Развитие личности в контексте традиций игровой культуры 19. 00. 13. психология развития, акмеология
| Вид материала | Автореферат |
- Темы рефератов для допуска к вступительному экзамену в аспирантуру по специальности, 119.66kb.
- 19. 00. 13 Психология развития, акмеология, 138.55kb.
- Развитие нравственной сферы личности дошкольника 19. 00. 13 психология развития, акмеология, 809.53kb.
- Идеи джекоба леви морено в контексте развития западноевропейской и североамериканской, 2778.41kb.
- Психолого-педагогические условия развития автономии личности в процессе подготовки, 406.55kb.
- Программа вступительного испытания по предмету «Психология», 304.02kb.
- Связь направленности личности с выбором профессии в юношеском возрасте 19. 00. 13 психология, 431.97kb.
- Развитие мужской идентичности на этапе перехода от подростничества к ранней взрослости, 580.8kb.
- Программа по факультативной дисциплине по специальности 19. 00. 01 Общая психология,, 180.32kb.
- Программа кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 13 Психология развития, акмеология, 346.45kb.
В качестве значимых для целей исследования нами рассматривались следующие принципы: принцип развития; принцип историзма; принцип единства социального, исторического и культурологического аспектов изучения игровой культуры.
Принцип развития основан на выделении исторического, филогенетического, онтогенетического, функционального уровней анализа игровой культуры. Введение принципа развития позволяет выделить значимые уровни (временные пространства) развития игровой культуры: игры животных; игры человека на стадии антропогенеза; игры первобытного человека; игры человека новейшей исторической эпохи. Филогенетический и онтогенетический уровни анализа игры представлены в работах К. Гросса «Игры животных», «Игра людей, «Игра»; Н.Н. Ладыгиной-Котс «Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях». В работе «Двусмысленность игры» Бр. Саттон-Смит осуществил многоуровневый подход к исследованию игры – от игр животных к играм человека (взрослым и детским играм) в контексте семи «риторик» игры: игры как судьбы, игры как власти, игры как родовой идентичности, игры как легкомыслия, игры как условия прогресса, игры как воображения и игры как самоидентичности. Существенной характеристикой принципа развития является возможность исследования развития личности. В этом отношении весьма перспективным становится анализ условий развития личности в контексте традиций игровой культуры, реконструированных нами в свете идей концепции В.С. Мухиной, согласно которой реальности предметного, образно-знакового, природного, социально-нормативного мира выступают исторически обусловленными реальностями бытия и развития личности.
Принцип историзма основан на идее исторического анализа происхождения и природы игры и ее роли в онтогенетическом развитии. Обращение психологов к истории происхождения игры и игрушки связано с признанием необходимости установления взаимосвязи культурно-исторической и онтогенетической «вертикалей» развития игры. Реконструкция этапов развития игры, имеющей исторически и культурно обусловленные прошлое, настоящее и будущее (Д. Колоцца, Л.С. Выготский) позволяет определить развивающий потенциал детских игр и игрушек, напрямую связанный с положением ребенка в обществе (Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин, С.Л. Новоселова, Е.В. Субботский).
Принцип единства социального, исторического и культурологического аспектов исследования игровой культуры. Многие авторы отмечают продуктивность многоаспектного подхода к исследованию игровой культуры. Д.Б. Эльконин отмечал, что исследование игры выходит за пределы собственно психологических исследований, требует опоры на материалы, антропологических, этнографических, географических, археологических и исторических исследований. В отечественной психологии в таком ключе выполнены работы М. Косвена, И.С. Кона, А.В. Запорожца, С.В. Григорьева, Н.А. Смирновой. В работах зарубежных авторов принцип единства социального, исторического и культурологического аспектов исследования игровой культуры преломляется в культурно-контекстном подходе к анализу игровых традиций (традиционных детских игр). Согласно А. Mарьянович, исследователю детских игровых традиций необходимо принять позицию «богатой интерпретации» для установления многообразных отношений между «текстом» (традиционная игра) и «контекстом» (историческим, социальным и культурным). Такой подход бросает вызов односторонним интерпретациям традиционных игр, позволяя изучить их в контексте индивидуальных и культурно-средовых факторов (И. Ивич, Г. Нэйлор, Ж. П. Росси).
Данный принцип исследования игровой культуры органично включает в себя изучение социального, исторического и культурологического аспектов анализа традиций игровой культуры, отражающих опыт игрового освоения человеком реальностей предметного, образно-знакового, природного, социально-нормативного мира.
Далее показано, что обращение к определению роли традиций игровой культуры в развитии личности непосредственным образом связано с историей исследования игры в психологии двадцатого столетия.
Предпосылки психологического исследования традиций игровой культуры и их роли в развитии личности сложились в русле разработки теории детской игры в работах зарубежных (К. Бюлер, К. Гросс, Дж. Дьюи, Д. Колоцца, Э. Клапаред, К. Спенсер, Ст. Холл, В. Штерн) и отечественных (В.В. Зеньковский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев) психологов. В России на рубеже XIX-XX вв. ученые обратились к исследованиям, направленным на определение роли игр и игрушек русского народа в развитии комплекса психических качеств (отвлеченного мышления, чувства самосознания, навыков социального общения и взаимодействия) (Е.А. Покровский); элементов физического, умственного, нравственного, общественного, эстетического развития (Я.И. Душечкин и др.). Обсуждаются проблемы разработки методов органичного введения народных игр в практику семейного и общественного воспитания (М.А. Александрова, Г.Б. Вагнер, А.М. Дорман).
По существу, в рамках такого подхода зародились традиции этнопедагогического изучения народных игр как средства образования и развития. Безусловно, идея о роли игры во всестороннем развитии личности объективно заложена в самой ее природе. Однако при том функционализме, который обнаруживается в пристрастиях уложить значение традиционной игры в прокрустово ложе выделенных сфер воспитания (умственного, нравственного, физического, эстетического, трудового и т.д.), благая идея превращается в миф, который активно используется для приложения традиционной игры к решению разного рода образовательных и воспитательных задач.
В психологии такой подход таит в себе опасность, на которую указывал С.Л. Рубинштейн. Психологический анализ игры приводит к выявлению в ней роли воображения, мышления, воли, но психология воображения, плюс психология мышления, воли и т.д. не дают в совокупности ни игры как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры.
Психологические исследования игры и ее роли в культурном (онтогенетическом) развитии ребенка и его личности базируются на работах Л.С. Выготского, который полагал, что между личностью ребенка и ее культурным развитием можно поставить знак равенства: личность есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке, она возникает в результате культурного развития. В качестве исходного в психологическом анализе игры для Л.С. Выготского является положение о том, что отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. Игра – источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов – все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития.
Другое направление работ Л.С. Выготского – намеченная им линия анализа смыслового, воображаемого игрового поля, действие в котором приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации. В работах Ж. Пиаже раскрывается значение символической или семиотической функции, связанной со способностью представлять отсутствующий объект или событие посредством обозначающих символов или знаков, отличных от того, что они обозначают. Подлинный символ, появляется только тогда, когда объект или жест начинают выступать для самого субъекта как нечто отличное от непосредственно воспринимаемых им данных. Об этой особенности символической игры пишет и Дж. Брунер: символическая игра, свойственная периоду позднего младенчества направлена на исполнение желаний с помощью определенных орудий, предметов, носящих внешне какой-либо признак желаемого состояния и не связанных напрямую с этими орудиями и предметами.
В работах отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина намечены следующие направления в исследовании роли игры в развитии личности. А.Н. Леонтьев рассматривает игру как подлинный путь детей к познанию мира, в котором они живут. В игре, передаваемой из поколения в поколение, по мнению А.В. Запорожца, фиксируются общественно закрепленные способы игрового изображения действительности, благодаря чему происходит обогащение (амплификация) психического развития ребенка. Д.Б. Эльконин полагал, что игра обладает развивающими возможностями в отношении развития мотивационно-потребностной сферы ребенка: в ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности; эмоциональная и познавательная децентрация ребенка; изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру.
Далее в работе показано, что современные авторы, обращающиеся к исследованию роли традиций игровой культуры в онтогенетическом развитии, тяготеют к многоаспектному анализу проблемы. Традиционные детские игры, встроенные в современный социальный и культурный контекст, анализируются как целостная образовательная среда, аккумулировавшая лучшие национальные традиции, и вследствие этого поддерживающая культурную идентичность в условиях унификации образования (И. Ивич); как один из доступных современным детям способов творчески приспособиться к социальной и культурной ситуации, ограничивающей возможности игры (М. Гаддеми, T. Джэмбор); как естественный способ преодоления детьми ограничений педагогических задач, решаемых взрослым сообществом (В.Т. Кудрявцев).
Другой аспект анализа – выделение универсального, этнического и индивидуального в развивающем психологическом содержании традиционных игр. Н.И. Непомнящая, исследуя особенности детской игры, отмечает, что ее природа и специфика направлены на реализацию и актуализацию сущностных свойств человека – универсальности, неконечности, способности к идентификации и обособлению. Универсальный аспект традиционных игр можно определить исходя из общего семитотического статуса игры как средства сообщения, как социального праксиса и как регулирующего механизма. Культурные различия особенно очевидны в предпочтениях детей относительно игрушек и игрового материала, в общей частоте игр, а также в частоте игр с различной функциональной направленностью. Значимые культурные различия обнаруживаются в использовании игры как механизма регулирования социальных отношений. В некоторых культурах (в основном восточных и афроамериканских) акцент в социальных отношениях сделан на социальную интеграцию, в то время как в других (европейских и северо-американских), подчеркиваются приоритеты индивидуализации (И. Ивич, А. Марьянович), что находит отражение в характере игровых взаимодействий и в содержании игр.
В широком диапазоне исследований традиционных детских игр и игрового фольклора рассматривается роль игровой культуры детства в социальном развитии. Благодаря действующим в игре специфическим законам социального саморегулирования поддерживаются ритуалы общества сверстников (А. и П. Опи), через которые дети осваивают позиции социальной центрированности и периферийности (обособленности) (Бр. Саттон-Смит); независимости (К. Юстандер); реализуют потребности к общению в игровой компании вне контроля взрослых (A. Mарьянович); преодолевают трудные ситуации в общении со сверстниками и взрослыми (М. Осорина); развивают дух творчества, радости жизни, свободы индивидуальности, способствующие формированию более общительного и менее агрессивного поколения (Е. Бэсик). В традициях американской психологической школы акцентируется единство интеллектуального и лингвистического развития средствами традиционного детского игрового фольклора (E. Аведон, Т. Джонсон, Дж. Мишле, А. и П. Опи).
Разноплановый подход к освещению роли традиций игровой культуры в раннем онтогенезе, для которого игра выступает воздухом жизни, происходит на фоне невнимания исследователей к другим возрастам, что соответствует общей тенденции, имеющей место в психологии развития: обширный охват раннего онтогенеза и немногочисленность работ, освещающих другие возрасты жизни. Как исключение стоит отметить работы С.В. Григорьева, исследующего роль традиционных игр и праздников в развитии личности в связи с анализом сложившихся в традиционной культуре типов и форм игрового поведения, адресованных разным этапам онтогенеза.
Существенное значение на историю исследования игры в психологии двадцатого столетия оказал деятельностный подход в связи с разработкой концепции игры как ведущей деятельности дошкольника.
Приоритет деятельностного подхода – функциональный анализ, основанный на выделении структурных единиц деятельности. Следует отметить междисциплинарный характер обращения к действию как единице анализа игровой деятельности. К характеристике игрового действия обращается Н.А. Бернштейн в контексте понимания действия как генетически исходной единицы анализа психики. Действие как единица анализа игровой деятельности рассматривается в философских (И.В. Демин) и культурологических концепциях (М.Л. Лурье, И.В. Сидоренко, P. Брюнель).
Для С.Л. Рубинштейна единицей анализа игровой деятельности выступает игровое действие, специфичное в том отношении, что не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту, а реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, является скорее выразительным и семантическим актом, чем оперативным приемом.
Иной точки зрения придерживался Д.Б. Эльконин. Развивая идеи Л.С. Выготского, принимавшего за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы детских деятельностей тот факт, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию, Д.Б. Эльконин в свою очередь выделил игровую роль в качестве единицы анализа игры. С.Л. Рубинштейн считал неполным, недостаточным направление, разрабатываемое Д.Б. Элькониным, полагая, что ученики Л.С. Выготского неправомерно суживают понятие игры, ограничиваясь изучением одной из высших форм игры, сюжетно-ролевой, произвольно исключают из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации. Принципиальное значение взглядов С.Л. Рубинштейна на игру состоит во введении игрового действия как единицы анализа игры.
Опыт применения деятельностного подхода к исследованию традиционных игр демонстрируют многие авторы. Согласно О. Монтенегро, культурным прототипом игрового действия – вращения волчка, традиционной игрушки, популярной среди взрослых и детей колумбийского племени Аруако выступает трудовое действие взрослого, необходимое для вращения веретена. Н.А. Асадулаевой была осуществлена попытка вычленить развивающие функции универсальных игровых действий в играх с камешками и косточками, показана роль системы игровых действий, формирующих основу операциональной культуры личности, представленной в физической, интеллектуальной, социальной компетентностях. В исследовании М. Норбашевой на материале традиционной узбекской игры «беш-таш» (пять камней) были получены данные об обобщении опыта деятельности в способе действия, включенного в ракурс образа мира ребенка.
Кросскультурный подход акцентирует роль игровых традиций в системе средств социализации личности в соответствии с социально-нормативными ожиданиями группы (М. Мид, Э. Эриксон, Дж. И Б. Уайтинг). В родовых культурах традиционные игры являются средством поддержания гомогенности и культурной идентичности рода и отдельной личности на основе устойчивого синтеза, взаимной ассимиляции соматических, ментальных, социальных паттернов (Э. Эриксон), практического воспитания (Ш. Летурно), соответствующего принципу «делай как я» (Я.В. Чеснов); усвоения основных приемов ведения хозяйства, правил общения и общежития (Ш. Ломбард); нормативных образцов моделей поведения взрослых, обязанностей и прав (Дж. Брунер).
Концепт «социализация» имеет ряд ограничений. Введение различий между категорией компетентных и организованных участников социального взаимодействия – взрослых и категорией некомпетентных и еще не полноправных детей (Д. Нидербергер, Х. Зюнкер), исключает возможность анализа условий активного взаимодействия социализирующего общества и социализирующегося индивида (И.С. Кон). При таком подходе ставятся под сомнение равенство, диалогизм, сосуществование (обоюдный суверенитет) мира взрослых и мира детства (А.Б. Орлов). Замалчивается встречный процесс индивидуализации, освоения личностью социокультурных достижений в диалоге, «пробе» себя (В.П. Зинченко, Д.И. Фельдшетейн). Снижается роль социализированности как достижения человеком определенного баланса приспособления и обособления, активной гибкости индивида, способного к неригидному отношению к усвоенному опыту (А.В. Мудрик). Примат анализа социализирующих функций игровых традиций, оправданный при обращении к игровой культуре традиционных обществ утрачивает свои доминирующие позиции в ходе анализа традиций бытования игровой культуры в условиях современного постиндустриального общества.
Смещение акцента с проблем социализации на осознание мира детства как особого возраста жизни (Ф. Арьес), как «не взрослого» состояния общества и особого социального явления с объективно заданными тенденциями развития (Д.И. Фельдштейн); имеющего историческое происхождение и природу (В.Т. Кудрявцев) обеспечивает понимание роли в развитии личности «живых» феноменов детской субкультуры – детской мифологии, игрового фольклора (В.С. Мухина); игр, ритуалов, словесных произведений (Е.В. Субботский); способов деятельности, форм общения, осуществляемые в детских группах относительно независимо от взрослых (В.В. Абраменкова).
При таком понимании детства проблематизируется роль традиций игровой культуры в утверждении детьми свободы, независимости, права на особую детскую тайну, на свою собственную историю в пространстве взрослого мира. Состояние детской игры и детского сообщества признается показательным симптомом и индикатором состояния детства (Б.Д. Эльконин), главной характеристикой детства (J.P. Rossie), условием свободного развития культуры и продления детства как важнейшего завоевания цивилизованного общества (С.А. Шмаков).
Анализ базовых концепций, существующих в психологии двадцатого столетия относительно исследования игры и ее роли в развитии, раскрывает тенденции становления научной мысли в этом направлении от разработки частных проблем развития в игре отдельных психических функций и процессов, выделения в качестве приоритетных отдельных направлений в онтогенетического развития к пониманию единства культурного (онтогенетического) развития и развития личности. В контексте изложенных подходов становится очевидной необходимость целостного анализа мира традиций игровой культуры, представленного в предметной, образно-знаковой, природной, социально-нормативной реальностях и мира осваивающей их личности.
Глава 3, – «Методы исследования», – посвящена общей характеристике методов изучения традиций игровой культуры в психологии и смежных науках, описанию программы эмпирического исследования.
Полевые методы используются в изучении традиций игровой культуры этносов (М. Мид, Дж. и Б. Уайтинг, Э. Эриксон, И.С. Кон). Применительно к традициям игровой культуры их ограничения связаны с отсутствием реального пространства, на котором можно наблюдать традиционные (в чистом виде) игровые феномены.
Метод полевого включенного наблюдения – наиболее ценный в психологическом плане источник информации о самостоятельной (вне контроля взрослых) игровой деятельности детей, о характере детских игр, формах и способах игрового взаимодействия в естественной среде бытования, о поддерживаемых детьми игровых традициях.
Метод анкетирования и интервьюирования основан на привлечении детей (подростков); их родителей (или членов семьи); педагогов, профессионалов спорта, специалистов в области детской культуры, студентов в качестве информаторов (респондентов) (Н. Гринявичене, И. Ивич, Д. Говард, А. Марьянович, А. Саар, А Виссел).
Сложившийся в мировой практике опыт использования анкет и опросников, обращенных к носителям игровой культуры ориентирован на разработку вопросов о содержании детских игр, игровых предпочтениях детей; об отношении детей и их родителей к игрушкам и играм (анкеты Д. Галанина, 1902; Л.Г. Оршанского, 1910; Анкета по изучению традиционного детского фольклора австралийских детей Д. Говард, 1955; Анкета юного этнографа-собирателя В.М. Григорьева, 1992; Анкетный опрос истории игры Г. Кэдюсон, 2000).
Программы изучения традиций игровой культуры включают комплекс методов, направленных на получение информации об игровой деятельности детей: наблюдение и регистрация детских игр и игрушек; анализ и оценка фактического материала (игрушек, игрового оборудования, предметов и материалов, используемых для игры), мест для игры; фиксация информации об играх от детей и взрослых информаторов (Программа для собирания педологических материалов по играм и игрушкам Педологического института Н.А. Рыбникова, 1926; Программа по изучению кукол Ст. Холла – К. Эллиса, 1925; Протокол сбора традиционных детских игр (Формы А1 и A2) А. Maрьянович, 1986; Программа описания игровой деятельности и игрушек Ж.П. Росси, 2003).
Автобиографический метод, используемый в непосредственном общении с респондентами, а также в ходе анализа документальных и литературных источников, ориентирован на анализ персонального и поколенческого игрового опыта (Н.А. Рыбников, В.Т. Безрогов, С.В. Григорьев, Е. Саймонс, A. Дандес).
Методы фиксации материалов по игровой культуре обеспечивают точность, достоверность получаемой информации в дневниках, специальных карточках. Используются зарисовки, картосхемы, чертежи, кино-, фото-, видеодокументы наблюдаемых игр, игрушек. Надежный способ фиксации традиционных игр – сборники игр и игрушек. В дореволюционной России на рубеже XIX-XX веков выходит около ста сборников, среди них – энциклопедичные по охвату территорий и количеству игр сборники Е.А. Покровского «Детские игры. Преимущественно русские» (1895); «Сборник игр с указаниями, относящимися к постановке и воспитательному значению иx» под редакцией Я.И. Душечкина (1903). В течение XX века в сборниках накоплен фактический материал о народных игровых традициях русских и других этносов России и бывшего СССР.
Классификации игр и игрушек. Классификационно-типологические схемы выполняют роль служебных классификаций, в качестве классификационных признаков выступают этнографические, исторические, функциональные, структурные и другие характеристики игр (Е.А. Покровский, В.В. Всеволодский-Гернгросс, О.К. Зилинский, Л.М. Ивлева). Более продуктивным представляется выделение нескольких классификационных признаков, характеризующих игровую культуру (В.М. Григорьев, В.А. Дмитриев, В.П. Иванова, Х.Х. Баймурзин). Многоуровневые психологические классификации базируются на выделении комплекса развивающих функций традиционных игр (И. Ивич); этапов игрового развития (классификационная модель ESAR Д. Гарон); исходной инициативы играющих (С.Л. Новоселова).
Методы поддержания традиций игровой культуры включены в комплекс инициатив международных неправительственных организаций в защиту права ребенка на игру, поддержание научных исследований игры и игрушки: Международная ассоциация игры (IPA), Ассоциация исследования игры (TASP), Стокгольмский международный центр исследования игрушки (SITREC), Британская Ассоциация игровой индустрии (API). Сохранность игрового наследия народов мира – приоритет международных и национальных проектов (Traditional Children Games, 1986; Children Folk games, 2002; Традиционные игры и танцы финно-угорских народов, 2002) и постоянно действующих исследовательских программ (Great Lakes Folk Festival, США; Traditional Flemish Games, Фландрия; Симпозиум детского фольклора и традиционных детских игр, США; Childlore, Национальный центр английских культурных традиций и языка университета г. Шеффилд, Великобритания; Play & Folklore, музей Victoria, Автсралия).
Методы психолого-педагогического сопровождения развития личности в традициях игровой культуры ориентированы на создание условий для освоения музейного пространства детьми (О. Ботякова, РЭМ; Л. Шеметова, Т. Шумунова, Художественно-педагогический музей игрушки РАО); возрождение игровых традиций и обогащение игровой культуры личности (игровые программы Клуба друзей игры (Отдел игры Московского городского дворца детского (юношеского) творчества; Молодежное игровое объединение «Диво»). Ресурсы традиционных игр и игрушек – ролевых игр; игр с песком, водой, глиной, камешками; игр с куклами и кукольными домиками используются в игровой психотерапии (A. Фрейд, М. Кляйн, К.-Г. Юнг, Д. Винникот, К. Мустакас, E. Ньюмен, Х. Кэдюсон, Ш. Шейфер). Игра в куклы к примеру используется в игровой психотерапии как метод диагностики и коррекции психических и личностных особенностей детей (В.С. Мухина, E. Вордуэл); профилактики сексуальных насилий (Р.Б. Стеркина); создания игровых психотерапевтических ситуаций (doll-play situation) (А.С. Спиваковская); профилактики и лечения клинических расстройств (Х. Кэдюсон, Ш. Шейфер).
Далее в работе описана программа эмпирического исследования. Использованные в работе методы можно субординировать в направлении от общих, аналитических к частным. Первые обеспечили основные содержательные линии теоретической реконструкции условий развития личности в контексте традиций игровой культуры, вторые были направлены на решение конкретных задач сбора и систематизации эмпирических материалов.
Объективно-аналитический метод. В психологии и смежных науках обсуждаются возможности теоретической реконструкции факта на основе косвенных свидетельств. Психолог может обращаться к вещественным доказательствам (косвенным свидетельствам), к произведениям искусства и культуры и по ним воссоздавать соответствующую им психологию, поскольку во всяком психологическом факте даны в механически неразложимом виде и свойства субъекта деятельности, и свойства действительности, в отношении к которым осуществляется эта деятельность (Л.С. Выготский). Памятники культуры могут служить источником изучения психологии (Б.Ф. Поршнев). В самих результатах деятельности, в различных творениях человека находят выражение его психические свойства, способности, духовные силы, отсюда тезис о возможности воссоздания своеобразия психики человека по всей совокупности его творений (Л.И. Анцыферова). Опыт реконструкции исторического факта на основе косвенных свидетельств накоплен в исторических исследованиях (А. Хоккарт, Ю.М. Лотман, В.Я. Пропп, А.Я. Гуревич, Л.С. Библер). Метод реконструкции используется: в эволюционной психологии при теоретическом отнесении антропогенетически значимых фактов поведения ныне живущих приматов (высших и низших) на периоды филогенеза приматов (С.Л. Новоселова, Г.Ф. Хрустов); в социальной психологии детства для воссоздания феноменологии отношений ребенка и форм функционирования семьи и детского сообщества (В.В. Абраменкова).
В нашем исследовании объективно-аналитический метод был использован для реконструкции этапов развития игровой культуры и соответствующих им игровых традиций, а также в целях теоретической реконструкции условий развития личности в контексте традиций игровой культуры. К анализу в качестве психологических фактов привлечены косвенные свидетельства, характеризующие состояние игровой культуры и поддерживаемых ею традиций: 1. – описания игр и игрушек в сборниках народов мира, произведениях художественной литературы, древнерусских письменных памятниках, автобиографиях, материалах археологических и этнографических экспедиций; 2. – иконографические изображения игр, игрушек, играющих детей и взрослых; 3. – материальные артефакты игровой культуры – игрушки, предметы для игр, игровое оборудование, собранные в музейных коллекциях, а также представленные на специализированных выставках и используемые в реальной игровой деятельности детей. Прямыми свидетельствами, характеризующими состояние традиций игровой культуры современного этапа послужили материалы, собранные в ходе экспедиционной работы, анкетирования и интервьюирования информаторов в период с 1995 по 2005 гг.
Метод акционального анализа, таксономического анализа по единицам использован для выделения состава игровых действий: предметных, символических, сюжетно-отобразительных, а также для детализации состава предметно-специфических и предметно-орудийных действий.
Сравнительно-психологический метод использован для установления сходства и различия психологического содержания игр детей разных народов; сравнительного анализа содержания и генезиса игр, сопоставимых с разными этапами онтогенеза (игры взрослых, юношества, подростков и детей), а также для сравнительной оценки традиций игровой культуры, соотносимых с различными историческими эпохами.
Полевые методы были использованы в экспедиционной работе на территории Ростовской области в период с 1995 по 2005 гг. с опорой на Протокол сбора традиционных игр А. Марьянович. В качестве обязательной информации фиксировались: сведения об информаторе, месте сбора игр, возможных источниках происхождения игр и их связи с другими продуктами фольклора и культуры, содержание игры (название и варианты игры, ход игры, игровые правила, характер игрового взаимодействия, речь детей и т.д.)
Анкетирование и интервьюирование информаторов. Авторская анкета по сбору традиционных игр использовалась в работе с информаторами – коренными жителями Ростовской области разных поколений. Метод интервью использовался в ходе встреч и бесед с представителями старшего поколения, а также нетитульных этносов, проживающих на Северном Кавказе (дагестанцев, армян, татар), и иностранцев, обучающихся в России (китайцев, португальцев).
Автобиографический метод был использован с целью анализа игровых биографий на основе рассказов и воспоминаний современников об играх и игрушках их детства, а также автобиографических описаний игрового опыта в литературных источниках.