли в разряд самостоятельной методологической проблемы, которая формулировалась как проблема совершенствования и упорядочения понятийно-терминологического аппарата, а сама система понятий и терминов - в самостоятельный объект научно- педагогических исследований.

Первые работы рассматривали научный аппарат педагогики в терминологическом аспекте. Это монография Б.Б.Комаровского "Русская педагогическая терминология" (1969), впервые в отечественной педагогической литературе освещавшая вопросы теории и истории развития педагогической терминологии, и работа И.М.Кантора "Педагогическая лексикография и лексикология" (1968), посвященная в основном обзору наиболее значительных лексикографических изданий в области педагогики и образования разных стран. В этой работе проблема понятийно-терминологического аппарата также рассматривается главным образом с точки зрения развития терминологии и источников ее формирования.

В то время интерес к терминологии имел общенаучный характер, теоретические и методологические проблемы научной терминологии широко обсуждались специалистами разных областей знания, выявлялись общенаучные, но в основе своей прежде всего лингвистические подходы к ее изучению, формировались основы терминоведения. И большая заслуга вышеназванных авторов в том. что они в своих работах указывали на ограниченность такого изучения понятийно-терминологического аппарата, отмечая, что ''изолированное рассмотрение общих тенденций развития терминологии вне связи с языком отдельных наук малопродуктивно"³¹, что "если для языкознания важна проблема происхождения и структуры слов и словосочетаний, то для специальной отрасли знаний важна проблема активности ее лексических средств, их способности закреплять систему понятий"³².

Поэтому важным этапом в изучении понятийно-терминологического аппарата педагогики стала монография И.М.Кантора "Понятийно-терминологическая система педагогики" (М., 1980), в которой совокупность понятий и терминов впервые рассматривалась как система. В числе "наиболее острых задач совершенствования категориального строя педагогической науки" автор выдвинул необходимость уточнения понятий "воспитание", "образование" и "обучение" и основных понятий дидактической теории, сформулировав тем самым и закрепив складывавшуюся тенденцию, согласно которой совершенствование понятийно-терминологического аппарата может быть достигнуто путем уточнения категорий и понятий.

При изучении тех или иных явлений педагогической действительности исследователи стали уделять основное внимание корректировке содержания соответствующих понятий. Эту общенаучную установку достаточно точно выразило высказывание В.И.Журавлева: "Одним из важных путей научного прогресса в педагогике представляется выход исследователя на систему понятий и стремление вписать результаты корректировки базовых понятий по разрабатываемой теме в общую систему понятий"³³.

Вместе с тем в издании "Методологические проблемы развития педагогической науки" (М., 1985), которое подводило итоги развития советской педагогики, отмечалось, что поскольку "при современном состоянии научного знания необходимо, чтобы педагогика располагала не набором разрозненных понятий, а их концептуально взаимосвязанной системой, отраженной в терминологическом аппарате... понятийно-терминологическая система педагогики не может быть только попутным (побочным) результатом других работ. Для того чтобы ее создать, необходимы специальные, объединенные общностью замысла и концептуальными идеями исследования"³⁴.

В советской педагогике, как известно, такие исследования не состоялись, а путь бесконечного "уточнения" понятий, только усугубляющий субъективизм в их трактовке, привел не к совершенствованию понятийно-терминологического аппарата науки, а к еще большей его размытости, неточности.

В постсоветский период эта проблема приобрела еще большую остроту вследствие того, что появление большого количества новых понятий и терминов, нерегулируемость этого процесса привели к тому, что стали возможны утверждения об "отсутствии собственного теоретико-понятийного аппарата" педагогики вообще³⁵.

Десятилетиями продолжаются дискуссии о соотношении важнейших базовых для педагогики научных понятий, таких, как образование, воспитание, обучение, развитие. Сложность решения проблемы усугубляется и тем, что многие из них пересекаются друг с другом, их признаки частично являются общими и поэтому их трудно отделить и расположить иерархически. Предложенные филологические, функционально-стилистические, терминографические, лингвистические, исторические и другие подходы пока не продвинули разрешение проблемы. Категорию "воспитание" одни авторы определяют как "целенаправленное управление процессом формирования и развития личности" (Х.И.Лийметс); другие — как "способ выживания человечества как вида (в филогенезе) через ретрансляцию подрастающим поколениям совокупного продукта человеческой культуры" (В.И.Шкиндер); третьи — как "передача обшественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду" четвертые — как "социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" (Е.М. Рыбинский).³⁶

Каждый из авторов по-своему прав, указывая на различные признаки понятия. Их может быть бесконечно много, так как процесс познания не имеет границ. Однако задача терминологии состоит в том, чтобы выделить те признаки, которые помогают отличить данное понятие от ближайших (в данном случае "образование" и "обучение"). Кроме того, для определения понятия необходимо выделить прежде всего его родовой признак, а не просто возможные признаки. Из сказанного ясно, что понятия "управление", "выживание", "условия" не являются родовыми по отношению к воспитанию. Управление, например, относится вообще к другой сфере. Даже применительно к автомобилю говорят о вождении, а не управлении. Вряд ли уместно механически переносить на развитие личности термины технократического характера. Также ясно, что способ выживания или условия не являются родовыми признаками воспитания. Родовыми могут быть процессы социализации, социальной адаптации, культуролизации и т.п. Авторы иных инноваций, провозглашая гуманизацию, личностно ориентированный подход, призывают управлять развитием личности, предлагая и технологии такого управления. Совместимо ли это?

Чтобы ответить на вопрос, как выявить отличительные признаки пересекающихся понятий, следует рассмотреть, какие задачи ставят исследователи в той или иной области педагогики, на какие стороны разработчики обращают наибольшее внимание; сравнить результаты исследований на общепедагогическом и конкретно-педагогическом уровнях в разных областях педагогики. Обобщая результаты в области обучения и воспитания, можно найти их общие и различные стороны. Такой подход дает широкие возможности для анализа и сопоставления смежных понятий.

Абстрактными понятиями, отражающими самые существенные стороны явлений мира, являются философско-логические категории. Характеризуя техническую терминологию, Д.С.Лотте³⁷ выделяет четыре категории: предметы, свойства, процессы, величины. Подробную классификацию мы находим у Т.Л.Канделаки³⁸ — процессы, предметы, свойства, величины, единицы измерения, режимы, науки и отрасли, профессии и занятия. К педагогике и сфере образования обе классификации подходят лишь частично.

К числу ведущих категорий можно отнести педагогическую деятельность и ее участников: воспитанника, воспитателя, обучаемого, ученика, педагога, учителя и т.п. Учащиеся, преподаватели, представители науки и управленческого аппарата в той или иной мере принимают участие в решении научных и практических задач, выступают объектами и субъектами педагогической деятельности. В зависимости от целей и задач классификации они могут быть рассмотрены по разным основаниям: возрасту, полу, личностным характеристикам, профессиям, по склонностям и способностям к различным видам деятельности, по нормам психического, физического и нравственного развития и отклонениям от них, образовательному уровню, достижениям в различных сферах деятельности (науке, искусстве, бизнесе, спорте), социальным ролям человека в обществе и семье.

Многочисленная категория понятий отражает различного рода процессы и явления. Это воспитание, образование, развитие, формирование, обучение, преподавание, учение, просвещение и т.д. В этот класс входят различные социально организованные, а также естественные (генетически определяемые) процессы. Естественные и специально организованные процессы взаимосвязаны и влияют друг на друга. Это влияние зависит от возраста и индивидуальных особенностей воспитуемых, времени и условий образования и других факторов. Дальнейшая рубрикация строится на основе анализа логических отношений: процесс, результат, методы, формы организации, режимы и т.д.

Особое место в педагогической лексике занимает категория "образовательные учреждения" — разнообразные типы и виды учебно-воспитательных заведений, научно- исследовательские и учебные институты, центры, ассоциации, учреждения дополнительного образования, институты повышения квалификации и т.д. В зависимости от возраста и развития, нормы и отклонений от нее дети и взрослые учатся в различных образовательных учреждениях или принимают участие в других видах научной, управленческой, учебной деятельности.

Еще одна группа понятий обозначает свойства и величины, характеризующие педагогический процесс, его социальную и экономическую эффективность, квалиметрические показатели оценки результатов учебной деятельности, характеристики и показатели детей и взрослых на разных I этапах индивидуального развития. Все категории понятий связаны между собой и образуют педагогическую систему.

Озабоченность состоянием понятийно-терминологического аппарата прослеживается во многих публикациях журнала "Педагогика" последних лет. Этой проблеме посвящены статьи Н.Л.Коршуновой, B. В.Краевского, В.О.Кутьева, А.Я.Найна, Г.Т.Хайруллина и др. В них отмечается, что в педагогике "господствует стихия субъективных и часто противоречивых толкований"³⁹ , что "большая часть научных споров и конфликтов возникает из-за того, что даже основные педагогические категории понимаются по-разному", в то время как они должны обладать "той научной строгостью и стройностью, которая и должна быть присуща этой отрасли знаний"⁴⁰.

Н.Л. Коршунова видит преодоление общенаучной неупорядоченности и многообразия трактовок понятий в соблюдении требования однозначности терминов в конкретном научно-педагогическом исследовании. Поскольку, считает она, "объективно дело обстоит так, что педагогические категории многозначны", важно не допускать "неопределенности в отдельно взятой работе, претендующей на научность⁴¹.

Б.С. Гершунский сформулировал это положение в виде методологического принципа, который он условно назвал принципом терминологического единообразия и точности⁴². При этом утверждается, что "по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемой терминологии, но и об обязательном предварительном выявлении сущности и особенностей объекта". Таким образом, акцентируется внимание на том, что упорядочение понятийно-терминологического аппарата подразумевает прежде всего систематизацию научных взглядов и воззрений на объект исследования. Однако такой путь может привести к абсурдным результатам. Так, в качестве примера М.А. Галаузова и Г.Н. Штинова⁴³ приводят работу С.С.Перуанского, в которой справедливо указывается, что "очень трудно читать педагогическую и психологическую литературу", потому что "каждый автор наполняет одно и то же слово разным содержанием, не разъясняя его читателю (а порой и сам имея о нем смутное представление)"⁴⁴. Однако далее он сам трактует основные категории педагогики через психологические понятия "деятельность" и "готовность к деятельности". Причем в данном толковании система образования — это "организованный управляемый процесс формирования... готовности к социальным деятельностям". Как "процесс" трактуется и образовательное учреждение⁴⁵. Думается, что такое "упорядочение" понятийно-терминологического аппарата может привести только к тому самому "вавилонскому столпотворению", которого опасается С.С.Перуанский.

Высказываются также мнения, что неоднозначность и неопределенность научно- педагогических понятий — порождение сложности самой педагогической реальности. С этим нельзя не согласиться, однако, на взгляд М.А.Галагузовой и Г.Н. Штиновой, причина не только в этом. Анализ многих работ показывает, что при рассмотрении тех или иных понятийно-терминологических проблем часто проявляется методологическая небрежность или даже безграмотность, происходит смещение методологических установок, что снижает эффективность предлагаемых решений. Наиболее показательны в этом смысле работы, в которых призывается корректно обращаться с понятиями и терминами⁴⁶.

Так, отмечают М.А. Галаузова и Г.Н. Штинова⁴⁷, Г.Т.Хайруллин, анализируя определения основных понятий педагогики, данные в разных источниках, выявляя в них логические и содержательные противоречия и несоответствия, формулирует ряд правил (по сути, это общеизвестные логические правила определения понятия), пренебрежение которыми "может привести к нежелательным последствиям, в частности к нарушению принципа однозначного восприятия понятийно-терминологического аппарата", но сам при этом делает ошибки, смешивает логические и лингвистические приемы анализа дефиниций, допускает терминологические неточности⁴⁸.

Целый ряд работ Н.Л.Коршуновой посвящен проблеме нарушения однозначности терминов в педагогических исследованиях. Однако если внимательно вчитаться, то речь в них чаще всего идет либо о методологических ошибках авторов, либо о непонимании сути явления, которое изучается. Но при этом исследовательница сама недостаточно четко разводит термин, выражаемое им понятие и стоящее за ними явление реальности. Кроме того, она допускает такую неточность, как выражение однозначность понятий, тогда как однозначным или многозначным может быть термин или слово, но не понятие.

Таким образом, проблема не только (и не столько!) в сложности педагогической реальности, но прежде всего в неразработанности научно-методологической базы для решения понятийно-терминологических проблем педагогики⁴⁹.

Широкий класс методологических и общенаучных понятий связан с научно-исследовательской деятельностью и ее методами (исследование, метод, результат, гипотеза, эксперимент, новизна, актуальность, теоретическая и практическая значимость и т.д.). Сюда следует отнести понятия, описывающие педагогику как науку, когда необходимо уточнить признаки деления наук по отраслям, областям, направлениям, авторским школам, дисциплинам. Полагаем, что в основу методики разработки понятийно-терминологического аппарата педагогики должен быть положен принцип системности. Все понятия определяются в системе через ближайшие родовидовые отношения. Вне ее разработка терминологии теряет свой смысл. Систематизация понятий по категориям позволяет их соотнести с классификацией областей педагогик. Разработка терминологических нормативов требует четкого планирования и координации деятельности различных сфер функционирования терминологии. С этой целью выделяются учреждения и лица, ответственные за развитие той или иной отрасли педагогики, устанавливаются сроки выполнения всей программы, первой и окончательной редакции терминов. Таким образом, разрабатывается массив терминов и даются их определения.

Согласно действующим требованиям единые определения предусматривается применять в учебниках, методических рекомендациях, справочной литературе. Для каждого понятия устанавливается один стандартизованный термин. Для отдельных категорий в качестве справочных могут быть приведены их краткие значения, которые разрешается использовать в тех случаях, когда исключается их различное толкование. Если в научной литературе встречаются термины-синонимы, то они включаются в стандарт как нерекомендованные и обозначаются специальными знаками. В стандарте в качестве справочных приводятся эквиваленты терминов на немецком, английском и французском языках⁵⁰.

Введение стандартов на термины — результат взаимного соглашения между учеными. В случае необходимости можно пересмотреть и изменить сложившиеся представления о стандарте. Допускается, что ученый может иметь свою точку зрения на трактовку того или иного понятия, отличающуюся от принятой, однако в этом случае он должен раскрыть тот смысл, который вкладывается в него.

В последние годы активизировалась лексикографическая деятельность в области педагогики и образования. Большое количество словарей появляется как отдельными изданиями, так и в виде приложений к научным, учебно-методическим работам и даже нормативным документам. В целом такая тенденция может рассматриваться как положительная с точки зрения систематизации и упорядочения понятий и терминов. Однако анализ этих лексикографических работ обнаруживает ряд общих негативных моментов, снижающих их качество, а именно: отбор терминов часто случаен, не базируется на единой концепции словаря; предлагаемые трактовки категорий и понятий, как правило, бессистемны и не отражают реальных педагогических процессов и явлений; некоторые дефиниции не отвечают правилам определения понятий.

В результате эти издания не столько способствуют совершенствованию понятийно-терминологической системы педагогики, сколько мешают ему. Создание словарей должно базироваться не на субъективно-интуитивном представлении авторов о том, как надо работать с понятиями и терминами, а на системном, научно обоснованном их анализе, знании основ общей и педагогической лексикографии.

Известны различные практические способы упорядочения научной терминологии, например, когда ведущие ученые вырабатывают определения основных категорий и понятий; хрестоматийный, когда подбираются определения из научных работ ведущих специалистов в данной области; выработка рабочих определений в рамках тематических семинаров и конференций; монографический, когда коллектив ученых разрабатывает всю понятийно-терминологическую систему в рамках одного исследования. Возможны и другие способы. Но какой бы из них ни был использован, в любом случае он должен основываться на изучении самой понятийно-терминологической системы, выявлении ее особенностей и закономерностей развития, которые позволят установить принципы управления процессом, найти более эффективные способы его контроля и разработать методики анализа⁵¹.

Однако методологический аспект проблемы понятийно-терминологического аппарата, связанный с совершенствованием его как инструмента познания, в настоящее время дополняется новыми аспектами, среди которых М.А. Галаузова и Г.Н. Штинова выделяют два основных⁵².

Первый связан с компьютеризацией научно-информационных процессов и необходимостью разработки лингвистического обеспечения информационных систем и банков данных. Проблема автоматизации информационных процессов в области образования в нашей стране обозначилась еще в середине 70-х гг.. когда началась разработка методологических вопросов теории и практики педагогической информации. Этой проблемой занимались Л.Я.Белова. Л.Д.Квиртия, В.М.Полонский, Л.Н.Склянина и др.

Первоначально информационно-поисковые системы строились фактически на ручной обработке текстов. Их лингвистической базой был рубрикатор "Народное образование. Педагогика". Компьютеризация потребовала создания информационно-поисковых языков для формализованного описания смыслового содержания документов или запросов фактов с целью их последующего поиска.

В компьютерных системах для перевода смыслового содержания документов на информационно-поисковый язык используются тезаурусы, с помощью которых "стремятся к унификации, стандартизации, упрощению формы выражения. Тезаурусы позволяют решить проблему установления соответствия между:

- авторской терминологией (понятиями и словами естественного языка, которые автор использует для обозначения этих понятий);

- терминологией системы (понятиями и терминами, которые используются для выражения этих понятий при вводе документов в информационно-поисковую систему);

- терминологией потребителя (понятиями и терминами, которые потребитель использует для представления этих понятий при формировании запросов)⁵³.

Таким образом, разработка информационно-поискового тезауруса связана с унификацией, т.е. приведением к определенному единообразию понятийно-терминологического строя той области знания, которая охватывается словарем.

Тезаурус по народному образованию и педагогике был создан в 1991 г. (второй вариант — в 1995 г.). Принципы и методика его разработки описаны в работах B.М.Полонского. По терминологическому охвату тезаурус является в определенной степени логическим продолжением рубрикатора "Народное образование. Педагогика", однако он шире и полнее его.

Хотя тезаурус базируется на системе категорий и понятий педагогики, по мнению Л.Я.Беловой, "обе системы — тезаурус и категориально-понятийный аппарат — значительно отличаются друг от друга по следующим параметрам: по характеру лексических единиц, по структуре и функциям"⁵⁴

Кратко выделенные ею отличия можно свести к следующим:

тезаурус — это перечень дескрипторов, т.е. лексических единиц (слов, словосочетаний) поискового языка, служащего для описания основного смыслового содержания текста, тогда как категориально-понятийный аппарат включает в себя всю терминологию и педагогическую лексику, а значит, тезаурус более ограничен по объему;

по структуре тезаурус представляет собой "тематически сгруппированный перечень дескрипторов — представителей классов условной эквивалентности";

тезаурус — "статичная форма представления ключевых слов и дескрипторов", которая выполняет координационно-поисковую функцию, в отличие от категориально-понятийного аппарата, являющегося "динамической системой лексических единиц... выполняющей функцию объяснения их семантического значения методом дефиниции"⁵⁵.

Первое из выделенных отличий необходимо дополнить, поскольку тезаурус отличается еще и тем, что наряду с педагогической лексикой в него включены общенаучная лексика и лексика смежных наук, которая встречается в информационных запросах пользователей, т.е. в этом смысле тезаурус шире категориально-понятийного аппарата. Вместе с тем при составлении тезауруса необходимо учитывать особенности эволюции категориально-понятийного аппарата, иначе тезаурус будет постоянно отставать от развития науки.

В то же время именно тезаурусный подход, по мнению Л.Я.Беловой, "помогает раскрыть все недостающие связи, заполнить возможные пустоты в отображении объекта. В сущности, тезаурус призван адекватно отражать логико-семантическую структуру педагогической терминологии"⁵⁶.

Хотя это высказывание несколько противоречит выделенному структурному отличию двух систем, с ним нельзя не согласиться в том смысле, что разработка тезауруса действительно актуализирует прежде всего структурологический аспект проблемы понятийно-терминологического аппарата и обусловливает унификационный подход к ее изучению.

Данное направление научно-педагогических исследований может способствовать совершенствованию и упорядочению понятийно-терминологического аппарата педагогики, но только в том случае, если информационно-поисковая система будет работать. Об этом свидетельствует опыт других стран и международного сообщества, где такие системы давно внедрены в практику.

Выделим важнейшие моменты в их функционировании. Информационно-поисковая система успешно действует только при условии, если тезаурус постоянно контролируется, корректируется и дополняется. И науки об образовании, и сама сфера образования постоянно изменяются, развиваются, возникают новые понятия, устаревают какие-то термины и т.д.

Эти процессы должны регулярно и систематично находить отражение в тезаурусе.

Выбор дескриптора из, как правило, большого числа эквивалентных лексических единиц должен быть не только правильным с точки зрения сегодняшнего состояния системы знания, но и прогностичным. Если понятие или термин быстро устарели, а с их помощью уже проиндексировано большое количество источников и документов, то внести поправки в последние будет очень сложно.

Когда к услугам системы постоянно обращается множество специалистов в данной научной и профессиональной области, тезаурус, посредством которого они осуществляют поиск необходимой информации, становится их собственным лексическим инструментарием, начинает способствовать унификации понятийно-терминологического аппарата в пределах всего научного или профессионального сообщества, т.е. делается самоценным по отношению к терминологии.

Следовательно, тезаурус можно использовать как инструмент регулирования и систематизации понятийно-терминологической системы, что повышает требования к его качеству — отбору дескрипторов, установлению отношений между ними и т.д. А это, в свою очередь, обусловливает необходимость выявления особенностей и закономерностей развития и функционирования самой понятийно- терминологической системы, с тем чтобы максимально учитывать их при разработке и корректировке тезауруса.

Еще один аспект проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики, который М.А. Галаузова и Г.Н. Штинова⁵⁷ называют сопоставительным, проявился с возвращением России в мировое сообщество и включением ее в международные интеграционные процессы, в том числе в области образования. Речь идет о преодолении не просто языковых, а понятийно-терминологических барьеров во взаимопонимании специалистов разных стран.

Проблема сопоставления иноязычных терминологических аппаратов была и раньше. Однако корректировка происходила главным образом на материале естественных и точных наук на том основании, что в этих науках "понятия и термины... распространяются во многих странах почти одновременно, и международная координация понятий здесь намного выше, чем в гуманитарных науках с их традиционной неопределенностью понятий и многочисленными расхождениями в системах значений терминов"⁵⁸. Поэтому сопоставительный анализ разноязычных понятийно-терминологических систем педагогики и образования потребует разработки методик их сравнения, адекватных современным задачам.

Итак, выделено три основных аспекта проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогики и образования — методологический, структурологический и сопоставительный. Методологический связан прежде всего с совершенствованием системы понятий и терминов, т.е. ее упорядочением, систематизацией, уточнением содержания и объемов понятий. Структурологический способствует унификации понятийно-терминологической системы педагогики и образования, выявлению ее логико-семантической структуры, т.е. выделению знаковых компонентов системы и связей между ними, адекватно отражающих понятийный строй. Сопоставительный позволяет выработать методики сравнения и соотнесения разноязычных понятийно-терминологических систем в области образования, объемы и содержание отдельных понятий которых могут сильно различаться

Решение этой проблемы не терпит отлагательства и требует объединения усилий ученых в рамках концептуально выстроенных программ.