Гневашева В. А. Бизнес-образование в негосударственном секторе образовательных услуг (проблема формирования)

Вид материала

Документы

Содержание Гневашева В. А. Историческая справка Формирование «среднего класса» как основы для становления бизнес-образования Программы МВА: отечественный опыт трансформации западной практики бизнес-образования Социально-экономическая оценка бизнес-образования Рынок образовательных услуг в России: практический опыт Основные проблемы и особенности становления негосударственного бизнес-образования в России сегодня Приложение Приложение 1 Статистика формирования совместных бизнес-школ в России Название школы Получаемый диплом Вера Анатольевна Гневашева БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ СЕКТОРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Подобный материал:

• М. Д. Горлов Кемеровский технологический институт пищевой, 826.37kb.
• Межвузовская научно-практическая конференция "Современное образование в негосударственном, 44.04kb.
• Темы для рефератов по дисциплине «Маркетинг услуг» Природа и сущность услуг, их место, 12.25kb.
• Поставщиков Бизнес Услуг в Молдове 2003-2004 Как начать свой бизнес Содержание A. Предисловие, 1596.25kb.
• Вестник Брянского государственного технического университета. 2008. №3(19) Образование, 201.01kb.
• Бизнес-планирование в сфере маркетинга образовательных услуг. План, 557.65kb.
• 6. Информация о предстоящих конференциях «Бизнес білім беру хабаршысы» журналы, 243.97kb.
• Анализа (swot-анализ) к рынку образовательных услуг Краснодарского края. Процесс модернизации,, 59.91kb.
• Концепция развития маркетинговой деятельности лоиро, технологии и возможные подходы, 237.68kb.
• Вдовенко З. В. д э. н., Черепанова Н. В филос, 77.37kb.

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт гуманитарных исследований

Центр социального проектирования университетского

образования и социологии молодежи

В. А. Гневашева

БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ СЕКТОРЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

(ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ)

Москва

2007

Печатается по решению

Института гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета


Гневашева В. А.

Бизнес-образование в негосударственном секторе образовательных услуг (проблема формирования). М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. — 24 с.

Брошюра подготовлена в соответствии с планом научно-исследовательской деятельности Института гуманитарных исследований МосГУ в рамках работы Центра социального проектирования университетского образования и социологии молодежи по направлению изучения интегративных форм образования в современном образовательном пространстве.

Рассмотрены основные проблемы определения понятия и истории формирования «бизнес-образования» в рамках процесса интеграции образования и рынка труда.


© В. А. Гневашева, 2007.

© МосГУ, 2007.

Историческая справка

Российские бизнес-школы сегодня предлагают полноценные, долгосрочные программы как для начинающих бизнесменов, мечтающих пробиться в управленческую элиту, так и для опытных топ-менеджеров, желающих взглянуть на свои знания и умения со стороны и понять, куда двигаться дальше. Список предлагаемых почти каждой школой краткосрочных семинаров и тренингов обширен и любопытен, курсы профпереподготовки и повышения квалификации разнообразны и привлекательны¹.

Ценность бизнес-школы, несомненно, еще и в приобретении новых контактов, налаживании связей с успешными, мотивированными людьми. Поэтому так важен студенческий состав. Одно дело, когда ты сидишь за партой с рядовым, начинающим менеджером, и совсем другое, когда имеешь возможность общаться с владельцем компании и перенимать на протяжении в среднем двух лет его огромный опыт. А когда группа сплошь состоит из матерых управленцев, взаимная польза многократно возрастает.

Изменившиеся «правила игры» в российском социальном пространстве привели к появлению и закреплению новых социальных групп, осуществляющих властную и символическую экспансию на сложившуюся социальную реальность. Исследование генезиса отечественного менеджмента (как одной из таких групп) в рамках теоретического и практического дискурсов может представлять интерес для социолога. Однако ограничение исследовательского поля хронологическим периодом «эпохи перемен» представляется не совсем оправданным, если учитывать динамику науки и практики управления в России: необходим также и ретроспективный анализ состояния управления в СССР в 1960–1980-е годы. Во-первых, на основе теоретического и эмпирического материала констатируется смещение вектора управленческих практик на российских предприятиях. Во-вторых, рассматривается возможность профессионализации менеджмента в СССР и России. В-третьих, отмечается стремление менеджмент-сообщества включить менеджмент в академический дискурс с помощью приемов и методов, которые обычно используются научными сообществами для закрепления автономности своей дисциплины. Все эти моменты рассматриваются в их историческом и социальном контекстах.

Стимул к развитию подготовки и повышению квалификации кадров для управления дала экономическая реформа 1965 г., когда было заявлено о необходимости внедрения экономических методов управления народным хозяйством и было снято табу с рассмотрения управления как самостоятельной специальности в системе высшего образования. Вместо упраздненных промышленных академий стали оставаться институты повышения квалификации (ИПК) руководящих работников и специалистов при отраслевых министерствах, а также региональных ведомствах, межотраслевые и региональные факультеты этого профиля в университетах и экономических вузах, различного рода курсы и программы на предприятиях и в организациях. Фактически, этот интенсивный и крупномасштабный процесс шел параллельно с развитием бизнес-образования в Европе, однако несколько иным путем: не на основе освоения опыта ведущих американских и некоторых европейских школ, дающих знания и квалификацию в области выживания и процветания в рыночной экономике, а на основе традиций советской системы с некоторым острожным освоением элементов западного менеджмента. В высшем и последипломном профессиональном образовании все еще преобладала технократическая традиция, сложившаяся в 1920-1950-е годы. Советские вузы выпускали инженеров в три раза больше, чем американские, а экономистов – в три раза меньше. Среди последних преобладали инженеры-экономисты, получавшие образование в отраслевых технических вузах.

Базой для институциализации теории управления и легитимации управленческих знаний послужил МГУ. В апреле 1962 г. по инициативе академика Д. М. Гвишиани при философском факультете была образована межфакультетская лаборатория по изучению проблем управления. В 1964 г. лаборатория переводится на экономический факультет, где ее возглавляет Г. Х. Попов². В то время лаборатория занималась изучением и обобщением отечественного и зарубежного опыта управления для разработки теоретических вопросов этой дисциплины. Наряду с этим лаборатория участвовала в проектах по практическому управленческому консультированию для организаций и предприятий. Тогда же готовился учебный курс по управлению, который был введен в план экономического факультета. В сентябре 1971 г. была создана кафедра организации и методов управления социалистическим общественным производством. Лаборатория управления стала структурным подразделением этой кафедры. В целях координации работы кафедры и лаборатории был образован Центр проблем управления, который вел свою деятельность по трем направлениям: преподавание, научные исследования, консультации. Некоторое время (середина – конец семидесятых) Центр проблем управления координировал фактически всю работу по управлению в стране: Центр был организатором ежегодных зимних научно-практических семинаров, куда съезжались ведущие специалисты, занимавшиеся изучением вопросов управления. Иногда эти семинары назывались «поповскими чтениями». Центр способствовал распространению знаний о теории и практике западного менеджмента, оказал влияние на формирование в стране педагогических и научных кадров по управлению. В период становления кафедры организации и методов управления МГУ в 1970–1980-е годы вокруг ее основателя, профессора Г.Х. Попова, сформировалась группа преподавателей, ставших известными специалистами по управлению: Г.А. Джавахов, Л.Н. Качалина, Ю.Н. Краснопояс, Ю.Н. Бронников, О.С. Виханский, А.Ю. Манюшис, В.И. Маршев, А.И. Наумов, В.Ю. Озира, Р.Р. Папаян, И.В. Ширяева.

Весь период 1970-х годов кафедра в основном занималась разработкой системного подхода в управлении. На протяжении 1970-1980-х годов в вузах и исследовательских учреждениях широко была распространена практика заключения хозяйственных договоров на проведение прикладных исследований для учреждений и организаций. Кафедра и лаборатория оказывали консультационную помощь в рамках хоздоговоров таким предприятиям, как КАМАЗ, «Восход», «Гжель». Общий подъем советской социологии на волне оттепели затронул и сферу, связанную с управлением и организацией: на протяжении 1960-1970-х годов. теоретические поиски в управлении пересекались с наработками тех социологов, которые занимались социологией организаций и социологией труда. В данный период обозначилось три направления развития социологии организаций:

• осмысление теоретических и практических знаний, накопленных за рубежом; создание оригинальных методологических принципов научного анализа и управления сложными системами;
  
• попытки создания целостной концепции социологии организаций на основе принципов марксистской социальной философии.
  

Первое направление развивалось под лозунгом критики буржуазных теорий менеджеризма. Второе направление связано с развитием методологических принципов анализа организационных систем, прежде всего системной методологии и кибернетики. В работах П.К. Анохина, И.В. Блауберга, В.И. Свиридовского, Б.С. Украинцева, Г.Н. Щедровицкого проанализированы такие понятия, как система, целостность, элементы, структура, функции, уровни, цель, взаимосвязь, равновесие, динамика, сложность, организованность.

В тот же период магистральным направлением исследований в советской социологии организаций стала адаптация идей школы человеческих отношений к реалиям экономики СССР. Подтверждением этого служат некоторые работы А.И. Пригожина, Н.И. Лапина, Н.М. Козерова, С.И. Эпштейна, О.Н. Жеманова. Часть ученых пыталась совместить положения исторического материализма и научного коммунизма с некоторыми, особым образом интерпретированными поло-жениями западных управленческих концепций. На основе такого подхода работали В.Г. Афанасьев, П.Н. Лебедев, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров, В.Г. Подмарков, Г.С. Яковлев.

В течение 1960-1970-х годов ситуацию в теории управления и организации, а также ряде смежных дисциплин можно характеризовать так: недолгий взлет в середине 1960-х, когда предпринимались попытки совместить элементы западного менеджмента и советские традиции управления, сменился в начале 1970-х периодом стагнации, когда продолжали выходить критические работы, посвященные западным управленческим теориям, но при этом незавершенность косыгинских реформ не позволила внедрить современные методы управления в практику. Управленческое образование вышло из состояния полного застоя, и началось движение в сторону его экстенсивного расширения через сеть ИПК и партийных школ, в то же время сильные технократические традиции не позволили легитимировать профессию менеджера как самостоятельную специальность в вузах.

Формирование «среднего класса» как основы

для становления бизнес-образования

Современное индустриальное общество капиталистического типа имеет несколько главных характеристик в политическом, социальном, культурном аспектах. Наиболее ярко идеологию такого общества заявляет средний класс, который стал результатом развития правового государства и индустрии³.

В России в настоящий период четко проявляются попытки отыскать основу для создания среднего класса среди обломков советской классовой системы и стремление актуализировать риторику среднего класса. Одним из путей формирования среднего класса на сегодня является открытие возможностей для появления «новых профессионалов», которые, с одной стороны, будут восприимчивы к прагматическим ценностям рыночного хозяйства, а с другой стороны, смогут создать и поддерживать собственную политическую и хозяйственную идеологию, а также стать силой, которая де факто аккумулирует в своих руках властные ресурсы во всех сферах общественной и частной деятельности. Идеал «российского среднего класса» является удобным идеологическим орудием в руках российских правящих элит. Однако, по заключению многих социологов, «сформировать средний класс в ходе российских реформ не удалось». В то же время, представляется интересным проанализировать, насколько реально в России рождение мощного среднего класса, состоящего из профессионалов рыночного типа.

Наряду с другими социальными группами в средний класс обычно включают менеджеров и управленцев разного уровня, которых называют профессионалами, но при этом обоснованность такого определения может вызывать сомнения: реально ли появление среднего класса из профессионалов, занятых в различных сферах деятельности. Следует также оценить вероятность появления в России профессионалов, реального только при определенных условиях, среди которых не последнее место занимает достаточно развитая система образования. В данной части исследования, таким образом, даются общие определения среднего класса, прослеживаются источники его формирования как класса профессионалов, оценивается возможность появления профессионалов-менеджеров в современной России, анализируется бизнес-образование как наиболее значимый источник пополнения корпуса профессиональных менеджеров. Социально-сословная структура общества в конце прошлого столетия в Америке впервые достигла такого состояния, когда социокультурная родственность некоторых срединных сословий стала настолько очевидной, что и родовое понятие, объединяющее их, возникло вполне естественно и логично. Понятие «middle class» тогда описывало количественно немногочисленную группу высоко квалифицированных профессионалов, репрезентирующих высоко доходные, престижные и, главное, перспективные занятия. Принадлежность к «middle class» необязательно требовала наличия значительной частной собственности, но непременно предполагала высокий образовательный ценз и ощутимо высокий на общем фоне трудящихся масс уровень индивидуальных доходов. Образование и доход, пожалуй, вплоть до настоящего времени так и остались главными характеристиками американского «среднего класса». В начале ХХ столетия понятие «middle class» было экспортировано на европейский континент. Европейский «middle class» от американского ничем принципиально не отличается, за исключением, пожалуй, более сложной истории своего рождения. Как порождение «рациональной» цивилизации, «средний класс» видел себя в зеркале прагматических ценностей и материалистических критериев самооценки. Стабильный, константный набор этих ценностей в истории западного «среднего класса» обнаружить вряд ли удастся. И даже такой показатель, как частная собственность (как, впрочем, и доход), не только никогда не был главным и структурообразующим, но и, более того, по мере исторической эволюции «среднего класса» все больше маргинализировался. Схожая участь постигла и другой критерий «среднего класса» – профессионализм. И если уже в исходный период формирования «среднего класса» не обнаруживается строгого кадастра профессий, отвечающих критериям среднеклассовости, то чем ближе к сегодняшнему времени, тем более аморфной и всеобъемлющей становится профессиональная составляющая доктрины «среднего класса». И все же сегодня нельзя отрицать, что профессия становится ключевым стратифицирующим фактором, который в западных индустриальных обществах позволяет достаточно четко выделить социальные группы и классы. Многочисленные социологические исследования в индустриальных странах еще полвека назад показали (и подтверждают это сейчас), что основой статусной идентификации в современном обществе является профессия. При этом ранжирование профессий осуществляется представителями разных профессиональных слоев достаточно согласованно. Профессия рассматривается обычно как достигаемая статусная позиция, что соответствует принципам открытого общества и свободно текущей мобильности. Профессиональный статус может складываться из двух моментов: полученного образования с его символическими оценками интеллектуальности и потенциальных возможностей (способностей) – дипломами, и собственно профессионализма как совокупности навыков, умений, технологий, решения специальных проблем – профессиональной репутации⁴. Профессии претендуют также на широкий юридический, нравственный и интеллектуальный мандаты. Профессионалы не ограничиваются тем, что, получив доступ в узкий круг избранных профессий, индивидуально используют предоставленную им лицензию на совершение действий, запрещенных другим, но и коллективно осмеливаются указывать обществу, что для него полезно и правильно в той или иной обширной и важной стороне жизни. По мнению Т. Парсонса, профессиональный комплекс уходит корнями в античную древность и Средние века, особенно там, где речь идет о деятельности священнослужителей, юристов и медиков. Новый этап начался, когда во главу угла в конце ХIX века была поставлена научная компетентность – сначала в юриспруденции и в «научной медицине», а затем во многих отраслях инженерного дела и прикладных наук, равно как и в областях социально-поведенческого цикла. Требуемой для профессиональной деятельности компетентности, как правило, достигают только с помощью продвинутого формального образования, которое сосредоточено сегодня в академических условиях. Современный университет поэтому стал замковым камнем профессиональной арки. В трактовке Т. Парсонса, профессия в самом чистом виде – это академическая профессия, профессия поиска и передачи знаний. Она окружена кольцом профессий, посвященных приложению знаний к задачам общественного порядка (право), здоровья (медицина), эффективности государственных и частных организаций (администрация), эффективного использования ресурсов вне социальной среды (технология) и т.д. Т. Парсонс выделяет несколько характерных черт современной профессии: формальная техническая подготовка, особенно включающая интеллектуальную компоненту, в рамках образовательных институтов, которые сертифицируют качество и компетентность.

Социология характеризуется целом рядом исследований, посвященных критериальному определению профессии в индустриальном обществе. В начале 1970-х годов возникла концепция расположения профессий или «ситуса». Ситус – это категория, включающая индивидов или позиции, которые можно расположить на одном уровне с другими категориями, причем данные категории будут оцениваться одинаково. Так, в работе Г. Морриса и Д. Мерфи выделяется 10 категорий ситусов: юридическая власть, финансы и кредит, производство, транспорт, добыча ископаемых, строительство и ремонт, коммерция, эстетика и развлечения, образования и исследования, здравоохранение и социальная защита. Ситус не определяет конкретные профессии, а скорее разбивает сферы деятельности по различным направлениям в зависимости от содержания занятий. Особенность менеджмента как особого рода занятий заключается в том, что менеджмент одинаково мощно представлен во всех 10 категориях ситусов, а поэтому у менеджеров могут возникнуть проблемы с закреплением за собой профессионального статуса. Согласно отдельным исследованиям выдляют четыре необходимых характеристики профессии:

• высокий уровень обобщенного и систематического знания;
  
• первичная ориентация на интересы сообщества, а не на индивидуальную выгоду;
  
• высокая саморегуляция через интернализацию этического кода, которая осуществляется в процессе профессиональной социализации, а также через добровольные ассоциации, организованные и управляемые специалистами данной профессии;
  
• система поощрений (материальных и моральных), которая выступает символом профессиональных достижений, является целью (результатом) сама по себе, а не средством достижения индивидуальных корыстных целей.
  

Программы МВА: отечественный опыт трансформации западной практики бизнес-образования

Программа МВА – это высшая квалификационная ступень в бизнесе. Согласно западной практики, прежде чем достичь высшего квалификационного уровня в бизнесе (МВА) менеджер должен последовательно доказать наличие квалификации на первых двух уровнях: на уровне профессионального сертификата (что дает формальное право претендовать на управление группой численностью до 30 чел.) и на уровне профессионального диплома (что дает право претендовать на управление организацией от 100 чел. или операционным процессом).

Таким образом, степень «Мастер делового администрирования» — это уровень от руководителя бизнеса до члена правления корпорации. Понятно, что такой уровень просто не может быть дан за 2 года без предварительной подготовки, не может стоить дешево, не может производиться массово.

Аккредитация программы МВА — важный мотив выбора программы, однако лицензия Министерства образования РФ — это лишь разрешение на право деятельности, но не оценка качества самой программы и уж тем более — бизнес-школы.

В некоторых бизнес-школах в последнее время распространена практика мини-МВА⁵.  Сильной стороной этой программы является глубокое погружение в программу, интенсивное обучение, тренинговые методики, которые позволяют отработать необходимые навыки. Естественно, у мини-MBA меньшая статусность, чем у настоящей MBA. Это связано с тем, что у нее другие цели: в очень сжатые сроки дать максимальные знания, комплексные и структурированные. Главной задачей программа мини-MBA является привлечение людей, имеющих высшее образование и практический опыт работы для того, чтобы в минимальные сроки дать комплексные знания в области маркетинга, менеджмента и финансов.

Данная программа ориентирована на менеджеров высшего и среднего уровней, работающих в организациях различных форм собственности и желающих научиться управлять бизнесом более эффективно; на предпринимателей, которые уже создали собственное дело и нуждаются в углублении своих знаний. А самое главное — программа создана для людей, которые не могут и не хотят оставлять даже на время свои дела.

Для обеспечения качественного образования, его доступности для молодежи и практичность его применения необходима институциональная перестройка системы бизнес-образования на основе становления образования как частного блага и эффективного его взаимодействия с рынком труда. Экономика завтрашнего дня — это инновационная экономика знаний и наукоемких технологий. Для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием бизнес-образования, образовательными технологиями, структурой образовательной сферы бизнеса, уровнем ее кадрового потенциала и задачами новой экономики необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социально-экономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности российской молодежи на мировом рынке труда.

Совместных программ на рынке отечественного бизнес-образования множество. Совместными можно назвать те программы, в разработке и реализации которых участвуют два или более учебных учреждений. Каждое из них вносит посильный вклад: создает образовательные курсы, проводит набор, обучение, экзамены, обеспечивает административную поддержку и выдает документ о присвоении квалификации. К характерным признакам совместных программ следует отнести договор о партнерстве двух школ, единый учебно-тематический план, проведение программы на регулярной, постоянной основе интернациональным коллективом преподавателей, аккредитацию на международном уровне, получение двух дипломов (российского и иностранного).

Преимущества и недостатки. В совместных программах зарубежный партнер — это гарант качества образования, источник современных методик, учебников, кейсов, примеров передовой мировой бизнес практики. Участие в совместной программе дает слушателю возможность ознакомиться с примерами взаимодействия и столкновения разных деловых культур, как на теоретическом уровне (лекции, разбор кейсов), так и на практике (дискуссии с западными профессорами и бизнесменами, сдача экзаменов, защита дипломного проекта). Кроме того, обучение — это двусторонний процесс, и без упорной работы слушателей достижение высокого качества образования невозможно.

Одной из слабых сторон международных проектов считается сотрудничество с крепкими западными середняками, а не с элитой бизнес-образования. В России развивается европейский формат MBA — это нельзя назвать недостатком, это факт.

Есть те, кто ратует за особенный путь развития России — не только исторический, культурный, экономический, но и образовательный. Среди таких мнений приветствуется точка зрения, что и программы MBA должны разрабатываться и осуществляться исключительно своими силами. При этом не принимается в расчет неразвитость отечественного бизнес-образования. При этом создание совместно с западными партнерами MBA-программ — один из действенных способов решения этого вопроса. Он позволит обеспечить уровень подготовки специалистов, соответствующий мировым стандартам, создать лучшие условия трудоустройства российских выпускников, повысить престиж наших бизнес-школ. Второй способ — аккредитация в интернациональных образовательных ассоциациях: AACSB, AMBA, EFMD, CEEMAN. Но она требует интенсивной исследовательской и консалтинговой работы, а также публикаций в специальных международных журналах.

Несмотря на юный возраст отечественного бизнес-образования, среди совместных программ, реализуемых в России, есть свои долгожители.

Социально-экономическая оценка бизнес-образования

В качестве основных стратегических направлений развития бизнес-образования в России в негосударственном секторе образования можно определить следующие⁶:

• совершенствование содержания и технологий бизнес-образования;
  
• развитие системы обеспечения качества образовательных услуг в области экономики и бизнеса;
  
• создание интегрированных форм бизнес-образования западных и отечественных школ;
  
• определение значимых направлений развития экономики, ориентированной на мировой бизнес, сопряженный с внутренним бизнес потенциалом российской молодежи;
  
• построение модели российской бизнес-школы с учетом социально-экономических особенностей России;
  
• совершенствование экономических механизмов в сфере бизнес-образования.
  

Социальные эффекты реализации данных направлений оцениваются по следующим направлениям:

а) повышение качества общего образования:

в) повышение конкурентоспособности профессионального образования:

повышение роли работодателей в подготовке профессиональных кадров;

увеличение количества молодежи, занятой в различных сферах экономики;

увеличение количества молодежи, обучавшейся на первой ступени высшего профессионального образования, включившейся в активную трудовую деятельность;

увеличение количества людей, получающих дополнительное (послевузовское) образование, участвующих в программах переподготовки и повышения квалификации;

г) интеграция в европейское образовательное пространство, повышение мобильности профессионального образования, рост экспортного потенциала образования:

расширение сотрудничества с европейскими странами в области обеспечения качества образования;

введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов, путем внедрения легко сравнимых степеней, болонских студенческих документов (Европейский табель курсов, приложения к диплому (Diploma Supplement)), кредитов ECTS в накопительно-переводном «формате»), увеличение количества вузов, использующих эти инструменты;

наращивание соответствий вузов международным требованиям;

рост академической мобильности студентов, академического и административного персонала (увеличение количества выданных ссуд и грантов для финансового обеспечения академической мобильности студентов и преподавателей, увеличение числа граждан Российской Федерации в возрасте до 30 лет, участвующих в международных обменах);

рост экспорта образовательных услуг (увеличение числа граждан других государств, обучающихся в учреждениях профессионального образования Российской Федерации);

д) повышение эффективности финансирования образования:

рост инвестиций, направляемых на модернизацию основных фондов и прирост нефинансовых активов в области образования;

обновление учебно-материальной базы учреждений образования;

е) расширение социального партнерства и использование следующих принципов в управлении образованием:

развитие общественно-гражданских форм управления в системе профессионального образования;

развитие системы общественной экспертизы, государственно-общественных консультаций, общественного мониторинга состояния и развития образования;

б) на уровне образовательных учреждений (организаций):

увеличение количества инновационно-активных научно-образовательных комплексов и сетевых образовательных структур;

рост негосударственного финансирования образовательных программ;

улучшение финансового состояния и повышение эффективности деятельности организаций сферы образования, сохранение и поступательное развитие их инновационного потенциала;

увеличение доли нематериальных активов, находящихся в хозяйственном обороте, укрепление связей и расширение взаимовыгодного сотрудничества в сферах образования, науки и производства;

в) в сфере социальной привлекательности образования:

расширение возможностей профессиональной самореализации молодежи;

повышение спроса на квалифицированные кадры, оптимизация их возрастной структуры;

повышение уровня доходов работников сферы образования;

предотвращение оттока перспективных педагогических кадров в другие государства и отрасли;

сохранение и развитие системы подготовки квалифицированных научно-технических кадров.

Рынок образовательных услуг в России: практический опыт

 Компании и предприятия также стали активными потребителями образовательных услуг. В среднем затраты предприятий Северо-Запада России на обучение персонала возросли в 2 раза за последние 5 лет (в некоторых компаниях расходы на обучение увеличились в пять раз)⁷. Как правило, предприятия ориентируются на более мобильные форматы рынка образовательных услуг в силу того, что они не требуют «отрыва сотрудника» от деятельности предприятия надолго, или предпочитают создавать свои корпоративные структуры, отвечающие за подготовку персонала (корпоративные университеты, тренинговые и учебные центры).

Существующие формы корпоративного обучения и подготовки в России зачастую направлены на устранение дефектов традиционного образования: скорость реакции на открывающиеся вакансии на рынке труда со стороны формального профобразования составляет 10-15 лет⁸, работодатели же на рыночные вызовы должны реагировать «здесь и сейчас». В настоящее время работодателями наиболее востребованы подготовка к практической деятельности (умение применять полученные знания и умения), способность принимать решения и работать в коллективе (команде), способность быстро наращивать (менять) квалификации, способность к переобучению и умение набирать необходимые навыки и знания⁹.

Но пока, несмотря на значительное увеличение расходов на обучение персонала, на многих предприятиях не существует оценки эффективности вложений в человеческие ресурсы (72%), а также не существует длительных программ планирования расходов на обучение (75%). Поэтому вложения в человеческий ресурс со стороны компаний и предприятий во многом носят несистематический характер (за исключением тех предприятий, где изначально была импортирована западная система управления), и, скорее, опираются на интуитивное ощущение необходимости обучения, нежели на четкое планирование профессиональной карьеры сотрудников. 

В настоящий момент российские предприятия находятся в сложном переходе к постиндустриальному производству. Они еще не описали свои новые, зачастую становящиеся бизнес-процессы, не сертифицировали отдельные операции внутри них, внедрив международные системы контроля качества. Поэтому-то бизнес и не может точно сформулировать свои запросы к кадрам, заменяя требования к квалификациям и компетенциям пожеланиями о возрасте и трудовом энтузиазме (рисунок 1).


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рисунок 1 — Распределение организаций - респондентов по приоритетным формам обучения¹⁰


78% компаний используют тренинговые программы;
52% организаций повышают квалификацию своих сотрудников с помощью семинаров;
35% предприятий периодически направляют сотрудников на профильные курсы;
26% респондентов подтвердили организацию внутрифирменного обучения;
12% компаний содействуют сотрудникам в получении второго высшего образования;
9% компаний – MBA;
6% организаций используют иные формы повышения квалификации сотрудников.

Основные проблемы и особенности становления

негосударственного бизнес-образования в России сегодня

Наиболее актуальными проблемами российского бизнес-образования сегодня являются:

• недостаток высококвалифицированных кадров;
  
• интеграция в мировую систему бизнес-образования;
  
• повышение качества обучения;
  
• формирование востребуемого предложения бизнес-образования со стороны современных работодателей.
  

По оценкам Российской Ассоциации бизнес-образования, потребности малого и среднего бизнеса в бизнес-образовании с каждым годом растут, что говорит о большом потенциале отрасли¹¹.

Одна из значимых проблем, с которой сталкивается отечественная система бизнес-образования, как считает ректор Высшей школы международного бизнеса Академии народного хозяйства при Правительстве РФ – проблема развития сферы бизнес-образования. В настоящее время российская система бизнес-образования приспосабливается к реалиям отечественного бизнеса. Например, не каждый преподаватель может прийти в аудиторию к финансовым директорам или маркетологам. Кроме того, отрасли не хватает финансовых ресурсов для развития, также имеются определенные сложности с интеграцией в мировое образовательное сообщество.

Кроме того, по отдельным оценкам российская система бизнес-образования в настоящее время пока не получила достаточного международного признания. В частности, она не входит в ряд ведущих ассоциаций, также нет взаимного признания дипломов. Около 10% российских дипломов получают аккредитацию в зарубежных бизнес-школах. Остальные 90% не хуже по качеству, но их необходимо подтверждать¹².

В качестве еще одной проблемы российской системы бизнес-образования можно отметить неразвитость российской экономики. Образовательная система в данном случае отражает действительность. Так, к примеру, неразвитость рынка капитала приводит к сложностям в подготовке специалистов в этой области. В этом случае, с учетом стремительно меняющего социально-экономического пространства возникает необходимость готовить кадры на перспективу, а значит улавливать тенденции будущего уже сегодня перелагая их в учебно-методические материалы. Поэтому сегодня можно констатировать существенную нехватку инициативных практиков в учебном процессе бизнес-школ. Те практические деятели рынка, читающие лекции в учебных заведения на основе передачи теоретического курса на самом деле не владея отдельными методиками преподавания не доносят системность познаний до слушателей как это требует учебный процесс.

Говоря о проблеме качества, стоит отметить, что хорошие российские бизнес-школы не уступают средним зарубежным. Школ уровня Гарварда или Стенфорда у нас нет, но российская система бизнес-образования в большей степени ориентированна на людей, уже имеющих практический опыт ведения бизнеса или управленческой деятельности, в то время как западные школы работают с выпускниками высших школ. Следствием нарастающих проблем высших школ становится утечка мозгов за рубеж.

Оценивая соотношения спроса и предложения на выпускников бизнес-школ со стороны бизнес сектора экономики, отметим, что в настоящее время предложение превышает спрос, несмотря на то, что малый и средний бизнес нуждается в повышении образовательного уровня кадров. Малый бизнес недолгосрочен в инвестиционных потоках, в силу чего преимущественно осуществляет краткосрочные программы обучения, отличаясь тем самым такой социально-экономической оценкой, как системная нерентабельность. Государственное регулирование бизнес-школ ограничивается преимущественно государственным сектором образования.

Приложение

Приложение 1

Статистика формирования совместных бизнес-школ в России¹³

Название школы	Зарубежный партнер	Программа (специализация)	Продолжи-тельность	Получаемый диплом	Стоимость обучения за весь курс
Академия народного хозяйства (факультет «Компьютерные технологии в бизнесе»)	Высшая школа бизнеса Гренобля	MBA (электронный бизнес, глобальный менеджмент, управленческий консалтинг)	1,5-2 года	Диплом Высшей школы бизнеса Гренобля и диплом государственного образца АНХ	10,9 тыс. евро
Банковский институт ВШЭ	Университет Inholland	MBA (Финансы и банки)	2 года	Диплом Банковского института и сертификат Inholland	$12,6 тыс.
Высшая школа корпоративного управления	Швейцарская школа бизнеса	MBA (предпринимательство)	2 года	Диплом SBS	7 тыс. евро
Институт бизнеса и делового администрирования АНХ	Школа менеджмента Университета Антверпена (UAMS)	Executive MBA	1,5 года	Диплом Школы менеджмента Университета Антверпена	12 тыс. евро
Институт бизнеса и экономики АНХ	Калифорнийский государственный университет (Ист Бэй)	MBA (общий курс)	2 года	Дипломы Калифорнийского университета и Института бизнеса и экономики	$13,2 тыс.
Институт экономики и финансов «Синергия»	Бизнес-школа Университета Дарема Дистанционная программа	MBA (общий курс)	2 года	Диплом Университета Дарема	8 тыс. евро
Международный банковский институт	Школа бизнеса Стокгольмского университета	Executive MBA Banking and Finance, MBA (Финансовый менеджмент, банковский менеджмент, корпоративные финансы)	1, 5 года 2 года	Диплом Школы бизнеса Стокгольмского университета и диплом Международного банковского института	7, 8 тыс. евро (Executive MBA); 9,75 тыс. евро (на русском и английском языках) 6 тыс. евро (на русском языке)
Международный институт менеджмента «Линк»	Школа бизнеса Открытого университета Великобритании	MBA (общий курс)	3 года	Диплом Открытого университета Великобритании	441 тыс. рублей
Московская школа социальных и экономических наук АНХ	Кингстонский университет	MBA (общий курс)	2 года	Диплом Кингстонского университета	8,5 тыс. фунтов стерлингов

Содержание


Научное издание

Вера Анатольевна Гневашева

БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ СЕКТОРЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

(ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ)

Издательство Московского гуманитарного университета

Печатно-множительное бюро

Подписано в печать 26.02.2007 г. Формат 60Х84 1/16

Усл. печ. л. 1,7

Тираж 100 Заказ №

Адрес: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1