Системно-структурный подход в формировании творческого мышления младшего школьника

Вид материала

Документы

Содержание Показатели творческого мышления у учащихся экспериментальной

Подобный материал:

• Тематика выпускных квалификационных работ по кафедре психологии и социальной педагогике, 33.84kb.
• Доклад учителя русского языка и литературы Новик, 279.24kb.
• Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий, 149.92kb.
• Доклад на тему «Системно-деятельностный подход в учебной и во внеурочной деятельности», 138.19kb.
• Волновые явления теплопроводности: Системно-структурный подход. Изд., 79.84kb.
• Системно-деятельностный подход в воспитании, 112.22kb.
• Системно-деятельностный подход в обучении математике, 54.31kb.
• Удк 159. 9475 : 378, 169.56kb.
• Психолого-педагогические основы развития творческого мышления детей, 454.14kb.
• Развитие творческого потенциала младшего школьника на уроках русского языка и литературного, 110.67kb.

Системно-структурный подход в формировании творческого мышления младшего школьника

В.В. Гагай, д. пс. н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета


В статье творческое мышление рассматривается как многомерное качество, включающее как когнитивные, так и личностные конструкты. Основу развития творческого мышления младшего школьника составляет формирование системы операциональных (познавательных способностей) и регулирующих (познавательных интересов) механизмов как структурных его компонентов.


В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира, требующего от человека умения ориентироваться в новых и часто неопределенных, нестандартных ситуациях, важной задачей школы является максимальное развитие творческих способностей учащихся, формирование у них творческого мышления. Однако в системе современного образования и психологической науке сложились такие противоречия, которые выступают в качестве факторов, сдерживающих развитие и формирование творческого мышления школьников. Первое - это противоречие между необхо­димостью творческого подхода в обучении и его опорой преимущественно на репродуктивную деятельность учащихся. Учебный процесс широко опирается на познавательные возможности де­тей: - усвоение знаний, формирование умений и навыков строится на основе перцепции, памяти, мышления, воображения. Однако познавательные способности ребенка недостаточно используют­ся как средство развития его творческого мышления.

Второе противоречие - это противоречие между ориентацией школы на индивидуально-личностное развитие учащихся и коллективной природой процесса обучения. С одной стороны, центральной фигурой обучения является личность ребенка, и целью образования является созда­ние условий для проявления и развития внутреннего потенциала каждой личности. С другой сто­роны, обучение детей носит по своей природе массовый, коллективный характер, при котором возможности развития личностных механизмов регуляции и саморегуляции творческого мышле­ния ограничены.

Развитие творческого мышления у детей является необходимым на различных возрастных этапах. Однако наиболее актуальной является задача развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста, т.к. именно данный возраст, по мнению ряда исследователей, явля­ется критическим периодом для дифференциации двух уровней активности - репродуктивной и продуктивной (8,9, 11 и др.).

В исследованиях, посвященных изучению возрастной динамики творческого мышления, от­мечается замедление, а в некоторых случаях и снижение у младших школьников развития творче­ского мышления в целом и отдельных его свойств (12,13 и др.). В качестве конкретных причин, отрицательно влияющих на развитие творческого мышления у младших школьников, называются следующие причины: во-первых, в процессе обучения преимущественно используются задания «закрытого типа», то есть имеющие единственно правильное решение, которое формирует конвер­гентное мышление (12,13 и др.); во-вторых, в условиях школьного обучения развивается в основ­ном вербальная сторона интеллектуального развития, а невербальная - в значительно меньшей степени (1,2 и др.); в-третьих, в учебном процессе начальной школы преобладают репродуктивные учебные действия; недостаточное количество продуктивных заданий на уроках сдерживает разви­тие творческого мышления младших школьников (9).

Таким образом, школа в большинстве своем выступает в качестве фактора, тормозящего раз­витие творческого мышления учащихся. Среди теоретических моделей и программ обучения, на­правленных на развитие творческого мышления школьников, в зарубежной психологии на первый план выделяются те из них, которые направлены исключительно на когнитивное развитие: модель, в основе которой лежит концепция структуры интеллекта Дж. Гилфорда; модель Дж. Рензулли, модель Б.С. Блума и др. В отечественной психологии также имеются исследования, посвященные разработке путей развития творческого мышления школьников путем воздействия на их когни­тивную сферу (В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.З. Рахимов, Н.Б. Шумакова и др.).

Разработаны также модели организации такой образовательной среды, которая способствует развитию творческого мышления детей на основе активизации их личностного потенциала путем воздействия на их мотивационную (8) и эмоциональную (11) сферу.

Рассмотрение основных развивающих моделей и программ позволяет сделать вывод о том, что большинство из них ориентировано либо на когнитивное развитие, либо на развитие творче­ской личности в целом. Однако с позиций системно-структурного подхода творческое мышление характеризуется как системное качество, обладающее такими свойствами, как многомерность, многоуровневость, полидетерминантность и динамичность. Согласно принципу структурности творческое мышление выступает как психическая функция, которая включается в структуру лич­ности и вместе с тем сама структурирована.

Анализ литературы показывает, что творческое мышление - многомерное явление, вклю­чающее как когнитивные, так и личностные конструкты. В работах Л.С. Выготского (3), О.М. Дьяченко (5), А.Я. Дудецкого (4), В.П. Зинченко (6), В.Д. Шадрикова (10) и др. показано, что по­знавательные процессы вносят важный вклад в творческое мышление и выступают в качестве его элементов.

На основе литературных данных были выделены продуктивные функции зрительного вос­приятия, образной памяти и творческого воображения, которые избирательно реализуются на раз­личных этапах творческого процесса. На этапе принятия или постановки цели проявляется целеобразующая функция; на этапе анализа ситуации - моделирующая; в процессе выдвижения гипо­тезы их проверки - преобразующая; на этапе нахождения решения - эвристическая. Регулирую­щая функция реализуется на всех этапах творческого процесса, однако, наиболее полно проявляет себя на этапе выдвижения гипотез и нахождения решения.

Связь между познавательным способностями и творчеством, таким образом, выражается в том, что, с одной стороны, познавательные способности включают в себя творческие элементы, с другой стороны, восприятие, память и воображение выступают в роли операциональных механиз­мов творческого мышления.

Признание познавательных способностей как важных компонентов творчества подчеркивает актуальность вопроса о роли организации когнитивного опыта в развитии творческого мышления младшего школьника. В исследованиях В.П. Арсланьян (1), Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2) и др. показано, что ориентация обучения на преимущественное развитие вербальной стороны ин­теллекта привела к недооценке другой ее стороны - известно, что творческий мыслительный про­цесс без участия образных компонентов невозможен. Важность развития не только вербально-логических процессов, но и зрительно-образных функций у детей отстаивается в работах Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2), В.С. Ротенберга (7), Е.Л. Яковлевой и др. Данные о роли образов в умственном развитии свидетельствуют в пользу нашей гипотезы о том, что обучение, ориентиро­ванное на обогащение образного содержания интеллектуальной деятельности, способствует ста­новлению зрительного восприятия, образной памяти и воображения, которые, в свою очередь, обеспечивают более высокий уровень развития творческого мышления.

К настоящему времени в психологии четко определились и нашли свое экспериментальное подтверждение взгляды, согласно которым мотив и эмоционально-волевые процессы выступают в качестве личностных средств регуляции субъектом своего поведения, своей деятельности своих психических процессов и личности в целом. Личностная регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека наиболее полно и целенаправленно разработана в и следо­ваниях Э.Д. Телегиной, в которых мотивационная регуляция характеризуется как основное на­правление в разработке личностного подхода к творчеству.

В качестве важнейшего личностного механизма регуляции творческого мышления младшего школьника мы рассматриваем познавательный интерес как интегративный показатель мотивационного и эмоционально-волевого компонентов творческого мышления.

Итак, структура творческого мышления включает в себя два компонента: операциональный (познавательные способности) и регуляционный (мотивационно-волевые средства регуляции творческого мышления). Операциональный компонент представлен тремя уровнями: перцептив­ный (зрительное восприятие), мнемический (образная память), имажетивный (творческое вообра­жение). Регуляционный компонент имеет следующие уровни: эмоциональный (эмоциональная ус­тойчивость), волевой (волевые качества и волевое усилие), мотивационный (познавательные инте­ресы). Когнитивные и личностные конструкты представляют собой систему взаимосвязанных факторов развития творческого мышления.

При определении условий развития творческого мышления младшего школьника мы опира­лись на основные положения концепции Э.Д. Телегиной (8) о том, что развитие творческого мыш­ления возможно посредством формирования средств саморегуляции творческой мыслительной деятельности в процессе осуществления продуктивных мыслительных действий, а также положе­ние концепции познавательных способностей В.Д. Шадрикова, согласно которому развитие по­знавательных способностей идет через развитие операциональных механизмов.

Развитие познавательных способностей нами рассматривается как воссоздающих, репродук­тивных форм к более творческим, что, в свою очередь, предполагает формирование таких опера­циональных механизмов зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения, которые связаны с реализацией продуктивных функций, а именно: приемы, обеспечивающие увеличение альтернативных схем восприятия объекта; мнемические приемы, представляющие собой творческую переработку образов памяти; приемы создания нового образа воображения.

Развитие познавательных интересов возможно через формирование умения формулировать вопросы, которые рассматривается нами как интегративный системообразующий фактор развития творческого мышления, как показатель сформированности его мотивационно-операциональной стороны. Умение формулировать вопросы как внутреннее условие развития творческого мышле­ния младшего школьника формируется во взаимодействии с другими качествами его личности, в частности, с эмоционально-волевыми, такими как: любознательность, чувствительность к новизне, проблемам, стремление преодолевать шаблоны мышления, целеустремленность, решительность, настойчивость в поиске новых сторон, связей в познании социального опыта, творческое отноше­ние к способу решения задач.

Таким образом, анализ когнитивно-личностных конструктов творческого мышления млад­шего школьника показал, что формирование творческого мышления у детей младшего школьного возраста должно идти через развитие системы операциональных и регулирующих механизмов творческого мыслительного процесса.

С этих теоретических позиций нами разработана программа развития творческого мышления младших школьников.

Обучающая программа направлена на решение следующих задач:

1. Развитие операциональных механизмов зрительного восприятия через формирование про­дуктивных приемов создания целостного перцептивного образа, т.е. приемов, обеспечивающих увеличение альтернативных схем для восприятия одного и того же объекта: выделение признаков, частей, функций в целостном предмете; включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения его признаков, частей, функций; рассмотрение предмета с различных точек зрения; развитие способности видеть в одном предмете признаки других.

2. Развитие операциональных механизмов образной памяти посредством формирования приемов запоминания, представляющих собой творческую переработку образной памяти: эйдети­ческих (оживление, вхождение, трансформция, образное мышление) и мнемотехнических (ассо­циации) приемов запоминания.

3. Развитие операциональных механизмов творческого воображения посредством формиро­вания приемов создания нового образа воображения: комбинирования, агглютинации, гиперболи­зации, вероятностного прогнозирования.

4. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов путем создания условий для раскрепощения активности детей в форме вопросов и выработки умений формулировать во­просы.

5. Создание условий повышения продуктивности зрительного восприятия, образной памяти, воображения и познавательной активности в форме вопросов: а) активизация процесса визуализа­ции посредством развития эйдетизма и синестезии; б) регуляция внимания; в) формирование на­выков психической саморегуляции.

С целью определения эффективности развивающей программы был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали учащиеся 1, 2, 3 классов в количестве 126 человек (экспери­ментальная группа - 60 человек, контрольная группа - 66 человек).

В течение учебного года в 1-3 классах психологом школы по расписанию проводились уроки творчества длительностью по 40 минут. Фонд времени за один год составил 32 часа. Развивающая работа строилась согласно следующих принципов: принцип мягкого соревнования, принцип по­хвалы, принцип самостоятельного оценивания результатов.

Работа по развитию творческого мышления младших школьников осуществлялась не только психологом на специальных занятиях, но и учителем на уроках. Работа заключалась в создании условий на уроке для развития творческого мышления учащихся, которые сводились к следующе­му: 1. Обогащение образного компонента интеллектуальной деятельности посредством развития способности к визуализации. 2. Формирование операциональных механизмов познавательных способностей: увеличение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта; способов запоминания, представляющих собой творческую переработку образов памяти; способов создания нового образа (комбинирование, агглютинация, гиперболизация, вероятностного прогнозирова­ния). 3. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов.

В качестве главного средства развития творческого мышления выступали учебные задания, которые являются источником познавательной активности детей и определяют характер этой ак­тивности. Совместно с педагогами были разработаны задания, направленные на развитие продук­тивных перцептивных, мнемических, имажетивных действий и умения формулировать вопросы.

С целью развития у учащихся умения формулировать вопросы обучение строилось с соблю­дением следующих условий: а) использование проблемности при изложении новых знаний; б) формирование диалогических форм во взаимодействии с детьми на уроке; в) более широкое ис­пользование на уроке продуктивных вопросов; г) принятие и поощрение детских вопросов.

Работа на уроке строилась согласно следующим правилам:

1. Использование открытых заданий, т.е. таких заданий, которые имеют несколько вариантов верных ответов. Именно эти задания способствуют в наибольшей степени развитию творческого мышления учащихся.

2. Отсроченная реакция учителя на ответ ученика. Немедленная реакция учителя на ответ ученика часто бывает неверной: неожиданные ответы, которые по своей сути имеют творческий характер, обычно воспринимаются учителем как неверные ответы. И поэтому творческие ответы детей остаются без внимания учителя. Отсроченная во времени реакция позволяет дифференциро­вать творческие и обычные ответы и правильно на них реагировать.

3. Соблюдение пауз при выполнении заданий открытого типа. Зачастую дефицит времени на уроке заставляет учителя вести занятие в быстром темпе и ограничиваться краткими ответами де­тей. Однако следует иметь в виду, что мыслительный процесс при выполнении заданий открытого тина осуществляется в два этапа. Первый этап осуществляется на репродуктивном уровне, второй этап - на творческом уровне. На первом этапе ученики обычно дают шаблонные ответы, на втором этапе, после паузы, большинство ответов имеет творческий характер. Поэтому учитель должен заранее предусматривать необходимые паузы при выполнении творческих заданий.

В эксперименте использовались следующие методики: тест Е.П. Торренса в адаптации Е.Е. Туник; тест Г. Роршаха; методика определения объема образной и вербально-логической памяти; методики изучения воображения: «Составление изображений», сочинение, «Чего на свете не бы­вает», «Окончи комикс», «Выведение следствий»; методики изучения умения формулировать во­просы: «Идеальный компьютер», «Игра в школу».

Анализ результатов, полученных в контрольном эксперименте, свидетельствует в пользу эффективности развивающей программы. В процессе формирующей работы в экспериментальной группе показатели образной креативности повысились на 65%, вербальной креативности - 85%, зрительного восприятия - 77%, образной памяти - 14%, воображения - 58-4, мотивации - 73%. В контрольной группе показатели 2 серии незначительно превышают показатели 1 серии - от 4 до 26%.

В результате формирующего эксперимента произошли изменения в когнитивном и личност­ном развитии младших школьников. Увеличение общего количества ответов в тесте Роршаха про­изошло на фоне увеличения количества ответов на детали, ответов по движению и цвету. Основ­ные направления развития зрительного восприятия младших школьников в процессе формирую­щей работы сводятся к следующему: восприятие детей становится более детализированным, про­исходит преодоление диффузности и глобальности, развитие чувствительности к мельчайшим и единичным деталям; развивается способность видеть в одном предмете множество различных признаков, образы восприятия приобретают такие качества, как движение и цвет; происходит пре­одоление перцептивной эгоцентричности, развитие способности рассмотрения предмета с различ­ных точек зрения.

В результате обучающего эксперимента у детей экспериментальной группы показатель об­разной памяти значительно увеличился в 1, 2, 3 классах, а вербально-логической памяти - во 2 и 3 классах. Полученные данные свидетельствуют о том, что формирование приемов запоминания, связанных с деятельностью воображения и представляющих собой творческую переработку мнемических образов, способствует повышению продуктивности образной и вербально-логической памяти младших школьников.

В экспериментальной группе произошли изменения в показателях способов создания обра­зов воображения: повысились значения комбинирования, агглютинации, гиперболизации и веро­ятностного прогнозирования. В ходе обучения, направленного на формирование способов созда­ния нового образа, повышается количественная продуктивность воображения, появляется способ­ность создавать хорошо разработанные, детализированные и оригинальные образы, использовать фантастические элементы при их создании, преодолевать зависимость от стимульных элементов.

В процессе формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика количе­ственных показателей познавательных интересов в форме постановки вопросов у испытуемых экспериментальной группы. Кроме того, уменьшилось количество вопросов низкого уровня и увеличилось - среднего и высокого уровня. Более высокий уровень познавательной активности в форме вопросов был отмечен не только в экспериментальной ситуации, но и в ситуации урока. Учителя отмечают увеличение количества вопросов детей на уроке, в частности тех вопросов, в которых выражается познавательное и творческое отношение к действительности.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента произошли положительные изме­нения в развитии восприятия, памяти, воображения и познавательных интересов у младших школьников. Основным механизмом развития зрительного восприятия является увеличение аль­тернативных схем восприятия одного и того же объекта, образной памяти - творческая переработ­ка мнемических образов, воображения - развитие способов создания нового образа (комбинирова­ния, агглютинации, гиперболизации, вероятностного прогнозирования), познавательных интере­сов - развитие умения формулировать вопросы.

Наличие достоверных различий в показателях образной и вербальной креативности между 1 и 2 серией в экспериментальной группе и их отсутствие в контрольной группе свидетельствует о том, что обучающий эксперимент оказался эффективным с точки зрения влияния на развитие творческого мышления младших школьников, что наглядно показано в таблице 6.

Таблица 6.

Группы испытуемых		Образная креативность					Вербальная креативность
		1 серия		2 серия		1	1 серия		2 серия		1
		М	0	М	0		М	о	М	о
1 кл	Эксперимент. (1а)	37,6	12,9	57,6	17,4	4,166***	28,2	12	62,6	27,3	5,157***
	Контрольный (16)	35,6	9,1	35,3	8,6	0,101	26,3	14,3	28,3	14,4	0,440
2 кл	Эксперимент. (2а)	34,1	9,1	67,2	13,6	9,043***	41,7	17,8	65	20,9	3,794**
	Контрольный (26)	35,7	12,7	43,2	11,4	1,928	37,6	12,1	40,1	11,3	0,675
•> :> КЛ	Эксперимент. (За)	42,6	9,3	62,2	11,5	5,939***	37,3	17,1	66,7	28,5	3,956***
	Контрольный (36)	44,5	12	49	15,1	1,046	40,3	17	38,9	17	0,259

Показатели творческого мышления у учащихся экспериментальной

и контрольной групп до (1 се­рия) и после (2 серия) обучающего эксперимента

Примечание: ** - р < 0,01, * * - р < 0,001

Экспериментальная программа оказала положительное влияние на развитие практически всех свойств образной и вербальной креативности младших школьников, за исключением образ­ной оригинальности в 1 классе и абстрактности названий в 3 классе.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование показало, что продуктивным является системно-структурный подход к технологии формирования творческого мышления. Раз­витие творческого мышления младшего школьника осуществляется через формирование системы операциональных и регулирующих механизмов как структурных его компонентов и включает в себя: формирование продуктивных перцептивных (включение объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его сторон и свойств, рассмотрение предмета с различных то­чек зрения, видение в одном предмете признаков других), мнемических (оживление, вхождение, трансформация, ассоциации и др.), имажетивных (комбинирование, агглютинация, гиперболизация, вероятностное прогнозирование) действий; развитие познавательных интересов через форми­рование умения формулировать вопросы.

Целенаправленная работа по развитию творческого мышления с учетом его когнитивно-личностной структуры способствует повышению у младших школьников уровня развития образ­ной и вербальной креативности, познавательных способностей и познавательных интересов в фор­ме постановки вопросов.

Литература

1. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умст­венном развитии младшего школьника. Автореф.дисс. ... к.психол.н. - М., 1996.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог. - 2001. - № 15. - С. 8-9.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991. — 91 с.

4. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника. — Сургут: Рио СурГПИ, 2004. — 201 с.

5. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). - М. - Смоленск: Из-во Смоленск.гуманит.ин-та, 1997. — 186 с.

6. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Психол.ин-т РАО, 1996.

7. Зинченко В.П. Образ и деятельность. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 237 с.

8. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - М.: Наука, 1984. — 152 с.

9. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной дея­тельности человека. Дисс. ... д.психол.н. — М., 1993.

10. Телегина Э.Д. , Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышле­ния младших школьников // Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 47-53.

11. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: «Логос», 1994. — 180 с.

12. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. — 1997. — №4. — С. 20-27.

13. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. - Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

14. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. - P. 32-75.