Сторик українського художнього перекладу, глибинний знавець античності, Педагог з великої літери ось хто, завжди надзвичайно скромний, був завжди поруч з нами

Вид материала

Документы

Содержание Методична ефективність аналітичного читання

Подобный материал:

• “Бойчук Михайло, 122.85kb.
• Реферат на тему: Бойчук Михайло, 123.4kb.
• Ось I настав цей день прощання зi школою. Попереду незвiдана даль, 465.42kb.
• 5 шляхів до серця дитини, 64.08kb.
• Нові умови, з’явилися нові потреби відродження Української Церкви для формування релігійности, 583.3kb.
• Вишні План "Уродженець краю, де завжди було в шані гумористичне слово", 261.04kb.
• 1 Місце художнього стилю в системі стилів літературної мови, 405.88kb.
• Житлова проблема в Україні завжди була гострою І її вирішення на сьогоднішній день, 87.15kb.
• «Завжди напружено, бо завжди – проти течій», 569.66kb.
• Навчання обдарованих дітей, 131.17kb.

Єгорова О.М., доц., канд. філ. наук,

Харківський військовий університет


МЕТОДИЧНА ЕФЕКТИВНІСТЬ АНАЛІТИЧНОГО ЧИТАННЯ

АНГЛІЙСЬКИХ ТЕХНІЧНИХ ТЕКСТІВ


Сьогодні у викладанні іноземних мов актуальними є такі тенденції:

1. Посилення прагматизації та спеціалізації.
   
2. Прискорення, полегшення та “гедонізація” навчання.
   
3. Опора на емоційні аспекти навчання, психологізація [3].
   

Надмірно захоплюючись цими тенденціями, численні прихильники визнають їх універсальними.

Зокрема принцип прагматизації передбачає навчання того, що необхідно в житті. Однак, відомо, що інтелектуальний рівень людини визначається, окрім деяких засвоєних життєвих правил, ще й знаннями, які не мають щоденного застосування. Наведsмо досить відому “формулу освіти”: “Education is what survives when what had been learned has been forgotten” – освіта – це те, що залишається, коли все вивчене забувається” [3, c.8]. Цілковита прагматизація не тільки позбавляє навчання його загальноосвітньої та виховної цінності, а й не досягає своєї практичної мети. У 60-х роках минулого сторіччя прагнення американської системи освіти до практичної письменності, вироблення необхідних у житті навичок виживання (survival skills) призвели до того, що випускники шкіл США не могли ні читати, ні писати.

Популярною стала також думка про те, що сутністю мови є її здатність бути засобом спілкування. З появою кібернетичних машин, що спілкуються між собою та з людиною, людська мова стала невиправдано прирівнюватися до інших семіотичних систем, призначених для спілкування.Мета навчання стала зводитися до вміння вербально реагувати на різні ситуації. Незаперечним вважається й зв’язок мови з мисленням, тому засоби суспільного мислення повинні бути необхідним компонентом навчання. Справжня природа мови виявляється у її відмінності від інших семіотичних систем, а саме – як засобу мислення. Винятковість людської мови полягає в тому, що вона є умовою для існування людини та інструментом пізнання навколишнього світу. Отже, викладання не може зводитися до навчання лише мовних засобів комунікації.

Наслідком прагматизації стала тенденція до спеціалізації навчання. Концепція ESP (English for Special Purposes) передбачає навчання лише того, що може знадобитися в житті тому чи іншому фахівцеві. Адже не існує ні мови, ні підмови фізики чи математики, а іноземна мова загалом, без якої не обійтися навіть при коментуванні формул. Інша річ, що фахівцеві треба засвоїти конкретні терміни, фразеологію, особливості мовної структури, але не замість “загальної” мови, а як додаток до неї.

Тенденція до прискорення у сфері технічних засобів спричинилася до появи різних інтенсивних методів засвоєння знань. Обіцянки прихильників цих методів швидко і легко навчати іноземних мов без “традиційних” видів навчання об‘єктивно шкідливі. Розумові процеси не підлягають прискоренню. Не можна вважати корисною і тенденцію до полегшення та спрощення навчання. Різнопланові посібники (workbooks) позбавляють учнів корисних навичок письма, пропонуючи їм тільки підставляти потрібні елементи. “Learning should be made as easy as possible, but not easier” (навчання має бути якомога легким, але не занадто легким) [3, c.14]. У старі добрі часи вчитель запитував: “Who discovered America and in what year?”. Учень знав або не знав відповіді на запитання. Ніхто зараз не ставить таких запитань. Натомість йому пропонують вибір з декількох варіантів (multiple choice). Зміст цих вправ назавжди відвертає від навчання.

“Гедонізація” навчального процесу, тобто прагнення зробити його приємним, з елементами гри, без серйозних зусиль, позбавляє людину радості праці. Непомітна методика засвоєння знань придатна лише для маленьких дітей. Інтерес у процесі навчання іноземних мов розвивається завдяки інтересові до змісту навчальних текстів, країнознавчого, літературного, історичного та іншого матеріалу. Однак цей інтерес є зовнішнім щодо самого мовного матеріалу.

Останнім часом з невідомих причин у вивченні іноземних мов виникло бажання знайти універсальний метод, групу, курси, де можна швидко і безтурботно навчитися. Насправді, навіть найкращий викладач, найкращими методами не зможе навчити пасивного учня.

Помітною стала й психологізація навчання. Велика увага до психологічного стану, емоцій того, хто навчається, має позитивні риси, якщо вона не перебільшується. Турботи про те, кого з ким посадити, як підібрати групу, коли в яку гру пограти, якими теплими словами розпочати заняття, залишають без уваги питання про зміст навчання, конкретний мовний матеріал, методи та інші “старомодні матерії”.

Наприклад, постають запитання: Що можна вважати розумінням тексту? Що є метою у навчанні розуміння іншомовного тексту? Розрізняють два види розуміння – структурно-вербальне, що ґрунтується на розумінні структури речення, граматичних зв‘язків слів та розуміння змісту. Перше може існувати без другого, але не навпаки, тобто без структурно-вербального розуміння не може бути й змістового. Отже, викладач, що навчає розуміти тексти за фахом, навчає лише мовних засобів такого розуміння. Структурно-вербальне розуміння разом із фоновими знаннями дає змогу осягнути й зміст. Це розуміння здійснюється у вербальній формі мови оригіналу, або рідної мови, яка в такому разі вважається мовою перекладу. Щоб сприйняття тексту здійснювалося безпосередньо іноземною мовою, потрібно нею володіти так, як рідною. Оскільки цього немає, доводиться визнати, що сприйняття іноземного тексту значною мірою відбувається за посередництвом рідної мови, тобто з опорою на переклад. Цим стверджується велика роль перекладу у навчанні іноземних мов, зокрема, й у розумінні іншомовних текстів. За словами Л.Щерби, “повне розуміння настає звичайно лише тоді, коли учні знаходять відповідний еквівалент в рідній мові…”[3].

Слід зазначити, що теорія перекладу спирається на дані контрастивної (зіставної) лінгвістики, простежує вплив співвідношення мов (на рівні структурного типу, системи та норми) на процес перекладу, який є єдиним джерелом формальних відповідностей. Із залученням даних теорії перекладу контрастивний аналіз може доповнити поняття функціональної еквівалентності (тобто еквівалентності на рівні системи) створеним у теорії перекладу поняттям комунікативної еквівалентності (тобто еквівалентності на рівні текстів з урахуванням їхнього комунікативного ефекту). Отже, кожна з цих дисциплін стверджує свою автономію, а з іншого боку – взаємодія між ними стає дедалі щільнішою.

Потрібно враховувати й те, що контрастивна лінгвістика орієнтується на переклад не більше, ніж на викладання іноземних мов. Усебічне порівняння та співвідношення іноземної та української мов має велике пізнавальне та навчально-виховне значення, незаперечно переконує у тому, що “українська мова за своїм лексичним багатством і різноманітністю засобів вираження стоїть врівень з англійською та іншими світовими мовами” [4, c.5].

Завдяки порівнянню виявляється не тільки спільність між мовами, тобто мовні універсалії, але й відмінності, унікалії, неповторні явища, притаманні саме тій чи іншій конкретній мові і відповідно є власністю народу, який розмовляє цією мовою. Роль рідної мови у вивченні іноземної різна: в одних випадках рідна мова полегшує вивчення іноземної, в інших – ускладнює, в третіх – вона нейтральна. У першому випадку говорять про фацилітації, а в другому – про інтерференції. У процесі порівняльного вивчення мов з лінгводидактичною метою потрібно брати до уваги обидва явища. До того ж, за допомогою мікролінгвістичного контрастивного аналізу проводять дослідження рівнів фонології, граматики та лексики, а комплексне вивчення на рівні тексту здійснюється за методом макролінгвістичного порівняння. Обидва напрями важливі з погляду виявлення інтерференцій.

У технічному вищому навчальному закладі головну увагу треба звертати на навчальне читання, особливо на початковому етапі. Випускники не володіють технікою читання та розумінням прочитаного. Головна причина такого стану з читанням полягає в тому, що порушилося співвідношення між читанням та мовленням. Читання на занятті втрачає свою самостійність і перетворюється в атрибут мовлення, а матеріал для читання – лише в додатковий стимул для розвитку навичок мовлення. Навчання читати як процес одержання інформації з друкованого джерела замінюється “опрацюванням” матеріалу читання вголос, питально-відповідною роботою, перекладом, переказом. Читанню як видові мовленнєвої діяльності майже не навчають. Причина цього не в тому, що мовлення посіло чільне місце в навчанні іноземної мови і витіснило читання, а в тому, що мовлення підпорядкувало собі читання, а так не має бути.

Як неслушно було б навчати мовлення за друкованими текстами, без застосування інших засобів, що стимулюють висловлювання, так недоцільно і неефективно навчати читання лише на основі мовлення. Види мовленнєвої діяльності мають свої особливості. Навчання кожного з них треба здійснювати за методикою, яка бере до уваги цю специфіку.

У методиці навчання читати існують різні класифікації видів читання. Кожна з них виражає якийсь один аспект цього багатогранного процесу, тому навчальна діяльність набуває однобічного характеру і механізми читання не формуються. До того ж, це шкодить оволодінню читанням як процесом комунікації, бо не враховуються педагогічні та психологічні чинники. Отже, навчаючи читати, недоцільно брати за основу його види. З методичного погляду синтетичне і аналітичне читання можна прийняти за об’єкт, що передбачає формування умінь читати нескладний текст, розуміти його зміст або ж читати текст з активною аналітичною роботою думки для одержання необхідної інформації. Різноманітні етапи, за якими радять проводити аналіз тексту, не допомагають викладачеві у розв’язанні методичних завдань, бо мають психологічний характер і ґрунтуються на видах читання. Наприклад, зазначається, що повністю зрозуміти текст неможливо, бо його зміст значною мірою залежить від того, як читач інтерпретує прочитане[5]. Це положення можна визнати частково правильним стосовно художніх текстів. Що ж до текстів загальноосвітнього та технічного змісту, їх не тільки можна, а й потрібно зрозуміти. Тут допоможуть не психологічні поради, а конкретні завдання, спрямовані на оволодіння механізмами читання.

Аналіз в широкому розумінні цього слова ще не посів належного місця у процесі навчання читати, його різновиди не використовуються систематично в усьогому курсі навчання. А це могло б сприяти підвищенню ефективності навчального процесу.

Лексико-граматичні навички читання, що мають на меті виробити автоматизоване розуміння значення основних граматичних явищ тексту, забезпечують послідовне сприйняття його загального змісту. Практика свідчить, що аналіз мовних труднощів часто здійснюється задля самого аналізу, а не уточнення та поглиблення змісту тексту, що позбавляє його комунікативності. Захоплення синтетичним читанням призводить до поверховості читання. Підготовлене читання нерідко розуміють як підготовлене за формою та за змістом. Тому читання як джерело одержання нової інформації фактично відсутнє. Коли читають текст після усного опрацювання, то не запам’ятовують графічних образів, розпізнавання яких забезпечує розуміння змісту.

Аналізом можна назвати таку роботу з текстом, котра має на меті з’ясувати мовні та позамовні характеристики елементів тексту та зв’язки між ними. Особливе значення для точного сприйняття та осмислення має ретельний структурно-семантичний аналіз тих частин тексту, що містять мовні одиниці, відсутні в українській мові, як-от різні конструкції з неособовими формами дієслова.

Через морфологічну неоформленість слова місце присудка в англійському реченні також створює труднощі. Явище конверсії, зовнішньої схожості дієслова та іменника ускладнює процес знаходження дієслова-присудка в англійському реченні. Тому треба виділяти не лише присудок, а весь суб‘єктно-предикатний комплекс, що дасть змогу запобігти помилкам.

Синтаксичний аналіз англійського речення здійснюється:

а) за наявності присудка з відносними ознаками -(e)s, -(e)d та будь-якої іншої багатозначності (форми на -ing або з часткою to на початку речення), а також за наявності формально схожих прийменників та прислівників;

б) за відсутності абсолютних та відносних ознак присудка (наприклад, зі словами result, amount, cause тощо), або за відсутності межі між смисловими групами (наприклад: ланцюг іменників, підрядне означальне без сполучника тощо).

Аналітичне читання відбувається переважно під керівництвом викладача, який спрямовує увагу учнів на об’єкти аналізу і виробляє у них вміння виявляти місця тексту, що ускладнюють його розуміння, та користовуватися словником. На різних етапах поступово ускладнюється зміст та мовний матеріал текстів, збільшується кількість граматичних, лексичних, фонетичних та стилістичних явищ, що аналізуються, обсяг текстів, ступінь самостійності учнів у проведенні аналізу.

Розуміння оцінюється як адекватне за умови розуміння основної ідеї, деталей та вміння дати власну оцінку і як неадекватне за відсутності будь-якої із наведених складових. Нерозуміння констатується за відсутності більшості чи усіх складових.

Оскільки процес читання здійснюється у двох формах (вголос та мовчки), основою роботи повинна бути форма читання. Ідеально можливий рівень оволодіти процесом читання, близький до опанування ним рідної мови, назвімо умовно власне читанням”, яке є результатом сформованості складових процесу читання. Сюди входять: дії на співвіднесення графічної системи із звуковою; дії на виділення логічного суб‘єкта та предиката висловлювання; дії на об‘єднання результатів цього членування в єдине ціле, що передає основний зміст тексту. Підвести до власне читання може навчання читати, котре є власне читанням в процесі формування його механізмів. Через навчання читати формуються дії, необхідні для оволодіння власне читанням, отже усувається однобічність, властива “видовій” класифікації.

Початківець засвоює нову графічну систему. При цьому утворюються складні зв‘язки між усіма аналізаторами: зоровим (учні бачать текст), слуховим (чують себе), мовноруховим (вимовляють текст вголос). Особлива роль належить зоровому аналізаторові. Графічні образи слів зв’язуються у пам’яті з поняттям без залучення голосу та слуху. На жаль, у практиці навчання формування графічних образів слів нерідко підміняється хоровим повторенням слів та їх сполучень. Учні навіть не дивляться у текст. Психологи встановили більшу розвиненість у наших співвітчизників системи слухового аналізатора, ніж зорового. Велика різноманітність читання одних й тих самих літер в різних позиціях викликає потребу розвивати пам’ять на графічні символи протягом усього курсу навчання. Шкільна практика не закладає стійких підвалин для подальшого розвитку цього виду пам’яті, оскільки вчитель спочатку сам читає слово, речення, текст, незалежно від їхньої складності. Ось чому в основу навчання на початковому етапі у вищому навчальному закладі треба покласти зорове сприйняття графем у різних вправах на їх розпізнавання, що можливо за умови, якщо учні самостійно здійснюють первинне читання. Мета цих вправ – миттєве розпізнавання графічної форми слів та підготовка до читання зв‘язного тексту.

Після первинного читання тексту вголос, якщо лексика тексту відносно легка, робота над текстом починається з аналізу його формальних ознак на різних мовних рівнях і закінчується аналізом лексики. Якщо текст містить незасвоєні граматичні структури, доцільно починати роботу з граматичного та закінчувати її лексичним аналізом.

Невідомий мовний та мовленнєвий матеріал подається з підручника, на дошці або на картках. Відтак учні самостійно записують у зошити додатковий, зрозумілий не кожному з них лексичний та граматичний матеріал, під керівництвом викладача перекладають текст, користуючись словником.

Суцільний переклад тексту, що часто випереджає його повне й глибоке сприйняття та осмислення, призводить до виникнення великої кількості помилок. Важливо, щоб аналіз текстового матеріалу випереджав переклад. У методичній літературі розрізняють розуміння-процес і розуміння-результат. Для навчання читати більше значення має розуміння-процес, тобто доперекладний аналіз тексту, невід‘ємною частиною якого є виявити та виправити помилки.

Розуміння-результат перевіряється суцільним перекладом тексту після його ретельного аналізу. До того ж, обидва процеси, аналіз і синтез, творять діалектичну єдність. Це твердження дуже важливе для навчального аналізу тексту, який у процесі навчання повинен сприяти синтезові, а саме, створенню тексту мовою перекладу.

Йдеться про переклад як частину навчального процесу, що має на меті навчити читати, на відміну від перекладу як окремого виду професійної мовленнєвої діяльності. Фахівці здійснюють літературно опрацьований переклад, відкидаючи дослівний. Проте так звані буквалізми мають більшу навчальну силу, бо “вільне” поводження з текстом оригіналу згідно з прагматичними міркуваннями перекладача часто призводить до повної втрати лексико-граматичної структури і навіть частини інформації цього тексту.

Під час читання іншомовний текст опосередковується засобами рідної мови. Безперекладне читання можливе, якщо учні мають дуже високий стартовий рівень підготовки, що трапляється рідко.

Літературно опрацьований переклад – це перекодування уже зрозумілого тексту рідною мовою, він потрібний тільки для перевірки якості цього розуміння. Традиційну суперечку щодо перекладу чи безперекладного розуміння іншомовного тексту можна розв’язати, прийнявши мішану перекладно-безперекладну модель навчання читати.

Основними етапами аналітичного читання є:

1. Пояснення лінгвістичних та екстралінгвістичних труднощів.

Ознайомлення з ключовими словами, граматичними та мовленнєвими конструкціями, вміщеними в підручнику, на дошці чи на картках з перекладом українською мовою.

2. Читання тексту вголос. Аудіювання на цій стадії не прийнятне із зазначених причин.

3. Лексико-граматичний аналіз тексту під керівництвом викладача з подальшим контрольним перекладом.

4. Читання мовчки.
   
5. Логіко-граматичне членування.
   
6. Визначення характеру інформації.
   
7. Дискусія, яку проводить найздібніший учень, інші ж беруть участь індивідуально або в мікрогрупах.
   
8. Складання письмового резюме на матеріалі усієї інформації з теми.
   

Після спільного обговорення в парах викладач проводить загальногрупове обговорення. Найкращий варіант оцінюється на “відмінно”. На основі перших трьох компонентів аналітичного читання здійснюється читання мовчки.

Завдання прочитати текст мовчки слід давати, не пояснюючи змісту цього виду діяльності. Проте вона передбачає виконання таких дій: 1) прочитати всі підзаголовки, початкові та підсумкові частини розділів, щоб визначити головні думки, основну інформацію; 2) сформулювати для себе питання за змістом тексту, можна й рідною мовою; 3) прочитати текст, спробувати знайти в ньому відповіді на запитання; 4) коротко переказати самому собі англійською мовою відповіді на запитання; 5) скласти резюме усього прочитаного та зрозумілого [1].

Безпосередньо перед читанням тексту можна написати на дошці два-три ключові запитання або твердження, що становлять смислову карту тексту. Завдання: знайти відповіді, підтвердження або заперечення інформації, одержаної з тексту.

Іноді після читання тексту аудиторний час, котрий можна було б відвести на всебічний аналіз помилок, витрачається на стилістичне шліфування тексту, до того ж, російського. Така робота навчає перекладати, що не є метою навчання. Після читання тексту належить приділяти велику увагу смисловій структурі тексту-оригіналу та способам її передачі мовою перекладу. Щоб виявити логічну структуру тексту потрібно знати формальні ознаки рематичних та тематичних структур. Наприклад, розташовані після зворотів there is, there are завжди передають нову інформацію (рему). Такими ж формальними показниками вираження нового можуть бути частки alone, one, so, even; підсилювальні займенники myself, himself, themselves; неозначений артикль перед підметом, синтаксичні звороти, наприклад: It is (was) that (who) та ін.

Для формування власне читання недостатньо навчити членувати текст на смислові частини з виокремленням нового та даного у висловлюванні. Потрібно також опанувати дії, спрямовані на визначення характеру інформації у тексті загалом. Вправи на розпізнавання у тексті інформативних категорій містять категорійно-пізнавальну групу (категорії ідентифікації, стану, дії, фізичних засобів), ситуативно-пізнавальну (відношення між предметами, зазначення мети, умови дій), оцінно-емоційну. Залежно від завдань, як-от: реферування, пошук конкретної інформації, добір фактів на підтвердження тези, детальне читання тощо – провідними стають смислові комплекси надфразних єдностей, а не дуже важливі читач опускає. Умови до вправ можна сформулювати так: 1. Прочитайте та скажіть, чому… 2. Знайдіть у тексті речення, які вказують на час виконання дії. 3. У тексті називаються три основні ознаки предмета, знайдіть їх. 4. Визначіть, за допомогою яких частин мови виражаються причиново-наслідкові зв’язки. 5. Знайдіть у тексті слова, що передають переживання героїв.

У всіх трьох компонентах навчального читання форма (вголос та мовчки) та зміст (елементи процесу власне читання) виступають в єдності та реалізуються в системі графемно-фонематичних, структурно-інформаційних та семантико-комунікативни вправ. Ці вправи виконуються на всіх етапах навчання читати. Особливу увагу приділяють вправам на опрацювання міжмовних розбіжностей.


1.Дегтярева Ю.В. Обучение чтению на английском языке для деловых целей во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности (технический ВУЗ)//Іноземні мови. 1998. №1. 2. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. 3. Мешков О.Д. Английская мозаика: Книга для преподавателя, студента, лингвиста, переводчика. М., 1996. 4. Korunets IlkoV. Contrastive Typology of the English and Ukrainian Languages. Kyiv, 1995. 5. Murphy D., Cooper J. Getting the Message. Cambridge, 1995.