М. Ю. Лермонтова 7-10 стр
| Вид материала | Реферат |
- Закон приморского края, 196.64kb.
- Урок литературы в 6 классе по теме: «детство в тарханах», 142.57kb.
- Домашнее задание по английскому языку 26 класс, 14.86kb.
- Отчет главы администрации города Лермонтова о результатах своей деятельности и деятельности, 703.59kb.
- Урок по литературе на тему «Стихотворение М. Ю. Лермонтова «Парус», 46.88kb.
- И. Я. Яковлева Филологический факультет Кафедра литературы Библейские мотивы в творчестве, 749.02kb.
- Календарно-тематическое планирование учебного материала (экстернатная форма обучения), 40.16kb.
- Методика лабораторных экспериментов 50 стр, 147.5kb.
- Российская федерация совет города лермонтова, 178.99kb.
- Реферат по литературе " Кавказ в творчестве М. Ю. Лермонтова", 211.47kb.
Содержание
1. Введение___________________________3-6 стр.
2. Основная часть
Образ Демона в одноименной поэме
М.Ю.Лермонтова_________________7-10 стр.
Музыкальная интерпретация
Поэмы Лермонтова в опере
А.Г.Рубинштейна_________________10-12 стр.
Художественное воплощение образа
Демона в творчестве М.А. Врубеля__ 13-18 стр.
3. Заключение__________________________19-21стр.
4. Список использованной литературы_____22-23 стр.
Введение
Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, преодоления фрагментарности, мозаичности знаний, устранения противоречия между быстро растущим объёмом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Термин «интеграция» происходит от латинского слова integratio, что значит «восстановление, восполнение» (от integer – «целый»), и означает «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации»1.
Причём не механической связи, а взаимопроникновения, взаимодействия. Педагогическая интеграция призвана способствовать овладению учащимися целостными знаниями, комплексом универсальных человеческих ценностей.
Сегодня идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Уже не являются неожиданностью бинарные уроки, которые совместно проводят учителя-предметники и на которых происходит объединение разных предметов. Цель таких уроков - приобретение системы знаний, "погружение" в определённую культурную эпоху, постижение её картины мира в знаках, символах, образах, моделях. Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин, особенно гуманитарного цикла в парадигме культуры. Все выше сказанное подчеркивает актуальность данного исследования и обоснованность выбора данной темы. Практическая значимость работы заключается в возможность использования подобранных материалов на уроках литературы , МХК, музыки, живописи.
Целью работы является сравнительно-сопоставительный анализ произведений разных видов искусств объединенных одной темой , а так же подбор материала к интегрированному уроку, где совмещается музыка, живопись и литература, на примере поэмы М.Ю. Лермонтова « Демон», картин М.А. Врубеля и оперы А.Г. Рубинштейна «Демон».
Для достижения поставленной цели нами решались следующие задачи:
1 систематизировать имеющуюся научно- методическую литературу по вопросам интеграции;
2 выявить специфические особенности каждого вида искусств;
3 изучить каждого из предложенных авторов и их произведения;
4 рассмотреть общее и особенное в их взглядах на образа Демона;
5 проанализировать способы воплощения художественного образа в произведениях Лермонтова, Врубеля и Рубинштейна.
Объектом исследования является интеграция художественного образа в искусстве, а предметом исследования являются поэма Лермонтова, картины Врубеля и опера Рубинштейна. Степень изученности данного ____________________________________________________
1) Советский энциклопедический словарь / Гл. Ред. А. М. Прохоров; ред. кол.: А. А. Гусев и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. С. 494
вопроса достаточно высока, но большинство работ посвящены методическим аспектам или научным обоснованиям значимости интеграции как формы преподнесения материала. Научная новизна данного исследования заключается в попытке сделать сравнительно-сопоставительный анализ произведений, принадлежащих различным видам искусств, объединенных единым художественным образом Демона.
Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так ещё великий дидакт Я.А. Коменский подошёл к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи. "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи"1 , - подчеркивал он. Понимая, как важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения, Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом объединяющую роль всех образовательных предметов он видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремлённой к гармонии и мировому порядку. У Д. Локка идея обобщенного познания сопряжена с содержанием образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.
И. Г. Песталоцци в своей педагогической деятельности исходил из требования: "Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе»2. Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости интеграции дал К. Д. Ушинский в книге "Человек как предмет воспитания". Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: "Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто"3. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей.
« Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда "они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга" Преподавание школьных предметов объединяется вокруг гуманизма и ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека. В той или иной мере все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий _________________________________________________________________
1) Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе - М.: Педагогика,1981. С. 7 – 9.
2) Беньковская Т. Е. Русский язык и литература в школе – межпредметные связи или интеграция? // Русская словесность. – 2002. - №3. - С. 75 –78.
3) Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. –1996. - №5. - С. 150.
способ деятельности: у А. Макаренко и Н. Крупской это трудовая деятельность, у В. Сухомлинского – творческая деятельность, у Эльконина - Давыдова - теоретическое мышление»1.
Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты предметов в какой-либо одной области знаний, а установление глубинной связи, основанной на общих для нескольких предметов идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире и культуре.
Нас заинтересовали научные основы интеграции. Большое интерес методической науки к интеграции как способу развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся объясняется тем, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний и раскрытию общности объектов познания.
Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количеством комплексных проблем, стоящих перед человечеством, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. В последние десятилетия все настойчивее ведётся поиск научной интеграции отраслей знаний и наук, которые рассматривается как объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония - приложим и к интеграционной модели школьного урока.
Мы обратились к психолого-педагогическому обоснованию интеграции. У старшеклассников преобладает абстрактное мышление. Физическое развитие в этом возрасте предполагает увеличение ассоциативных волокон в клетках мозга, то есть создаются предпосылки для усложнения аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий. Поэтому высшей степенью развития мышления в этом возрасте является теоретическое мышление – обобщённое диалектическое мышление, направленное на объяснение явлений, познания самых общих и отвлечённых закономерностей, открывающее возможность предвидения. Эти объективные условия развития мыслительной деятельности старшеклассников позволяют понимать логику развития живых процессов, связанных с существованием человеческого общества.
Напрашивается вывод - вероятно, сама природа человека интегральна в своей сущности: и на уровне материальной оболочки (взаимодействующие химические, физиологические, духовные процессы), и на уровне осознания личности, и на уровне мышления (логического, образного, ассоциативного). Следовательно, интеграция - естественный способ познания себя и окружающего мира, который выражается в сочетании эстетического, познавательного, историко-генетического и общественно – функционального аспектов.
__________________________________________________________________
1)Кузнецова О. О. Внедрение межпредметной интеграции в преподавание гуманитарных дисциплин: поиски и проблемы. С. 278.
Интегрирование создаёт целостную картину мира, учит учащихся видеть все явления жизни в их глубинной взаимосвязи и одновременно противоречивости. «Целостность умственной деятельности создаётся на основе межсистемных ассоциаций»1. Чем больший круг разных явлений охватывает та или иная личность, тем ближе она подступает к истине, хотя одновременно увеличивается область соприкосновения с непознанным.
Психологические особенности старшеклассников (необходимость самоопределения, склонность к саморефлексии, критичность мышления, повышенный интерес к взаимодействиям личностей и общества) также ведут к значительному возрастанию их стремления аналитически сопоставлять различные явления действительности.
В методической науке вопрос интеграции в образовании рассматривается уже давно. Но отдельная его составляющая – интеграция искусств на уроках литературы – ещё не получила достойного освещения. Только в последнее время появились работы в периодике, посвящённые методическому аспекту данной проблемы. Зато этот вопрос имеет достойную основу, подготовленную межпредметными связями. Наиболее полным исследованием в области методического применения межпредметных связей на уроках литературы на сегодняшний день является сборник статей Е. Н. Колокольцева, А. В. Дановского, М. А. Дмитриевой, А. А. Кунарёва, С. А. Леонова, Л. Ф. Моночиненковой, В. Ф. Чертова, А. В. Шининой .
Ярче всего идеи интеграции искусств на уроках литературы заявлены и реализуются в программах под редакцией В. Г. Маранцмана, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определённого исторического типа культуры, во взаимодействии с другими видами искусств.
Методика исследования носила комплексный характер. В качестве основных диагностических методов использовались теоретические и практические методы: анализ школьных программ и литературы по данной проблеме; обобщение материала, полученного эмпирическим путём; протоколирование уроков; эксперимент; формулирование выводов и практических рекомендаций.
Особенностью построения работы является единство теории и практики.
__________________________________________________________________
- Доманский В. А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2002. С. 109.
Основная часть
1. Образ Демона в одноименной поэме
М.Ю Лермонтова
Поэму “Демон” можно назвать венцом всего творчества Лермонтова. Поэт работал над нею десять лет, поэма имеет восемь редакций. В ее основу положен библейский миф о падшем ангеле, восставшем против Бога, изгнанном за это из рая и превращенном в духа зла. В поэме Лермонтов отразил свой тираноборческий пафос. Бог в поэме — это самый сильный из всех тиранов мира, а Демон — враг этого тирана. В понятие добра и зла Лермонтов вкладывал смысл, противоположный тому, какой они имеют в традиционной христианской морали, где добро означает покорность Богу, а зло — неповиновение ему. Но если Бог недобр, то понятия добра и зла меняют свой смысл, приобретают смысл, противоположный тому, какой они имеют в традиционной христианской морали. Автор и его Демон не отрицают добро, но добро для них нечто иное, чем для простого человека. По христианской морали подвиг добродетели — в смирении, для Лермонтова — в борьбе, а покорность и смирение — зло. Лермонтов показывает, что не Демон, а Бог виновник зла. И самым жестоким обвинением против Творца является земля:
Где преступленья лишь да казни,
Где страсти мелкой только жить;
Где не умеют без боязни
Ни ненавидеть, ни любить.1
Бог незримо присутствуете поэме, он действующее лицо, хотя и эфемерное. О нем постоянно говорят, вспоминают, обвиняют в преступлениях, совершаемых на земле, так как он сотворил преступников:
... всесильный Бог,
Ты знать про будущее мог,
Зачем же сотворил меня?2
Азраил, как и Демон,— изгнанник, “существо сильное, но побежденное”. Он наказан не за бунт, а только за мгновенный ропот. Ему было скучно одному. Он упрекнул Бога в том, что тот создал его раньше людей. Бог тотчас наказал Азраила:
Я перемени звезду свою;
Как дым рассыпалась она,
Рукой Творца раздроблена;
Но смерти верной на краю,
Взирая на погибший мир,
Я жил один, забит и сир.3
_________________________________________________________________
1) М. Ю. Лермонтов Поэма «Демон» М. 1998г стр. 58.
2)Там же стр.59
3)Там же стр. 72
Демон же наказан не только за ропот. Его вина страшнее. Бог испепелил страшным проклятием душу Демона, сделав ее холодной, мертвой. Он не только изгнал из рая, но и опустошил его душу. Но и этого мало. Всесильный деспот возложил на Демона ответственность за все зло во всем мире. По воле Бога Демон “жжет печатью роковой” все, к чему ни прикоснется, он — орудие зла. В этом страшная трагедия героя Лермонтова:
Помчался — но куда? зачем?
Не знаю... прежними друзьями
Я был отвергнут; как эдем,
Мир для меня стал глух и нем.1
Любовь, вспыхнувшая в душе Демона, означает для него возрождение. Пляшущая Тамара оживила “немой души его пустыню”:
И вновь постигну л он святыню
Любви, добра и красоты!2
В возрожденной душе проснулись мечты, забытые чувства. Демон хотел, чтобы душа его жила, откликалась на впечатления жизни и могла общаться с другой, родной душой, испытывая большие человеческие чувства. Ощутив любовь к Тамаре, Демон почувствовал любовь ко всему живому, потребность творить добро, восхищаться красотой мира — все, чего лишил его Бог:
Он любовался — и мечты,
О прежнем счастье цепью длинной,
Как будто за звездой звезда,
Пред ним катилися тогда.3
Почувствовав впервые тоску, Демон плачет:
Поныне возле кельи той.
Насквозь прожженный виден камень
Слезою жаркою, как пламень,
Нечеловеческой слезой!..4
Что же так привлекло Демона в Тамаре? Она не просто красавица, этого было бы мало для любви. Он почувствовал в ней душу, способную понять его. Волновавшая Тамару мысль о судьбе рабыни была протестом против этой судьбы, и этот бунт ощутил в ней Демон. Именно на такую душу, полную гордыни, и мог наложить свою печать Демон.
В поэме “Демон” заложен огромный социальный смысл. Герой поэмы носит в себе черты живых людей, современников поэта. Передовые люди 30-х годов XIX века страстно искали истину, резко критиковали самодержавно-крепостническую действительность. Черты таких страдальцев-бунтарей Лермонтов и отразил в образе Демона. Это бунтовщик без положительной программы, гордый и отважный мятежник, возмущенный несправедливостью законов Вселенной, но не знающий, что этим законам противопоставить. _________________________________________________________________
1) М. Ю. Лермонтов Поэма «Демон» М. 1998г стр. 68.
2)Там же стр.68
3)Там же стр. 69
4)Там же стр. 71
Демон рвется к людям и презирает их. Демон не может освободиться от отравившего его зла и не виновен в нем.
Романтическое мироощущение Лермонтова возникло из непримиримого отрицания всей системы николаевской тирании, всей злосчастной атмосферы порабощения и преследования, в которой, по словам Герцена, «высшее общество» в годы, следовавшие за казнями декабристов, «с подлым и низким рвением поспешило отречься от всех человеческих чувств, от всех гуманных мыслей». Оно раскрылось в обнажено бунтарской политически заостренной поэзии и прозе... Лермонтов, вступая в жизнь, оказывается в сфере исключительно библейской мифологии, в которой привлекает его лишь один персонаж, которому Пушкин дал имя Демон. Дух отрицания или сомнения привлекает юношу, поскольку он сам переживает это состояние, описанное Пушкиным, почти до полной идентификации с ним, с ангелом, отпавшим от Бога, - ради чего же? Ради свободы и могущества «первенца творения». Но именно о том мечтали гуманисты, поэты, мыслители и художники эпохи Возрождения в Италии.
Не случайно сюжет «Демона» восходит к библейскому мифу о прекрасном архангеле Деннице, восставшем против Бога и изгнанном из небесной обители, превратившемся в дух зла по воли Бога. Демон в греческой религии и мифологии – всякое божество или дух – хранитель, способствующий или препятствующий человеку в исполнении его
намерений; в христианстве он всегда злой дух, бес, дьявол. Сатана, Люцифер, Воланд, Мефистофель, Демон – как бы его не назвали, всё это один и тот же персонаж – дух отрицания. Падший ангел – один из излюбленных образов мировой поэзии. Данте, Дж. Мильтон, Дж. Байрон, И. В. Гёте, А. С. Пушкин предлагали свой вариант библейской легенды и свою интерпретацию её героя. Вместе с тем в каждом случае сохранялся основной мотив – враждебность демона небесам и Богу, отчуждённость его от мира. Так библейский демон как поэтический образ получил устойчивое символическое значение, воплощая идею бунта, неприятия мира, гордого одиночества. Лермонтов, обращаясь к истории демона, прежде всего имел ввиду именно этот символический смысл образа и соотносящиеся с ним философско-этические идеи.
Внешняя и внутренняя характеристика Демона: глаза «померкшие», «полные печали», «презрительное око», «злобный взгляд». «Нечеловеческие» слёзы, «жаркие, как пламя». «Чело высокое». Уста «жаркие» («смертельный ад его лобзанья»). Голос «волшебный», «чудно – новый» («чудная нежность речей»). «Красой блистает неземной». Фигура крылатая. «Могуч, как вихрь шумный». Демон «печальный», «отверженный». Одинокий: «Один, нигде пристать не смея, Летит без цели и следа, Бог весть откуда и куда!». «Гордый», «надменный», «лукавый», «злой». (Но! «Он сеял зло без наслажденья», «злобы мрачные забавы недолго нравились ему»). Противоречивый: «Он был похож на вечер ясный: Ни день, ни ночь, - ни мрак, ни свет!». «Всё, что пред собой он видел, он презирал иль ненавидел».
При чтении поэмы внимание захватывает противоречивый внутренний мир героя. Демон – это тот образ, который лучше всего способен выразить состояние мятущегося духа.
Личная судьба поэта, его характер были близки образу Демона - изгнанника, ищущего «свободы и покоя». Демон стремится к гармонии:
Хочу я с небом примириться,
Хочу любить, хочу молиться,
Хочу я веровать добру … 1
но не обретает её, он обречён на поражение.
Демон - сильная личность. Но по своей функции он разрушитель. Печаль демонизма способна убивать и отравлять даже самые чистые души (какой являлась Тамара). Сущность этого образа двойственна. С одной стороны – импонирующее величие человеческого духа, не терпящего ни запретов, ни оков в своих порывах к свободе и полноте познания.
С другой – безмерная гордыня, переоценка сил личности, которые оборачиваются одиночеством, холодом, пустотой. Абсолютная свобода оборачивается постылой свободой, тяжким бременем. Имя Лермонтова стоит в ряду писателей, которые имеют к живописи прямое отношение. Ему принадлежит тринадцать картин, написанных маслом, свыше сорока акварелей, сотни рисунков карандашом и пером. В изобразительных и словесных опытах Лермонтова нет строгой параллельности, но необходимо рассматривать эти картины и рисунки при изучении стихотворных и прозаических произведений Лермонтова. Эта работа не только способствует общему развитию ассоциативного мышления, но, прежде всего, позволит зримо представить образы, пейзажи, настроения, которые встречаются при д изучении творчества автора.
Особый интерес представляют лермонтовские пейзажи, которые созвучны описаниям природы в его литературных произведениях. Рассмотрение его картин поможет не только конкретнее представить место действия лермонтовских произведений, но и понять роль пейзажа в них, найти внутреннюю связь между картинами природы в его литературных и живописных произведениях.
2.Музыкальная интерпретация поэмы
М.Ю.Лермонтова в опере А.Г.Рубинштейна.
В искусстве, как и в жизни, практически нет явлений, которые существовали бы изолированно друг от друга. Литература и музыка – неразлучные подруги, от взаимодействия которых рождаются многие жанры в искусстве. Песни, кантаты, оратории, оперы, балеты связаны со словом и не могут существовать без литературы.
_________________________________________________________________
1) М. Ю. Лермонтов Поэма «Демон» М. 1998г стр. 58.
Опера – самый синтетический вид искусства, соединяющий в себе различных носителей образности : поэзию, драматическое действие, вокальную и инструментальную музыку, декорацию, жест, мимику, танец, свет. Но, несмотря на то, что опера создаётся с помощью художественных средств, взятых из арсенала разных искусств, она имеет, прежде всего литературную основу. В большинстве случаев оперы написаны на сюжеты, взятые из художественной литературы. Именно поэтому этот вид искусства должен занять достойное место на уроках литературы в школе. Опера в лаконичной форме передаёт сюжет словесного произведения. В ней отчётливо выявляется эмоциональный «сгусток», высшая точка напряжения чувств, настроений, переживаний, вызывающих активные размышления над судьбами героев, уводящих слушателя в мир прекрасного.
Обратимся к музыкальной интерпретации поэмы, которую создал Антон Григорьевич Рубинштейн (1829 – 1894), русский пианист, композитор, дирижёр, основатель Русского музыкального общества (1859) и первой русской консерватории (1862, Петербург), её профессор и директор. Среди учеников Рубинштейна – педагога – П. И. Чайковский. Им написано 15 опер, 5 ораторий, 6 симфоний, более 160 романсов и песен, много сочинений для фортепиано. Наиболее известны его Вторая симфония («Океан»), «Персидские песни» и опера «Демон». К созданию оперы «Демон» Рубинштейн приступил в конце 1871 года. Либретто написал биограф и исследователь творчества Лермонтова П. А. Висковатов.
Справка: Либретто (итал. libretto, букв. – книжечка, тетрадка) – литературный текст, словесное изложение содержания оперы, оперетты, балета, драмы в театре.
Увлечённый поэмой, Рубинштейн написал оперу за три месяца! Но сцену опера увидела лишь в 1875 году после трёхлетнего ожидания постановки.
Внимание к душевной жизни героев, обрисовка действующих лиц в эмоционально напряжённых ситуациях, подчинённое место картин быта и природы – таковы главные особенности оперы. Сейчас мы прослушаем монолог Демона «Проклятый мир», в нём слились скорбь, раздумье, гнев, отчаяние. В поэме внимание Рубинштейна привлёк романтически мятежный образ Демона. В опере он предстаёт как сильная, глубоко противоречивая натура. Воплощая этот сложный, многогранный образ, композитор подчеркнул его трагическую обреченность и одиночество. Образ Тамары в опере исполнен душевной чистоты. Композитор показывает его в развитии — от детской непосредственности и безмятежного покоя через смятение и душевную борьбу к любви, полной самоотречения.
Прослушав оперу можно сказать, что «Демон» обладает ярко выраженными чертами лирико-драматической оперы. Внимание к душевной жизни героев, обрисовка действующих лиц в эмоционально напряженных ситуациях, подчиненное место картин быта и природы — таковы главные особенности этой оперы.
В интродукции первой картины слышны свист ветра, громовые раскаты, на фоне их — хор духов. Постепенно грозный вихрь смолкает. Хор адских духов сменяется голосами ветерков, водяных струек и цветов, сливающимися в величавый гимн свету, миру и его творцу. Резким контрастом вторгается монолог Демона «Проклятый мир», в котором слились скорбь, раздумье, гнев и отчаяние. Вторая картина, в отличие от первой, в целом прозрачна и светла. Симфоническое вступление рисует тихий и ясный вечер в горах; флейты имитируют пастушьи наигрыши. Чарует своей безыскусственной простотой и грацией хор девушек «Ходим мы к Арагве светлой». К их голосам присоединяется голос Тамары, ее колоратурные пассажи лиричны и обаятельно непосредственны. Настроение безоблачного веселья нарушается страстными признаниями Демона; в волнующей мелодии его ариозо «Дитя, в объятиях твоих» слышится восхищение и властный призыв.
В сумрачные тона окрашена музыка третьей картины. Симфонический антракт передает суровый колорит дикого ущелья. Нежным, поэтическим чувством согрето ариозо Синодала «Обернувшись соколом», отличающееся прихотливой мелодией восточного характера. Таинственно и тревожно звучит хор «Ноченька». Ариозо князя «Ноченькой темною» полно неги и страстного томления. Я слушала оперу в записи и все глубже проникала в мир музыки , срастаясь с ней через слова поэмы Лермонтова и образом, созданным Врубелем. Второму акту свойственны остроконтрастные сопоставления. Первой части, живописующей картину брачного пира, противостоит вторая, смятенная и взволнованная. Этот контраст присутствует уже в симфоническом вступлении, где ритмы траурного шествия чередуются с торжественными фанфарами. В праздничную обстановку, царящую в замке Гудала, вводит заздравный хор «В день веселья мы собрались». За ним следуют пляски: энергичная, стремительная мужская и страстная, темпераментная женская; их сменяет плавный и гибкий танец девушек. В горестном ариозо «Мой князь, очнись» Тамара оплакивает своего жениха. Ариозо перерастает во всеобщий плач, достигающий большой эмоциональной силы. Полна величия мелодия Демона «На воздушном океане». Третий акт состоит из двух картин. Он начинается симфоническим вступлением, рисующим душевное смятение Тамары. Центральное место в первой картине занимает ариозо Демона «Обитель спит», полное сердечного тепла и искренности. Вторая картина — драматическая кульминация оперы — целиком камерна. Составляющие ее дуэты и ариозо сливаются в едином потоке музыкального развития. Горделиво и величественно ариозо Демона «Я тот, которому внимала». Глубоким волнением пронизан его монолог «О, если б ты могла понять». Небольшое ариозо Тамары «Кто б ни был ты, мой друг печальный», проникнутое чувством сострадания, звучит как мольба. За возбужденной, экстатически-приподнятой клятвой Демона «Клянусь я первым днем творенья» следует краткий любовный дуэт. Динамичный, эмоционально напряженный финал передает растущее смятение Тамары и отчаянье побежденного Демона. Опера завершается просветленным хором ангелов.
3. Художественное воплощение литературного героя
в живописи М.А.Врубеля.
В наше время задача сравнительного изучения искусства художника и поэта понимается сложнее, чем регистрация иллюстрационных связей, фактов влияния тех или иных лермонтовских образов и сюжетов на художественное представление Врубеля. Серьезная задача состоит в том, чтобы понять и осветить путь развития личности и творческого «духа», природы художественного мышления и грез, понимания жизни и искусства у обоих художников. Необходимо понять, что взял Врубель у автора «Демона», чем он обязан Лермонтову в формировании своего поэтически-образного мира, живописного мифотворчества и что принадлежит ему самому как личности и художнику своей эпохи.
Через двадцать лет после появления оперы, в 1891 г. иллюстрации к собранию сочинений Лермонтова предложили сделать художнику Михаилу Александровичу Врубелю. Но образом Демона Врубель был заинтересован ещё в 1885 г. Он проник в душу произведений Лермонтова, пропустил их через себя и создал рисунки, переплетающиеся самым тесным образом с произведениями Лермонтова. Но Врубель не ограничился ролью иллюстратора поэмы Лермонтова, а под влиянием произведения поэта вынашивал свой собственный образ. Его представления о Демоне были следующие: «Дух, не столько злобливый, сколько страдающий и скорбный, но при всём том дух властный, величавый»1.
Любой человек, серьезно интересующийся русской культурой и искусством, не может не заметить поразительную духовную и творческую взаимосвязь двух великих русских гениев XIX века - поэта Михаила Лермонтова и художника Михаила Врубеля. Трагические жизненные пути обоих постоянно перекликались в образах их искусства, творческих муках и озарениях. Одной из центральных тем в творчестве обоих художников стала тема Демона - падшего ангела, в гордом одиночестве блуждающего по
просторам вселенной. Гениальная поэма Лермонтова "Демон" и поразительные врубелевские рисунки к ней стали вершинами в творчестве обоих мастеров.
Все, кто знал Врубеля при жизни, и все, кто потом писал о его характере и творчестве, не могли не задуматься о существе очевидной глубокой связи и духовном родстве необыкновенного, ничем не похожего на других русского художника конца XIX века и великого русского поэта тридцатых годов прошлого столетия. Иллюстрации Врубеля к поэзии и прозе Лермонтова, рисунки и картины художника, напоминающие замыслы и образы поэта, приводили некоторых литературоведов к мысли о конгениальности образов обоих великих творцов и даже к неверному утверждению, будто Врубель был _______________________________________________________________
1) Петрова Н. В. Демон в творчестве Лермонтова и Врубеля // Литература в школе. - 2001. - №8. - С. 9 – 13.
просто иллюстратором Лермонтова. Конечно, здесь, прежде всего имели в виду «Демона», который был программным образом-символом, художественной формой философского мировосприятия и лирическим героем многих произведений обоих художников.
В их детстве были схожие черты: и тот и другой рано лишились матерей, от которых наследовали душевную хрупкость и одновременно затаенную пылкость; обоих зачаровывала музыка, которую они могли слушать часами, оба предпочитали всем другим театрализованные игры с переодеваниями в героев сказок и романов. В них рано проснулось и росло ненасытное воображение; они становились настоящими героями вымышленных историй и, отдаваясь со всей пылкой страстью игре, которая для них была совсем не игрой, а скорее детской поэзией, творчеством, увлекали за собой сверстников, покоряли их силой своей фантазии. Но нередко они впадали в мечтательность и тогда покидали всех для уединения: Лермонтов убегал в беседку с акациями в саду, Врубель незаметно уходил в свою комнату или в дедовскую библиотеку: Внезапная отрешенность и задумчивость, молчаливость и стремление к одиночеству, возникавшие независимо от условий и обстоятельств, когда пылкое воображение вдруг захватывает сознание человека целиком и переносит его в иной мир,- все это было и у поэта, и у художника еще в годы детства как следствие сходной наследственности их романтических натур.
Нельзя не обратить внимания на черты сходства и различия в том, как происходило воспитание будущих великих художников: Лермонтов был окружен в доме своей бабушки сверстниками, с которыми учился, играл и которыми верховодил; домашнее воспитание Врубеля шло под наблюдением отца и мачехи - хорошей пианистки. Разумеется, в крупном имении Столыпиных Тарханы Лермонтов был слишком обласкан бабушкой, а в многодетной семье небогатого офицера, в казенных квартирах в Омске, Астрахани, Саратове, Одессе, куда служба отца перемещала семью, Врубель не мог быть так балован. И, все же, и Врубель был верховодом братьев, сестер и товарищей домашних игр, хотя старшей из детей в семье была его сестра Анна Александровна, посвятившая потом всю свою жизнь брату-художнику. Еще в детские годы и Лермонтов, и Врубель могли почувствовать широту мира благодаря поездкам и путешествиям: с Урала в Москву и на Кавказ - Лермонтов; из Сибири в приволжские города, в Петербург и Одессу - Врубель. Потом художник много ездил и по своей стране, и за границей, он жил в Германии, Италии, Франции, видел Грецию, путешествовал по Средиземноморью, и хотя мало писал чисто пейзажных картин, но природу он любил и понимал не менее глубоко, чем поэт. И Лермонтов, и Врубель получили основательное образование, но художник имел возможность учиться больше и разностороннее в гимназии, университете, Академии художеств. И все же, при всех различиях эпох и классовых привилегий, имущественного положения, их обучение, их интересы имели много сходного: домашние учителя, увлечение историей и литературой - античностью, средневековьем, эпосом, одни и те же любимые произведения и авторы: Данте, Шекспир, Гёте, Байрон и Вальтер Скотт. Пушкин был кумиром обоих, но у Врубеля были еще Лермонтов, Тургенев, Толстой и Достоевский. Оба с детства с увлечением рисовали и писали красками, однако это увлечение не исключало других; их огромные дарования вовсе не проявлялись в любви к чему-либо одному - литературе или живописи, они живо вникали в науки. Лермонтов одно время был увлечен математикой, Врубель - геологией, оба добросовестно учили латынь, чтобы читать античных писателей в оригиналах, французский, немецкий, а Врубель еще изучал самостоятельно английский и итальянский языки. В университете будущие поэт и художник проникали в глубины классической философии, главным образом немецкой, - Шеллинг, Гегель, Кант, Шопенгауэр. При этом интерес Лермонтова к Шеллингу, свойственный университетскому студенчеству в конце 20 - начале 30-х годов, и штудирование Канта в конце 70-х, а позднее и Шопенгауэра Врубелем не привели к тому, что первый стал шеллингианцем, а второй – кантианцем. Хотя на Врубеля философия с ее вечными вопросами бытия и сознания имела большее влияние, и недаром еще в детстве его прозвали «молчуном и философом». Общая, характерная черта формирования мировоззрения Лермонтова и Врубеля может быть отмечена и в том, что философия, воспринималась ими не отвлеченно, не в чистом теоретическом виде, а как руководство к действию, как путь размышления, на котором обретали целостную идейную программу их эстетические взгляды и стремления: «Идея, мысль представляет в глазах Лермонтова ценность не сама по себе, но как форма и основание изменяющего человека, и жизнь действия»1. О действии, о «жизни Деятельной», подчиненной светлому человеческому идеалу, писал Врубель. Еще в гимназические годы его обуревает жажда деятельности, подвига, он мечтает о жизни в «свежем городе». Отвлеченная мысль, если она не переходит в жизненную программу, эстетический или этический принцип деятельности, не являлась для них существенной; для них на первом плане были воля, стремление к великой цели, которая является «венцом стремления, когда она необходима». И эта черта глубоко национальная, характерная для русского писателя и художника, притом, что Врубель ощущал в себе польскую, а Лермонтов - шотландскую наследственность. Однако первенство воли и «практического разума», о котором здесь идет речь, в разное время приводило и к разной общественной направленности и разума и самой деятельности.На пять лет Врубель сроднился с Демоном, результатом чего явился «Демон сидящий» (1890). «Полуобнажённая, крылатая, молодая, уныло – задумчивая фигура сидит, обняв колена, на фоне заката и смотрит на цветущую поляну, с которой ей протягиваются ветви, гнущиеся под цветами»2. Он печален, уныл и мрачен оттого, что «духовный взор его» ________________________________________________________________ 1) Петрова Н. В. Демон в творчестве Лермонтова и Врубеля // Литература в школе. - 2001. - №8. - С. 9 – 13.
2) Дмитриева А. Живопись и светопись // Искусство в школе. – 1995. - №4. - С. 54 – 58.
видит «даль грядущую, закрытую пред нами», скорбь мира в виде прозрачной слезы застыла на его лице. Глаза его печальны, грустны, возле них застыла прозрачная слеза, волосы длинные, он молод, красив, его крылатая фигура наполнена титанической мощью. Он вечно страдающий титан, в котором таится ураганная мощь, но эта сила остаётся неиспользованной, никому ненужной – он сидит в бездействии, хотя его мускулы напряжены. Он уныло – задумчив, его охватила тоска по миру, от которого он отторгнут. Демон – олицетворение печали и раздумья о несовершенстве мира. Окаменевший пейзаж – каменные цветы, каменные облака – символизирует чувство отторгнутости, чуждости Демона миру, окружающему его: «Природы жаркие объятья навек остыли для меня». Нет ни вызова, ни ненависти, только глубокая печаль. Но Врубель не удовлетворился этим изображением образа и через десять лет снова возвратился к этой теме. Так появился «Демон поверженный» (1902). «Демон – не злой дух, а радужно – крылатый гений человечества, поверженный серостью обыденной жизни; но поверженный на горах, униженный – он остаётся могуч и верен своим чудным до ослепления мечтам». Такое толкование образа Врубель находил верным . Вопреки намерениям художника Демон оказался сломленным, слабым, безумным. Но чего стоил Врубелю этот Демон! Художник работал по двадцать часов в сутки, искусственно возбуждая себя вином. Врубель никак не мог закончить Демона, даже когда картина была на выставке, Врубель на глазах у публики продолжал что–то изменять, особенно в лице Демона.
Обратимся к этому образу. Страшное лицо, гневное, гордое. Безумный взгляд устремлён в небеса. Пропорции лица искажены, но на потемневшем, как старинная икона, лике светятся удивительно ясные глаза. Безжизненное тело распростёрто среди жёстких камней, покрытых странными крыльями, унизанными сказочными павлиньими перьями.
Обречённость Демона сказалась не только в проигранном им сражении, но в ядовитой болезненности, отравившей его красоту, во всей «тупиковости» воплощённого в нём идеала. Но Демон не жалок, гордая непобеждённость показана даже в его падении. Рот мучительно искривлён, слабое, «пыточно – вывернутое» тело и величие несломленного гордого духа.
Иллюстрации и картины Михаила Врубеля проливают свет, и мы воочию видим Демона и верим, таким он был и есть. Сохранилось свидетельство о том, как Врубель говорил о Демоне: он «олицетворяет собой вечную борьбу мятущегося человеческого духа, ищущего примирения обуревающих его страстей, познания жизни и не находящего ответа на свои сомнения ни на земле, ни на небе»1.
Врубель вообще связывал своего Демона с даймоном Сократа, правда, почему-то воспринимая понятие слова «демон» как «душа». Впрочем, Душа
________________________________________________________________ 1) Петрова Н. В. Демон в творчестве Лермонтова и Врубеля // Литература в школе. - 2001. - №8. - С. 9 – 13.
у неоплатоников активное начало Мира. Стало быть, художник отходит от образа Демона у Пушкина и Лермонтова; у них Демон однозначно отпавший от Бога ангел, то есть Люцифер, «первенец творенья», «светоносный», «злобный гений». В представлении художника Демон скорее Фауст, которому служит Мефистофель как его «душа». Или Люцифер, который вочеловечился, и не находящий ответа своим сомнениям ни на земле, ни на небе. Врубель выделяет «демоническое» в человеческом облике от «монументального Демона», от ангела, отпавшего от Бога, то есть Люцифера. Это ценное свидетельство, и оно соответствует проявлениям «демонического» начала в человеческой природе. Это «демоническое» присутствует в Гамлете и в Печорине в иллюстрациях Врубеля. Можно сказать, оно проступает во многих картинах и портретах художника, поскольку «демоническое» находилось в его личности как дар гения, как эманация творческой энергии, ставшей однажды неуправляемой.
Таким образом, Демон у Врубеля - это идеал и образ человека с его наивысшими устремлениями, что особенно ярко проявляется в эпоху Возрождения в явлении плеяды гениальных поэтов, мыслителей и художников, что мы наблюдаем и в России. Демон - это воплощение ренессансной личности с ее устремлениями к высшему развитию сущностных сил человека, когда он может уподобиться ангелам и даже Богу, о чем мечтал особенно пылко Пико делла Мирандола, чтобы вскоре впасть в раскаянье, как Сандро Боттичелли, а в России Гоголь и Лев Толстой, выступивший к концу XIX века против искусства, представили то же явление обращения и раскаянья, отказа от высших достижений мысли и искусства эпохи Возрождения, как в Италии, так и в России.
Врубель прямо возненавидел Льва Толстого, точнее толстовство, и идея картины «Демона летящего» претерпевает у него роковые для него изменения. Это было предчувствием краха, что явил воочию гениальный автор «Войны и мира» и «Анны Карениной». Художник создает «монументального Демона», только выходит «Демон поверженный». Наступающее безумие тут не при чем. Лихорадочная работа над любым замыслом была присуща художнику всегда. Просто силы были на пределе - и не только от всегда вдохновенного труда, но и от счастья любви, любви тоже вдохновенной и всеобъемлющей, как музыка сфер, с голосом певицы, слушать которую он не уставал, даже уже впав в безумие.
«Михаил Александрович пишет большую картину - Демон повергнутый, но все же великолепный, местность скалистая… ящерицы, освещение вечернее, Демон полуобнаженный, но лежит на плаще, который прикреплен
великолепными красками из драгоценных камней…»,1 - писала о новой картине Врубеля в ноябре 1901 года Надежда Забела, жена художника.
С такой одержимостью Врубель не работал никогда. Бросив, начатое им
________________________________________________________________ 1) Петрова Н. В. Демон в творчестве Лермонтова и Врубеля // Литература в школе. - 2001. - №8. - С. 9 – 13.
преподавание в Строгановском училище, он остался наедине со своим героем, по двадцать часов в сутки, без отдыха проводя со своим заветным творением. Демон Врубеля - воплощение «прекрасного зла» и «злой красоты» - был неразрывно связан с миром абсолютной красоты, свободной для него от всех этических уз. Жесткая бескомпромиссность в преследовании цели изнуряла художника. Опустошал сам Демон - воплощение драматизма, конфликтности бытия. Неустанно менялось выражение его лица, то он представал прекрасным и скорбным, со слезами на глазах, потом скорбь сменялась ненавистью и злобой. Наконец, Врубель увидел «гранитное» лицо с гримасой на губах, драгоценное каменное сверкание глаз, светящуюся на голове розовую диадему и вытянутое птичье тело, с окутывающими его и рассыпавшимися кругом павлиньими перьями сломанных крыльев. Пейзаж соответствовал ему: каменное ложе из острых скал и сзади сияющие вершины Кавказских гор.
Михаил Лермонтов написал шесть вариантов поэмы «Демон» и ни один не считал окончательным. То же происходило с Врубелем - чем больше законченным становился его «Демон», тем острее была потребность художника переделывать его…
Уже подходила к концу работа московской выставки, где была заявлена новая картина Врубеля, а он все не мог расстаться со своим «Демоном». И даже тогда, когда в последние дни перед закрытием экспозиции он вынужден был отдать картину, и она уже висела на стене, он на глазах у публики продолжал что-то менять в картине, особенно в лице Демона. Врубель никак не мог оставить своего героя и тогда, когда полотно сняли с подрамника, скатали и отправили в Петербург на выставку «Мира искусства» - он поехал вслед…
Анализ картин неизбежно дополняется рассмотрением их тесной органической связи с текстом литературного произведения. Это и определяет специфику использования живописи на уроках литературы как одного из действенных приёмов разбора литературного произведения. Сопоставление картин с текстом художественного произведения конкретизирует и обогащает представления о событиях и героях поэмы, её композиции и стиле.
Сравнение литературного и живописного образов, выявление их сходства и различия помогает проникнуть в стиль писателя. Иллюстрации подключают зрительное восприятие, заставляют сравнивать живописное изображение и словесное, активизируют процесс чтения текста, углубляют его восприятие.
Заключение
Интеграция искусств способствует не только систематизации и оптимизации учебно – познавательной деятельности учащихся, но прежде всего овладению ими грамотой культуры (языковой, искусствоведческой, этической, исторической, философской). А тип культуры определяет тип сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.
Использование живописи на уроках литературы основывается на глубинном взаимовлиянии литературы и живописи. Произведения живописи на уроках литературы, обладая зримой отчётливостью, позволяют учащимся конкретно представить портреты героев, их внутренний мир, быт, обстановку действия, картины жизни, исторических лиц и историческую эпоху в целом. Рассматривание и анализ произведений живописи на уроках литературы, благодаря зримому и поэтому запоминающемуся образу, делают более доступным для учащихся постижение писательской мысли, способствуют углубленному пониманию специфики словесного и изобразительного искусства.
Музыка, благодаря своей уникальной способности передавать то, что не может выразить ни одно другое искусство, занимает особенное, незаменимое место на уроках литературы. Её повышенная эмоциональность способствует созданию на уроке благоприятной эмоциональной атмосферы для восприятия литературных произведений. А способность глубоко и взволнованно выражать жизнь души, воссоздавать переживания человека, отражая все грани его внутреннего мира, помогает в понимании авторской позиции, характеристики героев, художественного подтекста. Таким образом, музыкальное и изобразительное искусство, взаимодействуя на уроке литературы со словом, воздействуют на разные анализаторы восприятия старшеклассников и позволяют осуществить всесторонний анализ художественного произведения.
Изучение литературного произведения как текста культуры требует от учителя овладения двумя видами сопоставлений словесности и музыкального и изобразительного искусств – внутритекстового и надтекстового. Одно искусство, дополняя и продолжая другое, включая в «работу» все пять чувств учащихся, служит созданию образов, символов, моделей. Тем самым достигается глубина восприятия текста, постижение авторской картины мира и самое главное – происходит полноценное развитие личности читателя.
работе над литературной темой.
Идея интеграции искусств на уроках литературы чрезвычайно плодотворна, так как неисчерпаема. Теоретические основы интеграции заложены, но практические пути её осуществления предстоит разрабатывать и осуществлять новому поколению учителей.
Можно сделать вывод, что проблема интеграции в современной педагогике остаётся открытой и представляет собой благодатный материал для новых исследований и творческих методических разработок.
Исследуя материал, мы открыли для себя важное: три создателя образа Демона едины в том, что сумели показать сильную, противоречивую натуру Демона. Итак, Демон Лермонтова, Рубинштейна и Врубеля – не дьявол, носитель зла, а символ мятежного начала, ангел, восставший против Бога, отвергнувший непререкаемость божьей воли. Лермонтов показал страдания Демона, тупиковость его положения. Рубинштейн в музыке изобразил сильную, но противоречивую и обречённую на одиночество натуру. Врубель продемонстрировал таящуюся за притягательной, чарующе привлекательной внешностью Демона опасность. Образ Демона заставляет нас задуматься о судьбе человеческой души.
Интеграция искусств на уроках литературы способствует возникновению новых путей художественного освоения действительности.
Литературное образование должно способствовать не только интеллектуальному, но прежде всего эмоциональному воспитанию подрастающего поколения. В связи с этим уроки литературы в школе приобретают особый статус. Они должны обеспечивать объёмность видения мира, погружать учащихся в пространство культуры, подводить к высшим ценностным смыслам. Не просто развивать мышление или отдельную сторону личности, а помогать обрести сознание, способное вмещать в себя века, эпохи, культуры.
Основой для интеграции искусств на уроках литературы выступает требование действительности в целостном, гармоничном развитии личности, превращении человека в субъект саморазвития.
Опора на музыкальные и изобразительные произведения на уроках литературы позволяет дать больший материал, глубже раскрыть изучаемую тему, сделать урок более живым и эмоциональным, активизировать мыслительную и творческую деятельность учащихся, способствовать развитию их воображения, внимания, памяти.
Музыкальное и изобразительное искусства, влияя на все стороны психической деятельности человека, начиная с ощущений и кончая высшими функциями – мышлением и самосознанием, интегрируя на уроке литературы, воздействуют на сознание и подсознание старшеклассников, всесторонне подключают их к работе над художественным текстом.
Для того, чтобы легче было разобраться в том, что сумели «рассказать» в своих произведениях поэт, музыкант и художник о Демоне, мы создала таблицу.
Демон ЛермонтоваВнешняя характеристика: глаза: «померкшие», «презрительное око», «могучий взор», «глазами, полными печали», «злобный взгляд»; слёзы: «жаркие, как пламя», «нечеловеческие»; «чело высокое»; уста: «жаркие», «смертельный ад его лобзанья»; голос: «волшебный», «чудно – новый», «чудная нежность речей»; имеет крылья; «красой блистая неземной»; «могущ, как вихрь шумный»; Внутренняя характеристика:
Я тот, чей взор надежду губит, Я тот, кого никто не любит, Я бич рабов моих земных, Я царь познанья и свободы, Я враг небес, я зло природы… | Демон РубинштейнаВ опере он предстаёт как сильная, глубоко противоречивая натура. Воплощая этот многогранный образ, композитор подчеркнул его трагическую обречённость и одиночество. | Демон ВрубеляВ представлении художника Демон скорее Фауст, которому служит Мефистофель как его «душа». Или Люцифер, который вочеловечился, и не находящий ответа своим сомнениям ни на земле, ни на небе. Врубель выделяет «демоническое» в человеческом облике от «монументального Демона», от ангела, отпавшего от Бога, то есть люцифер». Демон у Врубеля - это идеал и образ человека с его наивысшими устремлениями,Золото, сумрачно – синий, млечно – голубой, дымно – лиловый, розовый – все излюбленные цвета Врубеля – образуют здесь феерическое зрелище, торжественность момента. Глаза его печальны, грустны, возле них застыла прозрачная слеза, волосы длинные, он молод, красив, его крылатая фигура наполнена титанической мощью. |
Список используемой литературы
1.Архипова И. Т. Межпредметные связи: в чём их актуальность // Учитель. - 2001. - № 4. – С. 34 – 37.
2.Беленький Г. И. Интеграция? // Литература в школе. – 1998. - №8. – 864. 1)
3. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. –1996. - №5. - С. 150.
4.Беньковская Т. Е. Русский язык и литература в школе – межпредметные связи или интеграция? // Русская словесность. – 2002. - №3. - С.75 –78.
5.Бернштейн М. П. Развитие творческих способностей школьников // «Три ключа». Педагогический вестник. Выпуск четвёртый. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – С. 53 – 58.
6. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы Международной научно – практической конференции 25 – 29 августа 1997г. / Ред. Л. П. Казанцева; Сост. П .С. Волкова. – Астрахань, 1997. – 240 с.
7. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внеклассных занятий / Под ред. Г. Г. Шевченко, В.П. Юсова. – Ворошиловград, 1990. – 175 с.
8. Взаимосвязь искусств на уроках литературы (IV – X классы). Пособие для учителя / Ред. Т. Ф. Курдюмова. – М.: Изд. НИИ школ, 1987. - 93 с. ) 9.Доманский В. А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. – М.: Флинта, 2002. С. 109.
10.Дмитриева А. Живопись и светопись // Искусство в школе. – 1995. - №4. - С. 54 – 58.
11.Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981.
12.Кузнецова О. О. Внедрение межпредметной интеграции в преподавание гуманитарных дисциплин: поиски и проблемы // Проектирование инновационных процессов в социокультурных и образовательных сферах: Материалы международной научно – методической конференции, Сочи, 28 – 30 мая 1998 г. / Отв. ред. Ю. С. Тюнников, Г. В. Яковенко. – Сочи: РИЦСГУТиКД, 1998. – С. 277 – 278. 13. Лермонтов М.Ю. Поэма «Демон» М. 1998г стр. 58.
14. Назарова Л. В. Роль учителя – филолога в формировании представлений школьников о внутренних связях литературы и музыки // Литература в школе. – 2003. - №2. - С. 22 – 26.
15. Осеннева М. С. Литературно – музыкальная композиция как средство эстетического воспитания учащихся // Литература в школе. - 2001. - № 8. – С. 23 – 25.
16. Петрова Н. В. Демон в творчестве Лермонтова и Врубеля // Литература в школе. - 2001. - №8. - С. 9 – 13.
17. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т. Ф. Курдюмова, И. С. Збарский, В. П. Полухина и др.; Под. ред. Т. Ф. Курдюмовой. - М.: Просвещение, 1985.- 192 с. 18.Советский энциклопедический словарь / Гл. Ред. А. М. Прохоров; ред. кол.: А. А. Гусев и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. С. 494