Подготовила: учитель русского языка и литературы

Вид материала

Документы

Содержание II. Ведущая педагогическая идея и теоретическая база опыта III. Предлагаемые учителем пути Летящий отвечает на вопрос какой?

Подобный материал:

• Вопросы государственного итогового экзамена по русскому языку и методике преподавания, 78.49kb.
• А. С. Пушкин и Н. Н. Гончарова, 110.11kb.
• Н. В. Гоголя Авторы: Дронова Л. Б., учитель русского языка и литературы; Грязнова, 115.26kb.
• Преемственность в обучении русскому языку между начальной и основной школой, 571.19kb.
• По поэме н. А. Некрасова «русские женщины», 69.55kb.
• «Всероссийского урока чистой воды» в 6-ом классе, 109.3kb.
• И. Е. Репина «Бурлаки на Волге». Урок, 75.23kb.
• Литературный фейерверк для 6-7 классов. (Подготовила и провела учитель русского языка, 74.38kb.
• Подготовила: учитель русского языка и литературы Федоськина, 137.15kb.
• И. Н. учитель русского языка и литературы Миронова Е. Ю. учитель русского языка и литературы, 62.7kb.

Моделирование содержания учебного материала как средство развития творческого мышления учащихся в национальной школе


Подготовила:

учитель русского языка и литературы

Любавина М.А.


Моделирование содержания учебного материала как средство развития творческого мышления учащихся в национальной школе


I. Обоснование актуальности, практичности, значимости опыта


В педагогической науке в последние два десятилетия готовился теоретически и методологически переход к новому качеству обучения, в котором понятия «самостоятельность», «развитие», «творчество» должны стать опорными, несущими конструкциями.

Что такое творчество?

Творчество не только открывает что-то совершенно новое, оно устанавливает новые взаимосвязи. Не обязательно быть одаренной личностью, чтобы обладать креативностью – каждый это может. Вопрос не в том, кто вы, а в том, чем вы занимаетесь. Вам нужно только начать искать разные решения, а не довольствоваться одним, и позволить себе быть игривым и любознательным, гибким и разносторонним.

Возможно, будет разумным полагать, что творить способен всякий, но вот степень творчества меняется в очень широких пределах. Творчество таких людей, как Пабло Пикассо, или Банкминстер Фуллер, или Вольфганг Моцарт, или Томас Джефферсон не только есть проявление великого таланта; кроме этого, оно хорошо известно. Существуют, конечно же, и другие творческие гении, но они остаются в неизвестности.

Я опираюсь на определение творчества как когнитивной деятельности, которая ведет к новому или необычному видению проблемы или ситуации. Такое определение не ограничивает творческие процессы утилитарными действиями, хотя в качестве примера творческих людей почти всегда приводят создателей какого-нибудь полезного изобретения, рукописи или теории.


II. Ведущая педагогическая идея и теоретическая база опыта

Процесс творческого мышления

Подготовка

- Сбор и сортировка соответствующей информации

- Тщательный анализ проблемы

- Исследование возможных решений

Вынашивание

- Умственная работа – анализ, синтез, представление и оценка – продолжается в нашем подсознании

- Части проблемы выделяются и возникают новые комбинации

Понимание

- Постепенно или внезапно, но у вас в сознании появляется

новая идея – чаще тогда, когда вы расслаблены и не думаете о проблеме

Подтверждение

- Основательная проверка новой идеи, понимания, интуиции, догадки или решения.

Творчество – самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке. Но сами дети не ощущают в себе присутствие гениальности. Задача учителя – развивать творческие силы в маленьком человеке. В творчестве происходит слияние человека с его делом, если это дело человека захватывает, увлекает. В высший момент творчества этот человек поглощен полностью предметом труда. Как у Пушкина: «И забываю мир…»

Если однажды учитель сумел пробудить в ребенке такое состояние, не сможет забыть этого маленький человек, потому что такой труд – наивысшая радость, где возникает гармония всех способностей человеческого существа.

Определяющем в школе и в настоящее время остается иллюстративно-объяснительный метод, отводящий учителю роль информатора, а учащимся – пассивных слушателей. Для учителя-словесника это особенно парадоксально: творческая природа его предметов – русского языка и литературы – своей органикой противодействует такому порядку вещей.

Анализ является главной основой моделирования уроков разных типов и форм, придавая им авторский характер. Анализ учебного материала показывает принципиальное различение в подходе к моделированию уроков русского языка и уроков литературы.

Моделирование содержания учебного материала строится на личном опыте автора как учителя-словесника и методиста.

Развитие творческих способностей во многом зависит от

способов обучения, дидактической оснащенности учебно-воспитательно-

го процесса, а также от профессионального мастерства преподаватель-

ского контингента.

В последние годы появилось целый ряд исследований, посвященных проблеме способов организации учебной деятельности в процессе обучения. Деятельностный подход к структуированию содержания образования во многом дополнил информационный способ построения содержания образования. (К.А.Альбуханова-Славская, А.П.Верхола, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Намазов, Е.А.Милерян, Н.Ф.Талызина и др.). Главным источником и предметом обучения является функция познавательной деятельности учащихся, ее результатом - знания и система способов и средств с помощью которых усвоенная учебная научная и профессиональная информация может быть переведена на соответствующий уровень видов и типов профессиональной деятельности. Правильный профессиональный выбор учащихся слагается на основе культивированных у субъекта обучения совокупной информации о содержании профессиональной деятельности и вооруженностью субъекта средствами и способами самореализации и самовыражения к тому или иному роду профессиональной творческо-созидательной деятельности, например, организационный, технологический, коммуникативный, гносеологический, информационный и другие. (А.И.Китов, М.Марков, В.Н.Намазов, Р.Х.Шакуров, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.) К.К.Платонов дает следующее определение обще трудового умения: "Умение - это знание в действии", с позиции функционального подхода умение можно трактовать как основанную на политехнических навыках и знании, способности субъекта успешно достигать в реальных условиях сознательно поставленной новой для него цели путем применения обобщенных для различных видов труда способов и методов выполнения работы.

Система обучения, основанная на психолого-педагогических идеях А.С. Макаренко, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, В.Ф. Шаталова и других ученых дает положительный результат и представляет неограниченные возможности для сотворчества учителя и ученика.

Дидактическое и логико-структурное содержание образования, научной

и учебной информации, форм и методов организации

учебно-познавательной деятельности субъектов обучения представляют

собой педагогически целесообразные и дидактически обоснованные

условия и средства достижения всей совокупности учебно- воспитатель

ных целей, обеспечивают способы педагогической трансформации науч-

ной информации в дидактически осмысленные единицы, приобщают их к культуре, вооружают конкретными операциональными способами и средствами мотивированного выбора профессии, способствуют становлению и развитию познавательной самостоятельности и активности субъекта, оказывают положительное влияние, формируя установки людей на сохранение среды обитания, утверждение гуманных отношений в обществе, творческое развитие личности.


III. Предлагаемые учителем пути

Практика школьного обучения грамматике показывает, что дело ненамного изменилось. Язык как таковой скучен и неинтересен учащимся, большинству из них неясно, зачем они изучают эти «дурацкие» правила, мало помогающие в жизни. Это тем более удручает, что за последнее десятилетие сделано немало для оживления уроков русского языка. Появились уроки-лекции, уроки-загадки, уроки-конкурсы, уроки-путешествия, уроки-викторины, уроки-семинары и т.д. Много времени уделяют учителя подбору дидактического материала, стараясь сделать его ярким, эмоциональным.

Но результаты обучения русскому языку, как правило, неадекватны усилиям учителей. В чем же дело?

В национальной школе русский язык как предмет изучения, и как язык, на котором преподавание ведется с 1-го класса, играет огромную роль в изучении, развитии и воспитании учащихся. Особое внимание сосредотачивается на развитии устной и письменной речи, повышении эффективности уроков русского языка с учетом его специфических особенностей.

Программы ставят задачу научить детей правильно и грамотно говорить, читать и писать, обогатить их речь, развить внимание и интерес к чтению книг, уточнить и расширить представление об окружающем мире.

Обучать учащихся национальных школ русскому языку необходимо комплексно, т.е. формировать и совершенствовать умение и навыки всех видов, речевой деятельности (понимая речи на слух, говорения, чтения, письма).

У большинства учащихся, которые поступают из начальных классов, в лучшем случае, бывает развита лишь простая разговорная форма диалогической речи. Монологическая речь не вполне сформирована: ребята могут отвечать только на наводящие вопросы учителя, не умеют правильно оформить умозаключения, выводы.

Все это свидетельствует о том, что в национальной школе помимо проблем, общих с проблемами русских школ, должны решаться и специфические задачи, связанные с обучением русскому языку как неродному. Поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы преподавание велось на глубокой научной основе, умело используя наиболее рациональные, эффективные методы обучения.

Проводя уроки по традиционной системе: проверка домашней работы, опрос, изложение нового, закрепление, задание на дом - всегда опрос затягивается на 20-25 минут, а на объяснение и закрепление времени почти не остается. Я не успевала, а вслед за мной не успевали и ученики.

Это с первых лет работы было моей проблемой. Я искала выход из данной ситуации на уроке, читала литературу о педагогах-новаторах. Повторить новатора в своей работе невозможно, но можно, используя отдельные методические приемы, идти собственной дорогой.

Группировка программного материала по определенным признакам позволяет учащимся сконцентрировать внимание на главном в учебном процессе, охватить одновременно значительный объем подлежащего усвоению материала, лучше осмыслить его в проявившихся при группировке связях и поэтому прочнее усвоить. Мне понравилось эта мысль, но вместо опорного конспекта я использую опорную таблицу обобщения и др. Таблица должна быть лаконичной, выразительной.

Цепочка опорных обозначений стимулирует творческое начало, побуждают домысливать связи между составляющими языкового понятия, что всегда интереснее, чем считывание готовых правил.

В тематическую опорную таблицу может входить до 4-х и более автономных блоков-таблиц.

Использование таблиц улучшает качество восприятия учебного материала, высвобождает до одной третьей программного времени на многократное повторение и закрепление отдельных тем, на развитие устной и письменной речи.

К работе по таблицам мы обращаемся не сразу. В 5-м классе мы учимся членить текст на значимые части: пытаемся формулировать вопрос, проблему; учимся операциям анализа, синтеза (систематизация, схематизация изучаемого материала). Например, тема «Фонетика и графика» делим текст § 11 на смысловые части и формулируем вопросы:

- Что такое фонетика?

- Чем различаются звуки и буквы?

- Сколько звуков в русском языке? На какие группы они делятся?

- А сколько букв в русском языке? Почему не совпадают количество звуков и букв?



Фонетика – (Зв. р.), , /

органы



[ ]

воздух


[ ]



6

36

речи


60 %


голос

шум

40%

В 6 классе даю развернутое объяснение отобранных для урока параграфов, составляем опорные схемы по малым блокам, сжато излагаем материал по опорным таблицам.

В 7-9 классах учащиеся уже работают по блочным таблицам, составленным учителем, совместно с учениками и самостоятельно приготовленным школьниками.

В национальной школе русский язык изучается в 10-м и 11-м классах. Здесь идет повторение и углубление изученного по блокам материала, используя при этом комбинированную систему, где 5 основных типов урока: урок разбора нового материала, урок фронтальной проработки материала, урок индивидуальной проработки, урок внутрипредметного обобщения и систематизации, урок межпредметного обобщения и систематизации.

Положительный эффект в обучении с помощью таблиц достигается совмещением элементов занимательности, подбором разноцелевого дидактического материала и различных теоретических сведений. Так, например, тема «Причастие» для учащихся национальной школы сложная, но, работая по таблице, результат усвоения был лучше предыдущего. Процесс введения сокращается более чем наполовину, от школьников требуется самостоятельная работа с учебником.

Урок начинается с подачи названия понятия ( запись на доске слова причастие и вопроса : «Как, по-вашему, образовано это слово?» Выяснение общего смысла слова, заключенного в корне (-част-), и добавочного (в приставке при- ) позволяет сделать вывод о том, что общее значение слова – соединение частей чего-то в одном.

Следующий вопрос: «Какие конкретные значения слова вам известны?» Школьники знают о христианском обряде – причастии, символизирующем соединение божественного, и о том, что следующая тема учебника тоже названа «Причастие».

Идя от общего значения слова – «содержать в себе части, состоять из частей», школьники предполагают, что причастие – это часть речи, которая неоднородна, она состоит из частей определенных грамматических категорий, потому так называется. Общее значение выяснено троекратным повторением (происхождение слова, смысловые значения известных явлений, определение специфики причастия как части речи, его неоднородности).

Требуется решить задачу: «Из каких частей речи состоит причастие? Признаки каких грамматических категорий в нем соединены?»

Эту задачу школьники решают индивидуально, используя учебник. Они составляют свой ход суждений.

Летящий отвечает на вопрос какой? Само слово дает ответ – «который летит». Вопрос какой? Позволяет слово летящий отнести к прилагательному, но ответ «который летит» определяет в слове признаки глагола – действие и время. Следовательно, чтобы определить категорию этого слова, необходимо выяснить, как и от чего оно образовано.

Суффикс –ящ- подсказывает, что слово образовано от глагола летят заменой окончания –ят- на суффикс – ящ-. Отсюда мы вправе сделать вывод, что слово является формой глагола. Особенность его заключается в том, что оно имеет признаки 2 частей речи – глагола и прилагательного.

Суммируем эти признаки.

Признаки глагола:	Летящий	Признаки прилагательного:
действие (который летит), время (наст.), вид (несов.)	признак по действию причастие	признак (какой?), род – муж., число – ед., пад.-им.; склонение (летящему)

Продолжаю урок с повторения сведений о глаголе (вид, возвратность, спряжение, основы настоящего времени и неопределенной формы). При этом пока закрыты на таблице свойства глагола и прилагательного.

Затем обращаю внимание на таблицу, ставлю задачу самим определить тему и цели урока. С моей помощью они начинают работу по I блоку. Выясняем, какое слово является для них новым, на что указывает стрелка и прямая между причастием и прилагательным.

Пользуясь таблицей и после прочтения сказки о Причастии, учащиеся в ходе беседы определяют общие признаки причастия с глаголом и прилагательным, устанавливают различия между ними.

Итак, они определили тему I- блока: «Значение и грамматические признаки причастия».

Далее работаем по II блоку. Рассмотрев его, учащиеся называют, какие бывают причастия и как они образуются, формулируют тему: «Образование действительных и страдательных причастий». Полный ответ об образовании каждый ученик готовит самостоятельно (от записанных глаголов):

I	II
Белеть – несов.в. Краснеть – несов.в. Умываться - несов.в. Пропеть - сов.в.	Любить – несов.в. Смотреть – несов.в. Творить – несов. в. Выступить – сов. в.

Выслушиваем ответы и обобщаем теоретические сведения.

При закреплении учащиеся легко образуют причастия, согласуют их с существительными, выделяют суффиксы причастий, находят причастия в художественных текстах, которые им предлагаются, сами используют их в предложениях. В заключительной самостоятельной работе учащиеся правильно определяют действительные причастия и называют глаголы, от которых они образовались.

Как бы методически верно ни был организован процесс введения понятия, он всегда только начало усвоения. Нельзя рассчитывать на то, что атмосфера понимания (а не само полное понимание) первого урока обеспечивает дальнейшее благополучие в достижении целей изучения темы. Только система, обозначенная задачами изучения темы, организация учебной деятельности на каждом уроке, создание мотивов различными приемами – только сумма этих действий, их единство способны привести к полному усвоению причастия, т.е. к умению произвольно оперировать им в собственной речи.

На последующих уроках мы повторяем и закрепляем знания, восстанавливаем блоки по памяти, работаем над развитием устной и письменной речи.

Стимулом учебного труда становится не отметки, а другие побуждающие мотивы: интерес к делу, сознание ответственности, долга, самоуважения. Такая работа вселяет в учеников оптимизм. Они делают самостоятельные выводы, умозаключения. Так, например, о том, что такое причастие (особая форма глагола или самостоятельная часть речи), учащиеся последовательно, логически рассуждали и пришли к выводу, что причастие – особая форма глагола.

Так большой резерв свободного времени, образовавшийся в результате ускоренного прохождения программы, позволяет использовать на уроке самую разнообразную научную и художественную литературу, систематическое чтение отдельных глав из книг, газетных сообщений. Это побуждает творческую мысль учащихся, помогает раскрыться духовным силам ребенка.

Развивают коммуникативные умения, формируют навыки общения, осуществляют практическое пользование языком сочинения – миниатюры, которые предполагают написать сводку погоды, шутку о дожде, поведать лесную тайну в форме письма и т.д. Данные упражнения отрабатывают основные понятия лингвистики речи – стили, типы речи, строение типов речи.