План работы мапрял на 2012 г Научно-практическая выездная сессия «Русисты России Русистам снг»
| Вид материала | Документы |
- Хроника мапрял 3-7 мая сего года в Венгрии (Будапешт -печ) состоялось VIII заседание, 1332.22kb.
- Содружества Независимых Государств (далее снг), в том числе иностранные граждане, обучающиеся, 333.11kb.
- Хроника мапрял н. С. Чохонелидзе (Грузия), 4808.58kb.
- Вторая общероссийская научно-практическая конференция, 804.86kb.
- Международная научно-практическая конференция г. Воронеж, 23 марта 2012, 37.28kb.
- V II научно-практическая конференция студентов и аспирантов, 66.08kb.
- Заседание Президиума и Генеральной ассамблеи мапрял 22 23 апреля 2004 года в Санкт-Петербурге, 3122.12kb.
- План научно-исследовательской работы филиала Ургэу в г. Каменск-Уральский на 2011-2012, 78.73kb.
- Программа ижевск 2012 Всероссийская научно-практическая конференция, 581.44kb.
- Программа ижевск 2012 Всероссийская научно-практическая конференция, 574.46kb.
Научно-практическая педагогическая конференция в Базеле
В 2011 году Шестая научно-практическая педагогическая конференция прошла не в Берне, как это было раньше в предыдущие пять лет, а в Базеле, в стенах центра изучения языков Базельского университета. Около 30 участников съехалось 5-го ноября из разных уголков не только трёхъязычной Швейцарии, но и Германии. Пленарное заседание приветственным словом открыла новоизбранный президент Ассоциации российских соотечественников Елена Вайсскопф-Чанкова. Гостья из Москвы Ольга Владимировна Синёва, руководитель центра балтистики Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова, доцент кафедры ЮНЕСКО "Международное (поликультурное) образование и интеграция детей мигрантов в школе" Московского института открытого образования прочитала доклад «Учебник русского языка как модель учебного процесса», которым вызвала немалый интерес со стороны слушателей. Ольга Владимировна дала детальный обзор «Вводного фонетического и лексико-грамматического курса (обучение чтению и письму)». Также она выразила мнение по поводу преподавания русского языка нашими учителями по учебникам, предназначенным для общеобразовательных школ РФ. О.В. Синёва считает, что такой путь является ошибочным: «Было бы целесообразно использовать учебники, предназначенные для детей-билингвов. Нужно учитывать их особенности как носителей двух и даже трёх языков». В учебном пособии предлагаются упражнения для артикуляционной гимнастики, фонетической разминки, занимающие на уроке не более 5 минут. Особое внимание уделено освоению интонационных конструкций русского языка, а также фонетическим играм, чистоговоркам, которые включают в себя лексику текстов и диалогов, отражающих коммуникативные ситуации. Вариативный характер заданий способствует реализации принципа индивидуализации обучения. Этим объясняется многоступенчатое построение материала: фонетика- словообразование и образование форм слов – речевые образцы на основе грамматических моделей – текст (вбирающий все аспекты) – коммуникативные ситуации, – все это позволяет соотносить новую тему и тему для закрепления. В то же время такая подача материала становится базой для формирования представлений о системности языка. Предлагаемая технология одновременной постановки звука на основе слога, запоминания соответствующей буквы в процессе чтения позволяет уже на начальном этапе обучения русскому языку решить комплексную задачу параллельного освоения русской орфоэпии и графики, правил чтения и навыков письма, формирования и расширения базового лексико-грамматического минимума. Формирование и расширение лингвострановедческих знаний осуществляется не только за счет знакомства с различными коммуникативными ситуациями, но и за счет введения прецедентных текстов, основой для которых являются детские иллюстрации к сказкам, былинам и событиям российской общественной и обыденной жизни. Интенсификации процесса освоения языка способствует вся система игр, текстов – диалогов и работы с иллюстрациями. В качестве иллюстраций наряду с фотографиями использованы работы лауреатов всемирных конкурсов рисунков «Дети рисуют свой русский мир» по темам: «Моя Россия», «Волшебный мир русской сказки», «Космос без границ», проведенных образовательно-культурным центром «ИКаРуС–Межкультурная коммуникация и русский язык» (Карлсруэ, ФРГ) и образовательным сайтом bilingual - online . net .
Был представлен и полный учебный комплект издательства «Русский язык: от ступени к ступени» издательства «Центр межнационального образования «Этносфера», предназначенный для детей-мигрантов (и эмигрантов).
Марина Чайка-Иванова, к.п.н., руководитель Детского творческого центра «Чайка» г. Люцерна ( www. chayka . ch ) в своем докладе представила новый центр (ему только 8 месяцев). Новый центр привлекает своим содержанием и активной деятельностью. Здесь дети обучаются не только русскому, но и немецкому, французскому и английскому языкам в процессе творческой деятельности: рисоватние, шитьё кукол, фитодизайн. Почти каждый выходной предпринимаются познавательные экскурсии в музеи, парки, различные предприятия, например, на сыроварню, шоколадную фабрику и т.д.
Томас Хенчель из г. Карлсруэ ( Германия) рассказал о грантах в Евросоюзе. Полезной ссылкой был сайт www.ch-go.ch , который содержит немалое количество различных программ. Томас также обратил внимание на программу Grundtvig, предусматривающую работу общественных организаций при обучении взрослых. «Эта программа наиболее оптимальна для наших организаций», – подчеркнул Томас Хенчель.
Незабываемое впечатление оставила педагог-дефектолог Славица Марин (г.Базель), показав свой фильм-презентацию. Она представила свою педагогическую находку-инновацию Куб Марин (www .cubus - marin . net) . Славица рассказала, как она к этому пришла и в чём состоит принцип работы с кубом-пространством: «В нём могут быть задействаваны практически все виды работы с детьми: развитие речи, театр теней, релаксация, мелкая и крупная моторика, обучение письму и грамоте и т.д.», -заявила Славица. И не случайно она получила признание от швейцарского департамента образования – её куб находится в одной из школ кантона Базельланд, где она и работает.
Участники также могли обменяться мнениями во время кофе-брейка и обеденного перерыва. Надо сказать, что оргкомитет постарался объединить два мероприятия: педконференцию и благотворительный обед русской кухни, организованный Ассоциацией «Русский Базель». Все не только вкусно поели и послушали музыку, а самое главное, оказали материальную помощь больному ребёнку из г. Сыктывкара Артёму Пылаеву и его маме.
Во второй части конференции работали две секции: «круглые столы» учителей и родителей.
Секцию родителей на тему «Воспитание творческой личности» вела психологический консультант Ольга Викторовна Сарманова (г. Берн). Участники были очень довольны этим семинаром- тренингом, в котором не только узнали многое о детях, но и о себе, а также научились проводить психологическую экспресс-диагностику личности. На этой секции выступала также Ольга Владимировна Синёва, продемонстрировав игровые формы обучения русскому языку, были также показаны видеоматериалы.
В секции учителей выступали гости: Штефан Майер, преподаватель английского языка, рассказавший о своем личном опыте воспитания двух-трёхъзычных детей. Он как отец стоял перед дилеммой: Что же лучше двух- или трёхъязычие? Его выступление вызвало оживлённую дискуссию публики.
Нуран Кахиаоглу, др. филологических наук, преподаватель университета Базеля, поведала аудитории о влиянии культуры на воспитание ребёнка, а также дала научные определения межкультурной и культурной коммуникации, которые друг от друга чётко отличаются.
От имени Ассоциации российских соотечественников хотелось бы выразить огромную благодарность всем докладчикам и учителям, которые приняли активное участие в Шестой научно-практической педагогической конференции в Базеле. Особую благодарность выражаем Посольству РФ в Швейцарии и Чрезвычайному и Полномочному Послу РФ в Швейцарии И.Б. Братчикову, Представительству Росзарубежцентра и его представителю В.Шатилову за поддержку, оказанную в организации Шестой педконференции в Швейцарии.
Елена Вайсскопф-Чанкова
(президент Ассоциации российских соотечественников Швейцарии)
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ
Метафоры и прагматика в семантическом поле «Отрицательные эмоции».
Прежде всего, следует сказать, в какой научной парадигме появились экспланаторные практики, позволившие изучать метафоры в семантическом поле «отрицательные эмоции». Нам не обойтись без краткого изложения аксиоматики когнитивно-коммуникативной парадигмы и когнитивной теории метафоры, которая появилась благодаря дискур-анализу. Дискурс-анализ является неотъемлемой частью этой парадигмы, основным инструментарием для изучения скрытых имплицитных значений, которыми наполнена любая метафора. Эти значения, как правило, не осознаются говорящими, для этого собеседникам в дискурсе, в живом общении не хватает времени. Например, когда собеседники слышат фразу Не выводи меня из себя., то они мгновенно понимают, что смысл этих слов состоит в том, чтобы предупредить визави, чтобы тот не переходил определенные границы в общении, что говорящему не нравятся поведение или слова собеседника. За пределами сознания остаются ассоциативные связи между представлением о некоем пространстве покоя и равновесия, в котором пребывает человек, и будущими поступками «в сердцах», если из этой конструкции или, как сейчас говорят когнитивисты, «вместилища» (скорее всего, имеется в виду человеческое тело, которое укрывает душу) человека можно вывести против его желания. И тогда… К этому же образу вместилища, контейнера, хранителя равновесия и спокойствия относятся выражения: быть вне себя, прийти в себя и др.
Подобные интерпретационные процедуры проделываются с помощью дискурс-анализа, инструментарий дискурс-анализа позволяет исследователю изучать «внутреннюю форму» метафоры, по Гумбольдту и Щербе. Таким образом, человек обладает «неизвестной ни у кого кроме него способностью помыслить о собственном мышлении» [2: 15].
Довольно сложно, не впадая в тривиальность, показать эволюцию лингвистической мысли в конце 20-го века, породившую когнитивно-коммуникативную парадигму и теорию метафоры в дискурсе. У когнитивной теории метафоры множество «родителей». Метафора находилась в центре внимания философов, лингвистов, литературоведов со времен Аристотеля. Интенсивное изучение метафоры началось в 70-е годы прошлого столетия и продолжается с не меньшей интенсивностью в современной лингвистике. Движение лингвистической мысли к теории метафоры можно схематично представить так: метафора изучалась в классической лингвистике на уровне лексико-грамматического анализа, в литературоведении – на уровне тропа, в настоящее время – на когнитивном уровне. Объектом изучения на когнитивном уровне являются «строительные леса» метафоры, то есть ассоциативные связи между словом-донором и законченным метафорическим образом, в когнитивистике исследуется роль метафор в познании окружающего мира и самого языка.
1. Когнитивно-коммуникативная парадигма.
Доминирующая идея когнитивно-коммуникативной парадигмы современной лингвистики может быть сформулирована следующим образом: без изучения функционирования системы в широком языковом контексте, как сейчас говорят - в коммуникативном пространстве дискурса, нельзя понять, как происходит переход мысли в слово, и как слова воздействуют на собеседников «здесь и сейчас», и как язык создает культурное пространство. Для работ, выполненных в русле когнитивно-коммуникативной парадигмы, «характерно стремление избавиться от своеобразного лингвистического редукционизма, когда объект исследования ограничивался, редуцировался до речевых текстов, изолированных от условий их порождения, от человеческой деятельности, в которой и ради целей которой они были продуцированы»[7: 6].
Парадигму узнают по определенным постулатам или аксиоматике, то есть таким утверждениям, которые понятны как апологетам, так и противникам этого направления в лингвистике. Это, например, антропоцентризм, синтетичность, конвенциональность и рекуррентность, интерактивность в дискурсе, признание значимости метасмысла в дискурсе, востребованность нового метаязыка, принцип дополнительности, необходимость использования дискурс-анализа для объяснения скрытых смыслов в дискурсе, для выявления имплицитных значений, скрытых за внешней оболочкой непрямых фигур речи.
В рамках одной статьи не представляется возможным обсудить все постулаты и течения в лингвистике, породившие когнитивно-коммуникативное направление. Остановимся кратко на теории непрямой коммуникации и когнитивной теории метафоры. Заметим, что экспланаторные практики, разработанные в этой парадигме, будут использованы для изучения метафор в названном семантическом поле. Еще одной побочной целью является задача показать отличие наших экспланаторных практик от практик классической лингвистики и литературоведения.
Известно, что большинство слов и выражений, передающих различные эмоциональные состояния человека, в том числе отрицательные эмоции, являются метафорами. Метафора проступает в словах кипеть от гнева, сверлить взглядом, мрачное настроение, охватывает злоба, горькие мысли, прилив злости, сгореть со стыда, тяжело на сердце, душа уходит в пятки, не в своей тарелке, опростоволоситься, кровь кипит, играть на нервах, эмоции бьют через край, ворчать и в десятках других.
Перед авторами стоит задача показать когнитивные процедуры идентификации архетипа метафоры или выявления слова-донора, поставившего основные значения для метафоры, а также определения смысла, который спрятан в метафорическую оболочку. Эта проблема не может быть решена без привлечения теоретических лингвистических изысканий в лингвопрагматике, которая является составной частью когнитивно-коммуникативного направления.
Метафора в когнитивно-коммуникативном рассмотрении.
Если не вдаваться в сложные рассуждения о когнитивно-коммуникативном направлении в лингвистике, то можно определить эту парадигму как такое течение в науке, которое декларирует, что любой текст или высказывание появляются в результате интеллектуальных операций человека с языковым материалом, само общение (дискурс) происходит в социальной среде, а взаимопонимание в общении достигается совместными усилиями говорящего и слушающего. Язык признается когнитивистами как инструмент познания мира, самого языка и как средство управления социальными отношениями в обществе.
С коммуникативной точки зрения очевидно, что метафора возникает в речи в результате речевых действий, обслуживающих непрямую коммуникацию. В свою очередь, в когнитивистике исследуются интеллектуальные операции с языковым материалом, целью которых является построение метафоры. К фигурам непрямой коммуникации относятся также ирония, эвфемизмы, намеки и т.п. Непрямая коммуникация понимается широко, как все то, что не выражено в словах, однако незримо заполняет коммуникативное пространство, эти скрытые смыслы выявляет и интерпретирует дискурс-анализ. Даже в следующем простом примере информационные, на первый взгляд, пустоты, заполнены косвенными сведениями. Если в ответ на просьбу купить игрушку, дети слышат: У мамы только завтра будет зарплата. то они без труда понимают, что у родителей нет денег на покупку. Понятно, что скрытый смысл доминирует над сообщением о дне зарплаты.
Постулатом дискурс-анализа является также утверждение о том, что изучать речевые действия говорящего в отрыве от того, как их воспринимает собеседник, и паралингвистического контекста нельзя, поскольку любая фрагментация искажает картину общения, дискурса.
Краткая теория метафоры. Опираясь на распространенные представления о природе метафоры, отберем те из них, которые пригодны для переложения на язык технологии обучения. Для нас «путеводной звездой» является следующий подход к изучению метафор. Суть его в том, что если слова, составляющие метафору, воспринимать в буквальном словарном значении, то создается впечатление абсурдности, а выяснение того, что имел в виду говорящий, является основной процедурой прояснения смысла сказанных слов. Многие лингвисты (Лакофф, Дэвидсон, Баранов, Добровольский, Серль) полагают, что любая метафора появляется в результате дополнительных смыслов, значений, прикрепленных к основному значению слова, а сама метафора используется людьми для расширения семантического поля языка.
Поясним сказанное. Если мы слышим, что у кого-то «душа ушла в пятки», то обыденная логика и сведения о строении человеческого тела должны бы нас озадачить - места для души, как мы знаем, в пятках нет. Тем не менее, осмысление того, что имел в виду говорящий, происходит без видимых усилий. Остается предположить, что процедуры метафоризации речи и понимания непрямого словесного воздействия осуществляются благодаря каким-то всем известным процедурам. Это не значит, что эти процедуры осознаются всеми людьми. Привычка понимать много раз встреченную в разговорах речевую единицу «отключает» сознательные интеллектуальные операции интерпретации метафор. И все же люди используют метафору не так, как им заблагорассудится - они руководствуется правилами построения и применения метафорических высказываний. Лишившись латентных быстротекущих процессов понимания метафор, мы потеряли бы чудесную способность понимать друг друга с полуслова.
Опираясь на феномен повторяемости лексических единиц, нельзя объяснить, как устроена русская метафора - этих знаний недостаточно, чтобы проводилась сознательная учебная работа, призванная выявить и объяснить скрытую информацию, упакованную в метафорическую оболочку. Понятно, что без опоры на логическое мышление, дающее возможность осмысливать правила метафоризации, не обойтись.
Что же такое метафора и для чего она нужна? Как упоминалось, нас устраивает расширительное понимание метафоры, согласно которому термин «метафора» применим к любым видам употребления привычных слов в непрямом значении, если при этом они используются для называния новых явлений и предметов внешнего мира, для пополнения наших представлений о психологии человека, о его языке. Так, слово «свежий» в предложениях Свежий ветер перемен, и В саду свежий ветер. звучит метафорично, невзирая на то, что первом высказывании звучит социальный мотив, а второе сообщает о состоянии природы. Метафоричны также есенинские строки: «Где моя утраченная свежесть, буйство глаз и половодье чувств?».
Проведя несложные мыслительные операции по выявлению первичного, чистого значения слова «свежий», нетрудно понять, что первоначальное значение слова соотносилось с понятием новизны, неиспорченности и даже невинности (по Фасмеру), эти оттенки смыслов перетекают в метафоры, например: свежий номер газеты, свежие новости, свежо предание, а верится с трудом, освежевать, то есть снимать шкуру с недавно убитого животного, разделывать тушу и т.п.
По сути, в процессе метафоризации возникает некий новый словесный образ действительности, будь то внешний мир, социум, внутренний мир человека или язык. Этот образ создается с помощью рекомбинации значений, которые входили в слова до «перестройки», этот процесс можно назвать перекомпоновкой семантики слов и приращения смысла. Процедуры перекодировки осознаются, если слушающий производит когнитивные операции в обратном порядке, продвигаясь от метафорического смысла к первичным значениям «донорского» слова. Забегая вперед, заметим, что смысл метафорических высказываний устанавливается путем выяснения, что имеет в виду говорящий, облекая мысли в слова, при этом буквальные высказывания сразу отсеиваются. Свежие авторские метафоры, например авторская метафора Маяковского «…хотите буду безукоризненно нежный, не мужчина, а облако в штанах» позволяет увидеть паттерн мыслительных операций по созданию метафоры. В процессе интерпретации метафоры «облако в штанах» следует ответить на вопросы, что общего между облаком и нежностью, так как на этом построен поэтический образ. Слово «облако» ассоциируется с воздушными построениями из неосязаемой материи, у облака не «мужской характер», оно меняет форму, изменяется, ведет себя непредсказуемо, все эти качества традиционно приписываются женщине. Отсюда несложно перекинуть смысловой мостик к понятию нежность. Нежность – это ласковость и мягкость, по Ушакову. Согласно лингвистическим представлениям, процесс метафоризации похож на когнитивный процесс поиска аналогии, «строящей и перестраивающей, как известно, морфологические системы языков; собственно, метафора – это и есть принцип аналогии, только действующий в семантике». [6: 380].
Таким образом, основные функции метафоры заключаются в том, чтобы переосмыслить за счет ассоциаций известное и таким образом определить то, что ранее не имело названий. Правы когнитивисты, приписывая метафоре функцию познания неизвестного для более глубокого проникновения в суть дела [3]. Сказанное позволяет дать определение метафоре.
Метафора – это словесный образ фрагментов действительности (окружающая среда, общество, общественные отношения, внешний облик человека, его психология, язык), всего того, что дано нам в ощущениях и размышлениях. Словесный образ создается на основе отбора и рекомбинаций привычных значений, извлекаемых из «старых» лексических значений слов.
Принципы классификации метафор.
1. Стилистические и структурные принципы классификации. В основе одного из общепринятых подходов к классификации лексических единиц являются представления о стилях. Понятно, что к кодифицированному литературному языку можно отнести выражения типа: метать молнии, кипеть от ярости, испепелять взглядом, выходить из себя, сверлить взглядом и т.п. Во вторую группу войдут слова, принадлежность которых к устно-разговорного регистру не вызывает сомнения. Сюда относятся, скорее всего, следующие лексические единицы: горячиться, тянуть клещами (это выражение, кроме обозначения эмоциональной составляющей, ясно указывает на то, что некоторые идиомы обозначают действие, а другие - состояние, это различие между значениями идиом также можно положить в первичные классификации), ворчать, играть на нервах, взбрыкивать, ерепениться и т.п. В третью группу войдут жаргонизмы: налиться гноем, крыша потекла, протухнуть, охренеть, тащиться и пр.
По вполне понятным причинам нас эта классификация не устраивает. Этот принцип классификации устарел, произошли тотальные стилистические сдвиги во всех регистрах речи, в лингвистике переменились взгляды о том, что такое кодифицированный язык. Кроме того, сама классификация поставляет мало информации, чтобы приблизиться к пониманию природы метафоры.
Пользуясь аналитическим аппаратом классической лингвистики, можно выявить лексико-грамматические «строительные леса» метафоры. Однако этот подход не позволяет увидеть функционирование метафор в дискурсе и приемы аналогий и ассоциаций в действии, то есть то, каким образом происходят смысловые сдвиги при образовании метафор.
2. Концептуальный подход в классификации. Намного ближе к пониманию природы метафоры лежит концептуальная или онтологическая теория метафоры Лакоффа-Джонсона. Она широко известна, поэтому ограничимся примерами. По Лакоффу-Джонсону, в основе многих метафор лежат первичные схемы или базовые представления людей о внешнем мире [3]. Выделяются такие архесхемы: верх-низ; правый-левый; свой-чужой, чистый-грязный, далекий-близкий и др. Затем эти представления переносятся на новые объекты познания, с их помощью описываются эмоции, новые социальные явления и пр. Например, первичные схемы, в которые укладываются представления о преимуществах положения на вершине горы, дерева, лошади по сравнению с теми, кто находится внизу, переносятся на социальные отношения: наверху видней, верхи не могут, а низы не хотят, на вершине власти, успеха, ниже плинтуса. Эти же схемы обнаруживаются в метафорике эмоций: на вершине блаженства, верх наслаждения. Ассоциации с основными ощущениями и состояниями, такими как тепло, холод, кипение воды, огонь, породили метафоры: кипеть от гнева, страсти кипят, бросает то в жар, то в холод, отношения охладели, страсть погасла, чувства остыли.
3. Архетипы как основа классификации. К онтологическому принципу классификации метафор примыкает классификация, согласно которой метафоры подразделяются ни изоморфные, то есть такие, где прослеживаются связи с животным миром: зарычать от гнева, гладить против шерсти, шерсть дыбом от страха, бросаться на людей, зализывать раны и т.п. К соматическому (аналогии, ассоциации с человеческим телом) типу относятся метафоры: вешать/повесить нос, опустить руки, воротить нос, из рук вон плохо, камень на сердце, ломать голову, наступать на горло и т.п. Как известно, соматический код является основным кодом при создании метафор, предназначенных для описания окружающего мира, человек устанавливает смысловые связи между фрагментами действительности и структурой своего тела, а также функциями отдельных органов тела. Соматические метафоры обнаруживаются во всех языках, они являются благодатным материалом для исследования своеобразия определенной национальной культуры [1: 31].
Следующие метафорические идиомы строятся в соответствии с представлениями о жизни «сердца и души», особенных органов, позволяющих человеку сопереживать и выстраивать «душевные» отношения с другими людьми: с души воротит, сердце не лежит (к кому-то), не по душе, сердцу не прикажешь, с тяжелым сердцем, душа не на месте, сердце болит, скрепя сердце и т.д.
4. Коммуникативный подход. Представляется уместным классифицировать метафоры с коммуникативной точки зрения. В этом случае нас интересует, с какой целью говорящие употребляют метафоры, как их воспринимает собеседник и т.п. Инициатор общения бросается на людей, готов их порвать, рычит от гнева и т.п. От речевого и физического воздействия у собеседника сердце в пятки уходит, он готов повесить нос, впасть в уныние и пр. И тот и другой способны ощущать, что у них душа не на месте, что сердце болит, они готовы опустить руки, вешать нос, случается, что с души воротит и т.п. Надо заметить, этот подход позволяет анализировать каждый конкретный коммуникативный эпизод, однако его аналитический потенциал сильно слабеет, если рассматриваются метафоры, вырванные из контекста общения.
5. Классификация, устанавливающая смысловые подгруппы слов в семантическом поле, также продуктивна. Прежде всего, выявляется ключевое слово. В нашем случае это слова и выражения, обозначающие отрицательные эмоции. Например, слова «гнев, гневаться» обладают ключевым смыслом, в терминологии теории фреймов, это «верхний слот», к которому «притягиваются» метафоры, обозначающие чувство сильного негодования, возмущения; состояние раздражения, озлобления. Соответственно в эту группу войдут идиомы: Не помнить себя от гнева. Навлечь на себя чей-либо гнев. Гореть, кипеть, налиться гневом. С гневом в глазах. Кто-либо страшен во гневе. Сдержать свой гнев. Сменить гнев на милость.и т.п.
Дискурс-анализ и фреймизм как инструменты интерпретации метафор.
В современной лингвистике фрейм понимается не только как схема речевого поведения в стандартных обстоятельствах общения, но и как структура, содержащая правила понимания услышанных или прочитанных слов [9]. Фрейм, пригодный для интерпретации метафор, можно представить следующим образом. Представления об ассоциативно-вербальной сети фрейма, о его слотах или семантико-грамматических и прагматических узлах этой сети позволяют увидеть метафору с разных сторон. В первую очередь производится, если это необходимо, лексико-морфологический анализ метафорического образования, потом следуют классификационные операции с корпусом лексем, затем выявляются ассоциативные связи между метафорой и словом «донором», процесс завершается процедурами интерпретации внутреннего содержания метафоры, происходит ее «распаковка». Цель конечных экспланаторных операций состоит в том, чтобы выявить «коммуникативную готовность» метафоры, то есть возможные варианты применения ее в дискурсе [4] . Возможен и обратный порядок осуществления когнитивных экспланаторных действий – от метафоры в дискурсе к ее формальному строению. Добавим, метафоры в когнитивно-коммуникативной парадигме рассматриваются как образные структуры, в которые входят скрытые значения, от них тянутся смысловые нити к различным областям представлений человека о внешнем мире, о себе и своем языке. Анализ исходного лексико-семантического материала, благодаря которому строится метафорический образ, позволяют когнитологам заглянуть в интеллектуальную мастерскую человека, где производятся новые слова и значения.
Покажем на примерах, как происходит процедура «распаковки» метафор. Фреймизм и дискурс-анализ применяются одновременно, это позволяет рассматривать метафору с разных сторон.
Одним из первых когнитивных «шагов» к пониманию метафоры является поиск ответа на вопрос: В чем парадоксальность, нелепость высказывания, если его воспринимать вне контекста дискурса, то есть в прямом значении, буквально? Представим себе, что мы слышим в первый раз высказывание: Ну, что ты повесил нос? Прямое буквальное понимание слов вызывает недоумение. Смысл этой фразе придает сопутствующая косвенная информация, стоящая за словами. Паралингвистические составляющие дискурса придают смысл этим словам, вам понятно, что ваш собеседник знает, что вы находитесь в плохом настроении, в унынии, он хочет узнать, почему у вас плохое настроение. Если метафора повторяется в других эпизодах общения, то ее смысл закрепляется в сознании, минуя аналитические сознательные процедуры запоминания. «Иначе говоря, индивидуальное сознание каждого члена общества заполнено знаниями, которые являются для всех носителей конкретного языка и культуры общими, что позволяет достигать взаимопонимания» [8: 18].
Затем, где это возможно, устанавливается архетип метафоры. Для этой цели вспомним метафору-антоним «задрать нос». Простые рассуждения позволяют сделать вывод, что перед нами архетипичные представление о положении вверху или внизу. Внизу (кто бы или что бы там ни находилось) плохо. Для примера возьмем другие образные выражения: настроение падает, оказаться на дне, сердце упало, скатиться вниз по служебной лестнице, находиться на нижней социальной ступени и т.п.
Наконец проводятся заключительные операции для выявления значений, заключенных в словах-донорах и привлеченных для создания нового образа.
Можно предположить, что при построении метафоры применяются некоторые фильтры, которые отсеивают одни признаки и значения исходного слова-донора, а затем акцентируют другие, а также прикрепляют к исходному слову и выражению некие другие значения, в результате чего появляется новый образ или новое название нового явления. Так, просторечное выражение «воротить нос» используется для обозначения состояния человека, который относится с презрением, пренебрежением к другим людям [5: 84]. Нетрудно догадаться, что метафора восходит к архетипу, согласно которому неприятные или приятные чувства ассоциировались с обонянием. Люди отворачиваются, воротят нос, почувствовав неприятный запах. Метафора «отбросила» подробности, ей безразлично, какие запахи неприятны, для строительства нового образа достаточно перенести в область человеческих отношений и эмоций, только движение, реакцию человека на неприятный запах.
Таким образом, вырисовывается понятие «семантического сита», устроенного, как нам представляется, следующим образом. Для того чтобы создать новый образ, поименовать с помощью старых средств новое в окружающем мире, сознательно или интуитивно человек Говорящий, опираясь на известные признаки исходного слова или выражения, просеивает их для того, чтобы из пригодного семантического материала создать метафору. Отсюда следует, что приемы «перекомпановки» исходного языкового материала открывают обратную перспективу, если мы знаем, какими признаками слово-донор одарило метафору, то мы можем, производя операции «распаковки» метафоры, понять, как устроена метафора и установить связи метафоры с базовыми смыслами. Общие для социума представления о том, как устроена действительность, с чем, собственно, соотносятся слова, – с природой, социальными отношениями, с языком – являются основой для понимания самых изощренных метафор.
Следовательно, метафоры, в том числе метафоры нашего семантического поля, состоят из обычных слов и выражений, но они устроены так, что обычные слова звучат образно, поскольку для метафоры отбираются те семантические признаки исходных слов, которые после перекомпоновки придают образность сказанному. Образность не «прячет» действительность, а подает ее в новом освещении. Все метафоры восходят или прикреплены к известным фактам, явлениям или событиям в окружающем мире и в среде языка. Сказанное позволяет утверждать, что в основе понимания метафор и других иносказаний лежат представления человека об устройстве природы и социума.
Литература.
1. Дмитрюк Н.В. Фразеологический соматикон как отражение архетипов языкового сознания этноса // Вопросы психолингвистики № 10. 2009.
2. Иванов Вяч. В. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976.
3. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М.: Едиториал УРСС, 2004.
4. Мандрикова Г.М., В.В. Морковкин // Таронимия: понятие и типологическое разнообразие. РЯЗР №5.
5. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.
6. Рахлина Е.В. Основные идеи когнитивной семантики. В кн.: Современная американская лингвистика: фундаментальные направления. М., Книжный дом «Либриком», 2010.
7. Тарасов Е.Ф. Проблемы теории речевого общения // Вопросы психолингвистики № 10. 2009.
8. Уфимцева Н.В., Тарасов Е.Ф. Проблемы изучения языкового сознания//Вопросы психолингвистики № 10. 2009.
9. Minsky M.L. Frame-system theory. // Thinking. – Cambridge, 1977.