Удк 37. 01(06) В. Ф. Дороз, старший викладач

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

УДК 37.01(06) В.Ф. Дороз,

старший викладач

(Бердянський державний

педагогічний університет)

Психологічні засади засвоєння української етнокультурознавчої лексики

учнями національних меншин основної школи

(Педагогічні науки. - Зб. наукових праць. - №3. - Б.: БДПУ, 2003. – С. 71-80)

Основна мета курсу української мови як державної в основній школі, де навчаються учні національних меншин – „забезпечення, визначеного чинними програмами, рівня комунікативних умінь і певних елементарних знань з мови та етнокультури українців, а також формування інтелектуально розвиненої особистості, громадянина України” [14, 3-4].

Оскільки мова є складовою культури українського народу, то її вивчення нерозривно пов’язане з етнокультурознавчими знаннями. Ці фактори і визначили лінгвокультурологічну лінію змісту мовної освіти національних меншин, яка передбачає засвоєння учнями реалій матеріальної і духовної культури українського народу.

Досягнення цієї мети передбачає на уроці роботу над словом як мінімальною одиницею лексико-семантичного рівня мови. Адже лексичне та фонове значення слова в одній мові не тотожне лексичним та фоновим значенням слова в іншій, навіть якщо вони однозначно перекладаються у словниках. Значення слів „відображають і передають спосіб мислення, характерні для певного даного суспільства (чи мовної спільноти), вони являють собою безцінні ключі до розуміння культури ” [2, 18].

Збагачення мовлення учнів національних меншин загальноосвітніх шкіл українською етнокультурознавчою лексикою – це складний процес, який містить у собі сприйняття, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення. Тому моделювання системи роботи над етнокультурознавчою українською лексикою та введення такої лексики до активного словника учнів неможливе без урахування досягнень психологічної науки.

Отже, у статті ми розглядаємо психологічні засади збагачення мовлення учнів національних меншин українськими етнокультурознавчими лексичними одиницями.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що мовлення учнів середніх класів вивчене менше, ніж мовлення молодших школярів і дошкільників. Що стосується мовлення учнів 5-6 класів, то переважають матеріали про оволодіння цією категорією учнів мовними засобами (формами) і зовсім мало – про засвоєння функцій етнокультурознавчих лексичних одиниць української мови. Ряд дослідників відзначає недосконалість усного і писемного мовлення школярів (Н.Н. Алгазіна, В.В. Голубков, Т.О. Ладиженська, М.С. Рождественський, І.О. Синиця та інші). Психолого-педагогічна практика представлена широким колом методичних рекомендацій, спрямованих на удосконалення характеристик мовлення молодших школярів (М.Т. Баранов, М.С. Вашуленко, І.П. Ґудзик, А.С. Зимульдінова, В.І. Капінос, Н.Ф. Скрипченко, О.Н. Хорошковська та інші). Низку наукових праць присвячено пошуку шляхів формування й удосконалення мовленнєвих умінь школярів різного віку в процесі навчання мови і мовлення (Л.О. Варзацька, Н.А. Гац, Л.В. Давидюк, Н.А. Пашківська, І.Л. Холковська, І.А. Шаповалова).

Не менш важливими для нашого дослідження є точки зору психологів та психолінгвістів на механізм засвоєння слів-символів, які є невід’ємною складовою етнокультурознавчої лексики. Так, Л.С.Виготським, Н.Г. Салміною, В.П. Зінченком, О.О. Леонтьєвим та іншими встановлено, що діти починають сприймати символічні значення слів у старшому дошкільному віці (4-5 років): „...найвищі функції сприймання, пам’яті, уваги внутрішньо пов’язані з розвитком символічної діяльності дитини” [4,43]. Символічна діяльність допомагає школярам контролювати поведінку, виробити власну позицію щодо навколишнього світу.

Засвоєння слів-символів – процес надзвичайно складний і динамічний, впливає на все життя людини, однак механізм його розвитку до кінця ще не вивчено. Встановлено, що внутрішній досвід дитини впливає на сприймання символу і потребує постійного розвитку. Досягти його можна, працюючи над відтінками символічних значень одних і тих же слів у різних контекстах. Для цілісного сприймання та засвоєння символів необхідно враховувати і той факт, що учні засвоюють, накопичують лише ті символічні значення, які сприймаються як етичні і естетичні цінності. Так, В.А. Пищальникова наголошувала на тому, що естетичні елементи сприяють прискоренню процесу розуміння символів. А.Т. Зекаріадзе, Л.Г. Коротаєва, досліджуючи специфіку засвоєння слів-символів, зазначали, що для розуміння символічних значень слів, разом із формуванням мислення необхідно розвивати почуття прекрасного.

Однак поки що відсутні психолого-педагогічні дослідження, присвячені проблемі удосконалення і розвитку комунікативної компетенції (мовленнєвої та соціокультурної) школярів засобами безеквівалентної та фонової лексики, засобами еквівалентної лексики, яка має у різних мовах розбіжності в семантичних асоціаціях, засобами мовного етикету та засобами звертання як способом вираження етнокультурної специфіки. Цей специфічний пласт лексики досить часто зустрічається у навчальних текстах, представлених з метою оволодівання національними стереотипами мовленнєвої поведінки і культурного спілкування у багатомовному та багатокультурному середовищі з урахуванням певних особливостей національного характеру, сприйняття світу.

Психологія мовлення учнів середніх класів стала предметом дослідження І.О. Синиці. Учений вивчає словниковий склад мовлення, оскільки саме лексика є його змістовною стороною, а також „будівельним матеріалом для мови” [15, 8]. І.О. Синиця зазначає: „цінність (об’єктивність) лексики як критерію мовлення, крім її кількісного складу, підвищується в міру збільшення точності і доречності вживання кожного слова, ознайомлення з найширшим діапазоном його значень і можливих сфер використання” [15, 10]. Чим більше у людини словниковий запас, тим повніше вона буде розуміти чужі і точніше висловлювати власні думки, тим краще й активніше буде орієнтуватися у навколишньому середовищі. Ось чому точність і ясність кожного слова у процесі набування знань – одне з основних завдань боротьби за успішність учнів.

Як свідчать дослідження методистів і твердження учителів, уживання слів у неточному їх значенні і обмеженість словника, зокрема бідність національно-специфічного мовлення, є основним недоліком мови учнів національних меншин. Тому одним з найважливіших моментів у збагаченні лексичного запасу учнів є розкриття смислового значення нових слів і уточнення смислового значення тих, що вже закріплені у словниковому запасі учнів. Таким чином, особливу увагу слід звертати на розуміння семантики слова.

Розуміння, як зазначає А.В. Антонов, „...відбувається у ситуації пізнавання, тісно переплетене з пізнавальними процесами особистості, не є монополією якогось певного пізнавального процесу (сприймання, запам’ятовування), а й більшою чи меншою мірою притаманне всім їм, точніше кажучи, цілісній особистості в ситуації пізнавання” [1, 7].

Значний інтерес у психологічному розумінні становлять праці, пов’язані з розвитком значення слова в індивідуальній свідомості, які ґрунтуються на працях Л.С. Виготського, Ж.Піаже, О.О. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович, Н.В. Уфімцевої.

Повним лексичним значенням слова дитина оволодіває порівняно пізно. Щодо шляхів розвитку значення слова існує кілька гіпотез:

гіпотеза диференціації;
гіпотеза генералізації;
гіпотеза паралельних процесів диференціації та генералізації.

Є. Кларк, автор гіпотези диференціації, вважає, що дитина спочатку засвоює загальну ознаку значення слова, а потім більш специфічну.

У роботах Л.С. Виготського сформовано гіпотезу генералізації, суть якої полягає в тому, що поняття, яке розвивається, проходить від однієї структури узагальнення до іншої. Учений виділяє три основні сходинки в утворенні поняття: синкрети, комплекси, поняття. Таким чином, слово вчителя спочатку є узагальненням найбільш елементарного і тільки тоді, у ході свого розвитку, переходить від елементарного до узагальненого, завершуючи процес утворенням відповідних понять.

Дослідження І. Енгліна (автора гіпотези паралельних процесів диференціації та генералізації) присвячено проблемі розвитку лексики людини. Учений дійшов висновку, що розвиток значення слова у дитини відбувається від конкретного до абстрактного.

У дослідженнях психологів переважає думка, що слово засвоюється на рівні першої і другої сигнальної системи, тому існує необхідність враховувати двоїстість слів під час їх засвоєння. Так, у психологічній структурі слова вчені виділяють дві сторони: чуттєву та змістову. На рівні першої сигнальної системи засвоюються тільки зорові та слухово-зорові структури слова, у результаті чого в свідомості людини виникає зоровий, слуховий, графічний та артикуляційний його образ. Це і є чуттєва (зовнішня) сторона структури слова, що складається із зорового, слухового, артикуляційного компонентів, тобто слова можна побачити, почути, вимовити і написати. Ось чому засвоєння слова передбачає утворення в корі головного мозку зв’язків між зоровими, слуховими та руховими його центрами. Таке сприйняття нових слів не пов’язане з конкретним предметом або явищем дійсності.

Оволодіння словом на рівні другої сигнальної системи передбачає засвоєння його семантики. Оскільки розглядається змістова (внутрішня) сторона, то психологи насамперед мають на увазі значення слова (семантику) і поняття. Семантика слова становить складне утворення із трьох видів відношень: 1) до предмета дійсності; 2) до висловлюваного поняття; 3) до інших слів у системі мови. Розглянемо всі три види відношень.

На першому етапі засвоєння значення слова, його звуковий комплекс співвідноситься з реальною дійсністю (предметом, явищем). У результаті такого співвідношення у мозку людини виникає предметне уявлення, що відображає даний предмет.

У свою чергу відображення реального предмета стає мовним фактом внаслідок встановлення постійного і нерозривного зв’язку з певним звучанням, у якому реалізується слово. Однак для засвоєння семантики слова недостатньо встановити зв’язок між звуковим комплексом і певним предметом чи явищем дійсності. Необхідно, щоб слово було співвіднесено не з окремим предметом, а з цілим класом предметів, тобто стало поняттям. Саме ж поняття вміщує основні ознаки даного предмета чи явища, що виявляють його суть.

Л.С. Виготський вважає, що у той момент, коли дитина вперше засвоїла нове слово, пов’язане з певним значенням, розвиток значення слова не закінчився, а тільки почався; слово спочатку є узагальненням найелементарнішого типу, а з часом дитина переходить від узагальнення елементарного до більш високих типів узагальнення, завершуючи процес утворення істинних і справжніх понять [3]. Успішне формування повноцінних понять залежить від поглиблення знань про реальну дійсність, оскільки в них відображаються результати пізнавальної діяльності людей, тому надзвичайно важливо розширювати світогляд дитини, поповнювати знання про навколишній світ.

Характеризуючи психологічні основи збагачення словникового запасу учнів, психологи вважають, що робота над лексикою значно більшою мірою, ніж інші сторони навчання мови, ґрунтується на психологічних процесах, пов’язаних з пам’яттю [11], в той час як у більшості випадків велику роль відіграє логічне мислення. Для нашого дослідження вагомими є висновки М.І. Жинкіна щодо необхідності введення „поняття довготривалої пам’яті, за допомогою якої легше зрозуміти процес формування лексикону в мозку людини” [5, 49].

Таким чином, при доборі завдань важливо враховувати особливості характеру активної словесної пам’яті, адже слова, що частіше відтворюються, міцніше запам’ятовуються. Психологами встановлено, що процес утворення будь-яких навичок в умовах практичної діяльності відбувається швидше, вони значно міцніші, якщо дії проводяться свідомо. Таке розуміння суті збагачення словника учнів є важливим для нашого дослідження, оскільки робота над збагаченням мовлення вимагає чіткого осмислення, спеціального часу на уроці, специфічних прийомів, адже „процес розвитку мовлення не є процесом кількісних змін, що виражаються у збільшенні словника дитини і асоціативних зв’язків слова, а процесом якісних змін, стрибків, тобто це – явище дійсного розвитку, яке охоплює всі названі функції, сторони і зв’язки слова” [8, 69].

О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.М. Вятютнєв, Е. Ю. Сосенко, О.М Степанова зазначають, що „...володіння мовою означає володіння і тим типовим набором асоціацій, які становлять асоціативну структуру слова. Автоматизм виникнення потрібного слова у процесі, наприклад, говоріння або письма припускає наявність у свідомості учня такого набору зв’язків даного слова з іншими, який легко сприймається. Недостатньо мати зафіксовані у пам’яті слова, фрази та правила їх поєднання. Необхідно, щоб ці елементи були вчасно „витягнуті” із запасів пам’яті, об’єднані з іншими у мовленні, щоб необхідне слово виникло у свідомості в необхідний момент і у повній відповідності з думкою” [10, 172]. Звісно, для носія української мови це не буде великою проблемою, адже усвідомлення цих зв’язків відбувається паралельно з набуттям досвіду. А створення подібного запасу в учнів, що вивчають українську як другу мову, вимагає спеціальної цілеспрямованої роботи, оскільки існує розходження асоціацій у рідній та українській мовах.

Лексичний матеріал закріплюється та засвоюється в основному завдяки зв’язкам, які виникають у процесі накопичення слів та значень. Завдяки цьому зростає рівень упорядкованості в інформаційній системі учня. Чим ширші асоціації, тим стабільніший матеріал, який зберігається у пам’яті.

О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров М.М. Вятютнєв, Е.Ю. Сосенко, О.М. Степанова в асоціативних процесах вбачають дещо більше, ніж специфічну форму репродуктивного запам’ятовування. Учені зазначають, що „...за асоціативними процесами виявляється процес цілеспрямованого поєднання понять і знаків як переплетення змістовних одиниць пам’яті з метою їх взаємозв’язку та структуралізації. Оскільки механізми, які виникають тут, формуються через призму рідної мови і накладаються на його механізми, то формування іншомовних асоціативних процесів повинно протікати при свідомому і цілеспрямованому використанні асоціативних процесів, сформованих у рідній мові, спиратися під час накопичення іншомовної лексики на ті логіко-значеннєві структури, які вже закріплені у пам’яті учнів” [10, 173].

Розгляд асоціативних процесів як однієї із мимовільних форм психічної активності тих, кого навчають, дає можливість побачити у керуванні цими процесами один з резервів підвищення ефективності навчання української мови як другій. О.О. Леонтьєв зазначає: „...маючи об’єктивні дані, відносно типових або стереотипних асоціацій на слова російської мови, ми можемо використовувати ці дані у найрізноманітніших сторонах навчання – від складання словників до відбору фразеологізмів, від встановлення оптимальних способів семантизації до аналізу культурологічних проблем” [ 8, 69].

Осмислене запам’ятовування значення етнокультурознавчого слова завжди опирається на взаємодію першої і другої сигнальної систем. І. П. Павловим встановлено, що утворення асоціативних зв’язків відбувається при достатній активності кори великих півкуль головного мозку, викликає кожного разу ряд асоціацій, які бувають різними (залежно від значення слова): наприклад, слова укр. хата (зроблена із хмизу, обліпленого глиною) – рос. „изба” (споруджена із дерев’яних колод) – болг. „къща” (житло із каменю, верхня частина якого обмазана глиною); укр. барвінок (барвисті квітки) – рос. „гроб-трава” (рослина, яка виросла на залишках мертвої людини) – болг. „самодивско цвете” (рослина проросла через череп убитої змії); укр. Чумацький шлях (шлях, на якому чумаки розсипали сіль) – рос. „Млечный путь” (культ корови-годувальниці спонукав дати таку назву) – болг. „Кумова слама” (шлях, що утворився після того, як кум у хрещеника вкрав кіш соломи, яку потім розгубив по дорозі).

Оскільки, етнокультурознавчі лексеми в кожній мові (українській, російській і болгарській мовах) мають свої відтінки значення, то кожне з поданих слів викликає своєрідні додаткові подразники і тимчасові зв’язки, які виникають у тому чи іншому випадку. На скільки багатший зміст слова, настільки більше встановлюється з ним асоціацій.

А.А. Залевська [10, 173] пропонує аналіз параметрів, які дозволяють згрупувати асоціативні реакції у три класи: когнітивний, - він включає оцінки, що характеризують стимул як інформацію про якесь явище дійсності (рос. дядя – мужчина, родственник); прагматичний - містить інформацію про суб’єктивну оцінку, суб’єктивну установку на той чи інший факт дійсності (рос. дядя – хороший, любимый, строгий); системний, який охоплює реакції типу рос. дядя – тётя, при цьому види семантичного зв’язку між стимулом та реакцією можуть бути різними. О.Д.Митрофанова, В.Г. Костомаров додають до названих вище ще й групу фонових характеристик, яка, на думку вчених, істотна („чашка чаю”, ”крепкий чай”, „пригласить на чашку чая” – у росіян; піала чаю – у монголів; червоний, шоколадний чай – в індійців; чай зі сходом сонця – у японців).

Отже, якщо засвоєння нових слів розпочинається з їх сприймання, то вже перше сприймання нового слова може позначитися на тому, як воно закріпиться (і чи взагалі закріпиться) в лексиці учнів, перейде чи не перейде до їх активного словника.

Г.С. Костюк, Б.Н. Зальцман, О.М. Раєвський у процесі засвоєння лексичних знань учнями неабиякого значення надають розвиткові уяви [13]. У роботі над поповненням активного лексичного запасу школярів уява відіграє важливу роль, оскільки сприяє кращому запам’ятовуванню лексики, полегшує сприйняття змісту художніх творів. Уява, свідомість, мислення, пам’ять розвиваються на ґрунті живого споглядання, осмислення, сприймання. А саме живе споглядання, осмислення і сприймання – це перший крок до процесу пізнання.

Так, на етапі живого споглядання учні за попереднім завданням учителя і за спільною або відмінною ознакою виділяють певну лексичну одиницю серед інших; для виділеної одиниці створюється та вихідна позиція, яка стає основою для подальшого етапу – етапу осмислення.

Етап осмислення є тим обов’язковим психологічним моментом, без якого навіть побачене не стане зафіксованим, не затримається у пам’яті. Без осмислення немає розуміння. Одна з порад В.О.Сухомлинського учителеві така: „Ведіть учнів до запам’ятовування через осмислення (усвідомлення), розуміння численних фактів, речей, явищ, предметів. Не допускайте запам’ятовування того, що не усвідомлене, неосмислене. Шлях до осмислення фактів, речей, явищ, до глибокого розуміння абстрактної істини (правила, закону, істини, висновку) лежить через практичну роботу, що якраз і є оволодінням знаннями” [16, 192].

Усвідомлення мовних явищ будь-якого рівня, аналіз однотипних чи різнотипних мовних одиниць відбувається на етапі сприймання. Це заключний етап, у процесі якого відбувається усвідомлення мовних явищ будь-якого рівня, синтезування складніших мовних одиниць із простіших, аналіз однотипних чи різнотипних мовних одиниць.

Таким чином, ефективність засвоєння української етнокультурознавчої лексики учнями національних спільнот залежить від розвитку здібностей відчувати, сприймати, осмислювати, запам’ятовувати, бути уважними до незнайомих чи малознайомих слів і висловів, логічно мислити, репродукувати тощо.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дає можливість стверджувати, що проблема лінгвокультурологічного підходу до вивчення української лексики учнями національних меншин складна і багатогранна. На процес формування лексичних умінь і навичок у лінгвокультурологічному аспекті впливає чимало факторів, зокрема і соціальних: відмінності у сприйнятті, категоризації та оцінці явищ дійсності представниками різних етнічних спільнот, необхідність позамовних (позакодових) знань, точніше знань, які стосуються невербальних кодів культури того лінгвокультурного суспільства, для якого використовувана мова є рідною.

ЛІТЕРАТУРА

Антонов А.В. Проблеми розуміння (філософський та психологічний аспекти). – К.: Знання, 1975. – 48 с.
Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – С.18.
Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. – Т.3. – М., 1983. – С. 329.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 431с.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сб. статей / Сост. В.Я. Коровина. – М.: Просвещение, 1966. – 270 с.
Кулько А.В., Цехмистрова Т.Ф. Формирование в учащихся умения учиться: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1983. – 80 с.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 88 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах /Под ред. В.В. Давыдова и др. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1983. – 389 с.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1988. – С. 119.
Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г., Вятютнев М.Н., Э. Ю. Сосенко. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: «Русский язык», 1990. – 269 с.
Пашковская Н.А., Иваницкая Г.М., Симоненкова Л.Н. Развитие речи учащихся. – К.: Радянська школа, 1983. – 199 с.
Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Уч. пос. для учебных заведений. – М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.
Психологія. Підручник для педагогічних вузів / За ред. Г.С. Костюка, вид. 3-є, доповнене. – К.: Радянська школа, 1968. – 568 с.
Програми для загальноосвітніх навчальних закладів з російською мовою навчання. Українська мова 5-11 класи. Лист Міністерства освіти і науки України № 1 / 11 – 3580 від 22. 08. 2001 р. С. 3-4.
Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 4-8 класів. – К.: Рад. школа, 1974. – 207 с.
Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибр. тв.: В 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.2. – С. 192.

РЕЗЮМЕ

Дороз Вікторія Федорівна. Психологічні засади засвоєння української етнокультурознавчої лексики учнями національних меншин основної школи.

У статті автор розглядає психологічні засади збагачення мовлення учнів національних меншин українськими етнокультурознавчими лексичними одиницям. Наголошено, що на процес формування лексичних умінь і навичок у лінгвокультурологічному аспекті впливають такі фактори: відмінність у сприйнятті, категоризації та оцінці явищ дійсності представниками різних етнічних спільнот, необхідність позамовних (позакодових) знань, точніше знань, які стосуються невербальних кодів культури того лінгвокультурного суспільства, для якого використовувана мова є рідною.

SUMMARY

The article is devoted to the problem of psychological basis of masterino ukraeniah ethnoculturologicol lexics by pupils of national minorities of school. The main stages of masterino giving lexics are analysed and marked out.

Blog

Удк 37. 01(06) В. Ф. Дороз, старший викладач

Содержание