Ирпенская буквица
| Вид материала | Книга |
- Ирпенская буквица, 1004.26kb.
- С. Е. Хрыкин Сайт «Ирпенская буквица»: Издание: авторская редакция составителя. Книга, 9693.63kb.
- Ирпенская буквица, 853kb.
- В. Х. Лобас «Культура Сходу» Сайт «Ирпенская буквица»: Издание: В. Х. Лобас «Українська, 815.26kb.
- Н. Д. Колбун «Заключение и литература» Сайт «Ирпенская буквица»: Издание: Н. И. Околитенко,, 284.53kb.
- Диверсифицированные корпорации в современной экономике россии, 2694.29kb.
- Управление инвестиционными процессами в регионе чуб борис Андреевич Монография Москва, 2307.38kb.
Сайт «Ирпенская буквица»: ссылка скрыта
Книга на сайте: ссылка скрыта
Авторская редакция
Бильченко Е.В.
Пять мифов Болонского процесса:
исповедь разочарованного апологета
Многочисленные дискуссии о преимуществах и недостатках Болонского процесса, о которых приходится слышать в гуманитарной общественности, на мой взгляд, не только не проясняют эти достоинства и недостатки, но в еще большей степени затемняют дело, приписывая данной образовательной реформе качества, которыми она не обладает. И именно за такие, ложные качества, зачастую являющиеся порождением культурных комплексов и стереотипов, Болонский процесс подвергается одинаково страстным либо восхвалению, либо осуждению. По нашему мнению, подобное отношение является порождением более глубоких семантических уровней культуры, нежели просто дидактические, и восходит к мировоззренческим конфликтам, заложенным в славянской духовности на пограничье Востока и Запада. Как бы мы, с нашей «антиномической» (Н.А. Бердяев) ментальностью, не пытались абстрагироваться от идеологической стороны вопроса, так или иначе мы воспринимаем Болонский процесс как некую «последнюю мудрость Европы» (выражение Ж. Деррида), то есть – как плод умствования Запада, аппетит к которому зависит от степени нашего западничества/славянофильства. В данной работе мне как философу-диалогисту, культурологу, преподавателю, а главное – на протяжении очень долгого времени методисту-практику в области разработки инновационных технологий обучения по Болонской системе, – хотелось бы раскрыть отдельные из «Болонских мифов», господствование которых в отечественной системе образования рискует обратить зло во благо и сделать из инновационной технологии некое химерную привлекательную конструкцию а ля Потемкинские деревни. При этом, если судить из подзаголовка работы, последняя будет представлять собой критический самоанализ, ибо свидетельствует о разочаровании автора во многих аспектах Болонского процесса, в особенности в его местной (украинской) модификации.
Миф первый. «Болонский процесс – это Болонские декларации». Самым очевидным заблуждением при определении «приоритетных тенденциях развития современного образования» является наше стремление отождествить теорию и практику, представив последнюю как непосредственное продолжение первой. Еще Г.В.Ф. Гегель в своей знаменитой «Феноменологии духа» говорил об опасности «метаморфозы гуманизма», о деструктивных последствиях эмпирического искажения практическими интерпретаторами-эпигонами всех теоретических учений о человечности, начиная от евангельских истин в практике Инквизиции и заканчивая призывами Ж.Ж. Руссо в якобинской диктатуре. Историческое будущее не преминуло подтвердить провозглашенную некогда великим диалектиком истину: от К. Маркса в ленинизме-сталинизме и ницшеанства в нацизме – до окаменелой официозной канонизации в современной «национально сознательной» деятельности феномена диссидентства. По отношению к Болонским реформам это означает, что теоретические постулаты Болонского процесса, провозглашенные в целом ряде деклараций, не находят своего адекватного воплощения, порождая на практике (в особенности, отечественной) целый ряд недоразумений и казусов, которые только усложняют преподавателям и студентам жизнь. Далее хотелось бы показать самые главные из них.
«Миф второй: «Болонский процесс – это кредитно-модульная система». Практическая реализация Болонских деклараций приводит зачастую к тому, что по всем вузам нашей страны призыв к инновациям воспринимается как создание четкой машинной системы судорожного подсчета баллов и мониторинга текущего рейтинга студентов. Модульная структурализация учебных дисциплин, классификация видов индивидуальной работы, разной степени успешности попытки внести корреляции в часовую нагрузку учебных планов, чтобы выкроить там место для модульного контроля (как правило, в ущерб столь ценным для будущих профессионалов лекционных и семинарских часов), – все это воспринимается как усердная работа по обеспечению продвижения «Болонского прогресса». Пусть читателя не пугает некоторая ироничность, присутствующая в интонациях автора, ибо ваш покорный слуга на протяжении долгого времени сам был (и, по сути, является сейчас) одним из тех, кто своими методическими консультациями и рекомендациями способствовал выполнению вышеупомянутых действий, бессмысленность которых в структуре украинского вуза подчас напоминает миф о Сизифе в интерпретации чувства абсурда у А. Камю, когда преподавателя охватывает ощущение напрасного усилия восхождения в бесконечной череде скатывающихся назад с горы проблем. Между тем, организационная сторона Боннского процесса, на которой навязчиво зациклилось большинство украинских «новаторов», – есть лишь внешнее, формальное, технологическое выражение его социальных и мировоззренческих приоритетов. Данные ориентиры требуют своего отдельного рассмотрения, на основании которого выделяется следующий миф.
Миф третий: «Болонский процесс – наиболее оптимальный путь развития отечественной системы образования». Социальные ориентиры Болонского процесса состоят в обеспечении возможности для студентов различных университетов стран Европы свободно перемещаться из одного в другой с целью усовершенствования своей подготовки и получения знаний по максимальному количеству прослушанных курсов. Мировоззренческие ориентиры, в свою очередь, – гораздо более дальновидны и являются стратегической предпосылкой социальных: речь идет о формировании посредством образовательного механизма нового типа идентичности субъекта – так называемой «европейской идентичности» – особой транскультурной, надэтнической, субрегиональной ментально-духовной сущности, базирующейся на культурных универсалиях антропологии Запада с ее идеалом личности «гражданина Европы» – креативного космополита, адаптированного к существованию в мире динамичных информационных связей. При этом, подобные цели, являясь несомненным порождением европоцентризма, отражают сложную ситуацию балансирования современной Европы на грани между унифицирующим эффектом проекта глобализма (монизма) и релятивационным действием, исходящим от проекта мультикультурализма (плюрализма).
На мой взгляд, в отечественной системе образования в одинаковой степени «не срабатывают» ни социальные, ни духовные цели и ценности Болонского процесса. Где вы видели, чтобы украинский студент мог, скажем, из Львовского университета свободно переместиться в Сорбонну или, на худой конец, в Винницу, используя соответствующих документ с рейтингом в баллах? При переходе из одного вуза в другой продолжает действовать классическая проверенная временем система сдачи академразницы. Что же касается поездок по открытой Европе, то это для нашей страны вообще сводится к запредельным фантастическим горизонтам.
Далее. Идейную стратегию Болонского процесса можно диагностировать по-разному: в качестве центрированной на Европе – как этноцентризм, в качестве сосредоточенной на формировании толерантности – как космополитизм, в качестве ведущей к единению образовательных систем западного региона – как глобализм, в качестве сохраняющей самобытное лицо каждого из участников синтеза – как мультикультурализм, но в любом случае диагностики данная стратегия не соответствует глубинным духовным смыслам славянской культуры, в том числе культуры педагогической. Ведь ключевым этнокультурным архетипом последней является пресловутая, хрестоматийно известная по формулировке «народность», языческо-христианская установка на культ «матери – сырой Земли» (от К. Ушинского и Т. Шевченко до В. Зеньковского и В. Сухомлинского), не важно выступает ли в роли последней трипольская «мадонна» (Б. Рыбаков) или иконографическая Мария-София (С. Аверинцев). Исконно «женский», матриархальный и пассивный, характер славянской духовности сталкивается с динамичным «мужским», инновационным давлением западной интеграции (вспомните семиотическую оппозицию «Москва – Петербург» как синоним женской «синхронии» – мужской «диахронии» в Московско-Тартусской школе Ю. Лотмана или идентификацию макротекста Петербурга как культурной «псевдоморфозы» у О. Шпенглера ). Мы по привычке пытаемся обучать студентов традиционным ценностям этнической и христианской культуры, при этом эклектически смешивая последние с постнеклассическими технологиями и принципами информационного общества, культурой медиа и киберкультурой. Посему мировоззренческие, ценностно-смысловые, аспекты Болонского процесса как доктрины, получившие на постсоветском пространстве свое идеологическое обоснование в русле приоритетов «евроинтеграции», входят в противоречие с этноцентрическими ориентирами традиционного патриотического воспитания славян, которые парадоксальным образом также активизированы в последнее время. Речь идет о ценности сохранения аутентичной идентичности либо в ее изоляционистском (партикулярном варианте) отмежевания от традиций Другого на основе пассивной лояльности («Моя хата с краю»), либо – в агрессивном универсалистском варианте активного распространения ценностей «своих» по Ойкумене, репрезентуемых как мессианские цели. Традиционный славянский (украинский, российский) этноцентризм, все равно универсального или партикулярного характера, в одинаковой мере противоречит стратегии европейского «космополита», даже если (тем более если!) рассматривать последнюю не как принцип лояльности и толерантности, а как проявление западного (центрированного на романо-германской общности) мессианского универсализма. Именно это ментальное несоответствие идеологии Болонской системы глубинным культурным потребностям славянской педагогики как элемента духовной целостности, приводит к подмене культурных архетипов политическими лозунгами и усложняет поиск компромисса между мировыми и локальными контекстами развития образования.
Рассмотрев соотношение принятой мной в целом как европейской по отношению к славянскому миру концепции Болонского процесса с национальной ментальностью, хотелось бы конкретизировать место Болонской системы внутри самой Европы. На этом зиждется четвертый из выделенных здесь мифов.
Миф четвертый: «Болонский процесс – общеевропейский путь развития образования». Как показывает реальная дидактическая практика, некоторые ведущие страны Европы не приняли вообще Болонских деклараций или использовали их лишь весьма частично, оставаясь в рамках традиционных устоев национального образования. К числу последних можно причислить Германию, а также Бельгию и частично Испанию. Ваш покорный слуга имел честь общаться с профессором Сарагосского университета Бенно Хюббнером и профессором Дортмундского университета Бертом Робеном, которым весьма импонирует классическая гумбольдтовская система образования, активно применяемая в их вузах. Так, неужели же, если ведущие страны Европы нашли в себе силы критически относиться к собственным технологиям именно как к технологиям (методам, формам образования, а не спасительным рецептам), то у славян не хватит мировоззренческого потенциала сделать то же самое, направив на благо наш комплекс преклонения перед «иностранным» и заимствовав у Другого долю здорового скептицизма в самоанализе? Действительно ли, столь желанная для современного студента либерализация условий обучения, к которой мы все естественно стремимся, таится только в концепции Болонских соглашений?
Миф пятый: «Гуманизация образования связана исключительно с Болонским процессом». Главные признаки обращения образования к ценности личности, как-то: возрастание ценности гуманитарных дисциплин (в частности, культурологии), демократизация отношений преподавателей и студентов на основе внедрения субъект-субъектной модели, диалог культур, единство науки и обучения – все эти признаки являются общими тенденциями развития отечественного и зарубежного образования до и вне Болонской системы. Достаточно взять гуманистические ценности традиционной либеральной педагогики Ж.Ж. Руссо, неклассические разработки «школы диалога культур» российского философа В.С. Библера, феноменологическую методологию поликультурного образования в современной Германии и Америке, чтобы понять: Болонский процесс, являясь порождением постмодерной эпохи, совершает типично постмодерный жест, маскируя под новыми терминами добротные, проверенные историей идеи «незавершенного проекта» модерна (Ю. Хабермас).
Кроме того, необходимо учитывать не только новизну или историчность данных гуманистических идей Болонского процесса, не только их свойственность отечественной и/или зарубежной образовательной системе, но и саму сложность их внедрения. Наиболее ярким примером является так называемая диалогическая (субъект-субъектная модель), частое воспевание которой приводит к полной дискредитации идеи диалогизации образовании вообще. Мной, как философом диалогического направления, особенно болезненно переживается процесс злоупотребления идеей интерсубъективности, хотя я прекрасно понимаю, что «злоупотребление идеей еще ничего не говорит о происхождении самой идеи» (П. Тиллих).
Какая гуманизация прежде всего имеется в виду, когда речь идет о диалоге в системе образования? Очевидно, гуманизация, осуществляемая в рамках субъект-субъектной модели как формулы двухсторонней активности участников педагогического процесса, которая сама по себе является утопической. Действительно, ни с информационной, ни даже с организационной точки зрения (учитывая наличие в меру декоративных институтов самоуправления учащихся) преподаватель и студент не могут быть абсолютно равными субъектами, равными воплощениями активности: даже самый неквалифицированный преподаватель знает свой предмет больше (иначе обучение превратится в фарс), именно он читает лекции, а не наоборот (самим монологическим стилем которых, пусть и при наличии элементов интеракции, устанавливая субординацию), именно он модерирует семинары и, наконец, именно ректор руководит преподавателями и студентами, а не наоборот. Поэтому, дабы избежать утопического романтизма, предлагаю следовать определению диалога классиком диалогической философии М. Бубером, который отказывался давать жесткую позитивистскую дефиницию данного феномена, апофатически определяя диалог как «не субъект-объектные отношения».
Возникает вопрос: какие же отношения предполагает диалог, в том числе и диалог в «гуманной» системе образования, если это не отношения типа субъект – субъект, но и не отношения типа субъект – объект? На этот вопрос помогает ответить неклассическая диалогистика Э. Левинаса, который вводит в интимную сферу дружеского общения двоих (условно двоих) – Третьего – совесть, свидетеля, посредника, судью и одновременно –интенцию доверия и опеки в отношениях участников взаимодействия. Наличие Третьего как абсолютной ценности диалога позволяет рассматривать последний не как метафизический дуализм, а как диалектическую триаду «Я – Третий – Другой». Именно Третий снимает одномерную субъектную активность с обоих участников интеракции, уравнивая их в их подчиненности (живой, а не мертвой, объектности) перед единой истиной метанаратива (Богом, Духом, Идеей, Культурой, Текстом): вспомните знаменитое аристотелевское «Платон мне друг, но истина дороже» – та самая истина, которая в античном диалоге-диалектике рождалась в паузах между различными репликами и, будучи их невербальным подтекстом («невысказанным» Л. Витгенштайна), выходила за пределы языковых объективаций. В педагогическом диалоге преподавателя и студента таким метанаративом является сам учебный материал в виде первоисточника – текста культуры, который, будучи семантически автономным, симметрично расставляет вокруг себя участников взаимодействия, преподавателя и студента, открывая в личностном Я каждого его двойную самость: эмпирическую (как человека) и духовно-эстетическую (как интерпретатора текста). Если в первой своей ипостаси преподаватель и студент, пребывая в хронотопе «тут и теперь бытия» (Dasein М. Хайдеггера), еще могут спорить о своих жизненных амбициях, поочередно смещая друг на друга субъектные и объектные роли, то в последней ипостаси они выходят на уровень сакрального пространства и времени Культуры, где жертвуют своей самостью ради Другого для того, чтобы в конечном итоге вернуть ее себе этим Другим обогащенную и реализованную.
Действительно, кто может быть лучшим воспитателем: Евгения Витальевна Бильченко или Чарльз Гордон Ноэль Байрон (Кант, Спиноза, Бубер)? Информационная прерогатива преподавателя здесь состоит лишь во временном обладании большим количеством знаний про этих персоналий – знаний, которые к концу курса обучения при наличии информационной и технической вооруженности студентов в средствах добывания информации могут уравняться или даже склониться в пользу воспитанников (недаром наш тип культуры был прогнозирован как опережающий – дети опережают родителей, – или «префигуративный», в культурной антропологии М. Мид) И только в духовном пространстве истины текста мы остаемся вечно равными друг другу в онтологическом потенциале собеседниками, участниками великого события культуры, точнее, – со-бытия в культуре.
Подобная модель обучения, не вписываясь в схему ни субъект-объектной, ни субъект-субъектной матриц, тем не менее, является, как мы убедились, глубоко диалогичной, более того: она соответствует традиционным архетипам славянского образования, начиная от средневекового живого восприятия авторитета как источника Откровения, а не сухой объективированной догмы, – и заканчивая размышлениями о «бытие впервые» («точках удивления» перед непознанным – культурой) у В.С. Библера или о гуманизации педагогики у В.С. Возняка – отечественных философов образования, творчество которых осуществляется независимо от Болонского процесса.
Наличие в истории отечественного и зарубежного образования гуманистических принципов, независимых от Болонской системы, оставляет место для оптимистических выводов. В конечном итоге, любая деконструкция мифа предполагает новую реконструкцию реальности. Мы вовсе не собираемся уподобляться постмодернистским приемам спасительного разрушения без дальнейшего созидания (о которых говорил, в частности, Т. Адорно) и не собираемся о том, что даже Ф. Ницше любую «свободу от» рассматривал не как самоцель, а лишь как промежуточную ступень к «свободе для». В этом свете наличие сходных идей в истории педагогики поможет нам критически оценить инновации Болонского процесса и, не отмежевываясь от него полностью, не впадая в славянофильскую ортодоксальность, креативно и селективно усвоить те его идеи, которые в наибольшей степени соответствуют нашей аутентичности, выстроив транскультурную модель евроинтеграции. Говоря языком философии диалога, отношение к Болонскому процессу как к большому Другому должно опосредоваться истиной Третьего – элементами славянской и западной духовной общности, восходящей к общечеловеческим ценностям и позволяющей сохранить свою самость для Другого и через Другого.