Эмоциональный стрес у подростков

Вид материала

Реферат

Содержание Список использованной литературы 25 Цель исследования Гипотезы исследования. Задачи исследования Теоретико-методологической основой исследования ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА Психологическая характеристика подросткового возраста 1.2. Особенности вхождения подростков в социум, освоение культуры ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТРЕСА НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ 2.1. Парадигма «эмоциональный стресс», методы исследования 2.2. Особенности социализации, влияние на стресс у подростков 2.3. Противостояние стрессовым ситуациям 2.4. Информационный стресс Таблица 1 .Диагностика типов негармоничного семейного воспитания Список использованной литературы

Подобный материал:

• Стрес: ознака часу чи підступний ворог?, 47.24kb.
• Ф. Б. Березин, Т. В. Барлас Эмоциональный стресс, 179.68kb.
• Реферат личность и параязык. Эмоциональный язык Личность и параязык. Эмоциональный, 87.13kb.
• Программа развития эмоционального интеллекта «От качества чувств к качеству жизни», 54.32kb.
• Методичні рекомендації щодо загальних підходів до застосування страховиками стрес-тестів, 805.88kb.
• Тематический план лекций по гигиене детей и подростков для 3 курса педиатрического, 20.27kb.
• Диета для беременных, 115.71kb.
• Иванова К. А., Сытник, 70.55kb.
• Программа коррекции агрессивного поведения подростков, 129.78kb.
• Тема дипломной работы, 76.26kb.

Тема: Эмоциональный стрес у подростков

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что одна из главных задач государства и общества - обеспечение здоровья нации. Значительное повышение темпа жизни, социальные и политические трансформации, увеличение экологических, эмоциональных и информационных нагрузок придают проблематике психологического стресса.

Как отмечается большинством авторов, решение комплекса связанных с этим проблем требует интенсивных междисциплинарных исследований Бодров; Дмитриева и Глазачев; Никифоров ; Appley & Trumbull и др. В то же время, в отношении большинства конкретных областей изучения стресса – и, в частности, разработки проблемы индивидуальной устойчивости к стрессу - до настоящего времени не достигнуто не только концептуального, но даже терминологического единства.

Ценностно-смысловая составляющая образа мира является важным структурным компонентом психики, включающим базисные убеждения личности. Базисные убеждения личности изучаются как в зарубежной Д.Вайсе, Дж.Келли, Р.МакМаллин, A.Beck, M.Dutton, S.Epstein, E.K.Fletcher, R.Janoff-Bulman, K.Kaniasty, F.H.Norris, G.L.Skidmore, так и в отечественной психологии О.А.Ворона, Е.О.Лазебная, М.А.Падун, Н.В.Тарабрина и др.

Противостояние стрессовым ситуациям, способствовать предупреждению деформаций личностиподростка, выявить общие закономерности развития ценностно-смысловой сферы человека. Все, сказанное выше, обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования - выявить основные психологические условия эмоционального стресса у подростков

Объект исследования – становление личности подростков.

Предмет исследования – психологические условия возникновения эмоционального стресса у подростков.

Гипотезы исследования. Предполагалось, что психологические условия возникновения эмоционального стресса, а именно, личностные, поведенческие особенности, социальные имеют негативные воздействия эмоционального стресса.

Задачи исследования

Обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований по психологическим и социальным аспектам подросткового эмоционального стресса.

Выявить возможности программ и методовпрофилактики стресса.

Систематизировать и разработать методы исследования личностных и поведенческих характеристик эмоцинального стресса уподростков.

Выявить личностные особенности, поведенческие характеристики и специфику социальной среды подростков.

Проанализировать средства и профилактические мероприятия для борьбы с эмоциональным стрессом у подростков.

Теоретико-методологической основой исследования послужили общенаучные принципы развития личности, системности, принцип единства сознания и деятельности Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.; принцип целостности в рассмотрении личности Ананьев Б.Г., Мерлин В.С., Оллпорт Г., Эриксон Э. и др.; специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: субъекта деятельности Бодалев А.А., Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Климов Е.А, Кузьмина Н.В., Маркова А.К. и др.

Проведенное исследование позволяет выявить личностные характеристики подростков, способствующие самореализации для и эффективного преодоления эмоционального стресса.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1. Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь[¹].

Мы исходим из того, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями, не только социальными условиями, но и внутренней позицией, которая в подростковом возрасте формируется с развитием самосознания[²].

Возрастная стратификация общества в европейской цивилизации выделила подростковый возраст как отдельный этап вхождения в культуру взрослых. Подростковый возраст является образованием культуры, имеющий историческую и социальную обусловленность. Подростковый этап в развитии личности не имеет стабильных границ и с развитием культуры отодвигается на все более старший возраст и увеличивается в продолжительности[³].

Подростковый возраст характеризуется потенциальной возможностью осознанного и целенаправленного вхождения человека в культуру. Согласно теории Ж. Пиаже, особенностью когнитивного развития подростка является развитие мышления на уровне формальных операций. «Юноша – это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и строит теории, чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к актуальному моменту»[⁴]. Мышление подростка на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы, то есть оно потенциально готово к научному познанию окружающего мира и себя в этом мире. Интеллектуальный потенциал в подростковом возрасте уже аналогичен интеллекту взрослого человека, принципиальное отличие мышления подростка от взрослого заключается лишь в том, что у подростка меньше жизненного и интеллектуального опыта. Освоение исследовательского принципа познания действительности может стать одним из путей вхождения подростка в пространство культуры.

В этот период индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на которые накладывается, часто неосознанное, половое влечение. Основным лейтмотивом психического развития в подростковом возрасте является становление нового, еще достаточно неустойчивого, самосознания, изменение Я–концепции, попытки понять самого себя и свои возможности.

В этом возрасте происходит становление сложных форм аналитико–синтетической деятельности, формирование абстрактного, теоретического мышления. Значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой „подростковой“ общности, ценности которой являются основой для собственных нравственных оценок.

Особенностью подросткового возраста является формирование самосознания, характерная черта которого – появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую присущими именно ей, в отличие от других людей, качествами. В этот период жизни подросток начинает активно позлащать информацию.

1.2. Особенности вхождения подростков в социум, освоение культуры

Обсуждая проблему развития личности, недостаточно говорить о социализации (стихийном взаимодействии человека с окружающей социальной средой) и воспитании (целенаправленном процессе воздействия на личность[⁵]. Необходимо также учитывать процесс вхождения личности в ценностно-нормативную систему мира взрослых через присвоение культуры. Как пишет В.С. Мухина, «условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры.

Культура – явление коллективное, исторически обусловленное, сконцентрированное прежде всего в знаково-символической форме»[⁶]. Включение подростка в ценностную систему общей культуры проходит через субкультуру референтной (субъективно значимой) социальной общности при активном участии самого подростка. То есть подросток выступает не как объект процесса присвоения культуры, а как субъект и активный участник реальности (как субъективной, т.е. собственной личности, так и социокультурной – окружающего его мира).

По позиционности межпоколенных отношений М. Мид типологизирует культуры на: постфигурального типа (старшее поколение служит моделью поведения для молодых, традиции предков передаются от поколения к поколению в неизменном виде); конфигуративного типа (моделью для поведения оказываются сверстники); префигуративного типа (не только младшие учатся у старших и сверстники друг у друга, но и старшие учатся у младших)[⁷]. Описание последнего типа общества все больше характеризует современную действительность. В современных педагогических системах становится ключевым вопросом кто кому и что должен транслировать. Развивается субъект-субъектный подход. Модель, в которой принимающее звено выступает в пассивной роли, а принцип передачи культурных традиций происходит без изменений, уже перестает быть культуросообразным. Ученик в современных гуманистических теориях понимается не как объект, а как личность, субъект своего развития. Таким образом, ученик становится также активным участником трансляции культуры. Но более того, со все большим ускорением изменений в информационном и технологическом пространстве увеличивается разрыв между поколениями по условиям формирования и развития. Усвоение нового в сензитивный период проходит естественно. То есть в определенных сферах развития культуры младшее поколение является более адаптированным и выступает в активной роли взаимодействия с изменяющейся средой⁸.

Процесс развития собственной личности и становление культурным деятелем активен со стороны подростка. Освоение культуры подростком происходит через деятельность. Культура входит отнюдь не беспрепятственно – подросток сам входит в культуру и, по образному выражению Л.С. Выготского, «присваивает себе что-то извне»[⁹].

Человек и его психика формируются и развиваются в деятельности. Любая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Таким образом, человек в деятельности и формируется, и проявляется. Личность же выступает внутренней основой деятельности (Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В.)[¹⁰].

У подростка есть и свои преимущества, и свои слабости. С одной стороны, подросток в меньшей степени, чем взрослый, включен в систему социальной ответственности, у него меньшая общекультурная косность, он более свободен в принятии или отвержении существующих нормативных систем.

Отметим, что это может являться дополнительным фактором, способствующим более свободному и самостоятельному прокладыванию пути в познании мира. Однако, с другой стороны, при этом подросток находится в большей зависимости от возрастных стереотипов и влияния подростковой субкультуры, социального давления референтной группы.

Кроме того, по причине не столь большого жизненного опыта подросток может не знать множественности вариаций нормативных систем. Личное «Я» у подростка еще не обладает надлежащей силой, у подростка еще мал социальный опыт. Поэтому он стремится защитить свое «Я» в групповом или возрастном «Мы», тем самым в своем обособлении для самоидентификации, попадая в социальную зависимость. Это, на наш взгляд, и есть основной парадокс подростковой субкультуры.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТРЕСА НА ФОРМИРОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ

2.1. Парадигма «эмоциональный стресс», методы исследования

Эмоции — субъективно переживаемое отношение человека к различным раздражителям, фактам, событиям, проявляющееся в виде удовольствия, радости, неудовольствия, горя, страха, ужасай т.д. Эмоциональное состояние часто сопровождается изменениями в соматической (мимика, жесты) и висцеральной (изменение частоты сердцебиения, дыхания и т.д.) сферах. Структурно-функциональной основой эмоций является так называемая лимбическая система, куда включают ряд корковых, подкорковых и стволовых структур.

Формирование эмоций подчиняется определенным закономерностям. Так, сила эмоции, ее качество и знак (положительный или отрицательный) зависят от силы и качества потребности и вероятности удовлетворения этой потребности. Кроме того, очень важную роль в эмоциональной реакции играет фактор времени, поэтому короткие и, как правило, интенсивные реакции называют аффектами, а длительные и не очень выразительные — настроениями.

Термин «стресс», получивший в наши дни столь широкое распространение, впервые был введен в научное употребление применительно к техническим объектам. В XVII в. английский ученый Роберт Гук применил этот термин для характеристики объектов (например, мостов), испытывающих нагрузку и сопротивляющихся ей. Эта историческая аналогия интересна тем, что понятие «стресс» в современной физиологии, психологии, медицине (базирующейся на клинических исследованиях Г. Селье) включает в себя представления о связях стресса с нагрузкой на сложные системы (биологические, психологические, социально-психологические) и с сопротивлением этой нагрузке. В соответствии с этими представлениями стресс рассматривается как физиологический синдром, слагающийся из совокупности неспецифически вызванных изменений, как неспецифическая реакция организма на предъявляемые к нему требования. Характер этого синдрома относительно независим от вызвавших его факторов (стрессоров), что позволило Селье говорить об общем адаптационном синдроме [¹¹].

Представления об эмоциональном (психическом) стрессе сформировались благодаря тому, что в междисциплинарных исследованиях была установлена роль психических факторов в развитии состояния стресса. Многолетние исследования психического стресса подтвердили общность физиологических изменений, возникающих при физиологическом и психическом стрессе, и, в то же время, позволили говорить о некоторых важных различиях в механизмах их формирования. Если физиологический стресс возникает в связи с непосредственным физическим воздействием, то при эмоциональном стрессе влияние психических стрессоров (или комплексной стрессогенной ситуации) опосредуется через сложные психические процессы. Эти процессы обеспечивают оценку стимула и сопоставление его с предыдущим опытом.

Стимул приобретает характер стрессора, если в результате такой психологической переработки стимула возникает ощущение угрозы. Обычно это имеет место в том случае, если психологическая оценка обнаруживает очевидное несоответствие между требованиями среды и потребностями субъекта, его психическими и физическими ресурсами, которые необходимы для удовлетворения этих потребностей.

Субъективное отношение к стимулу, зависящее от неповторимого индивидуального опыта (в значительной мере восходящего к периоду раннего детства), личностных особенностей, характера когнитивных процессов и психического состояния, представляет собой важный психологический механизм и определяет индивидуальную значимость стрессора.

Низкая вероятность удовлетворения потребности обычно ведет к возникновению отрицательных эмоций, увеличение вероятности — положительных. Из этого следует, что эмоции выполняют очень важную функцию оценки события, предмета, вообще раздражения. Кроме того, эмоции являются регуляторами поведения, так как их механизмы направлены на усиление активного состояния мозга (в случае положительных эмоций) или его ослабления (при отрицательных). И, наконец, эмоции выполняют подкрепляющую роль при образовании условных рефлексов, причем ведущее значение в этом играют положительные эмоции. Негативная оценка какого-либо воздействия на человека, его психику может вызвать общую системную реакцию организма — эмоциональный стресс (напряжение).

Эмоциональный стресс запускается стресс-факторами. К ним относятся воздействия, ситуации, которые мозг оценивает как негативные, если нет возможности от них защищаться, избавляться. Таким образом, причиной эмоционального стресса является отношение к соответствующему воздействию. Характер реакции поэтому зависит от личностного отношения человека к ситуации, воздействию и, следовательно, от его типологических, индивидуальных особенностей, особенностей осознания социально-значимых сигналов или комплексов сигналов (конфликтные ситуации, социальная или экономическая неопределенность, ожидание чего-либо неприятного и т.п.).

Индивидуальная оценка и индивидуальная интерпретация воздействия обусловливают роль психических факторов и в формировании стресса, вызванного физическим стимулом, поскольку такое воздействие обычно сопровождается психической переработкой. Таким образом, круг стрессоров, существенных для развития психического (эмоционального) стресса, весьма широк. В их число входят физические стрессоры (благодаря процессу психологической переработки их воздействия), психические стрессоры, имеющие индивидуальную значимость, и ситуации, в которых ощущение угрозы связано с прогнозированием будущих, в том числе и маловероятных, стрессогенных событий. Уже то обстоятельство, что стресс возникает при взаимодействии субъекта с широким кругом стрессоров, индивидуальная значимость которых существенно варьирует и развивается как ответ не только на реальные, но и на гипотетические ситуации, исключает возможность устанавливать непосредственную зависимость психического стресса от характеристик среды.

Каждый раздражитель при определенных условиях приобретает роль психологического стрессора и, вместе с тем, ни одна ситуация не вызывает стресс у всех без исключения индивидов [¹²]. Значение индивидуальной предрасположенности уменьшается при чрезвычайных, экстремальных условиях, природных или антропогенных катастрофах, войнах, криминальном насилии, но даже в этих случаях посттравматический стресс возникает далеко не у всех перенесших травматическое событие.

С другой стороны, повседневные жизненные события (такие как, изменения семейных взаимоотношений, состояния собственного здоровья или здоровья близких, характера деятельности или материального положения) в силу их индивидуальной значимости могут оказаться существенными для развития эмоционального стресса, приводящего к расстройствам здоровья [¹³].

Среди таких жизненных событий выделяются ситуации, непосредственно воспринимаемые как угрожающие (болезни, конфликты, угроза социальному статусу); ситуации потери (смерть близких, разрыв значимых отношений), которые представляют собой угрозу системе социальной поддержки; ситуации напряжения, «испытания», требующие новых усилий или использования новых ресурсов [¹⁴].

2.2. Особенности социализации, влияние на стресс у подростков

Важную роль в формировании стресса играют особенности социализации в детском возрасте, когда в существенной мере определяется индивидуальная значимость жизненных событий и формируются стереотипы реагирования. Вероятность возникновения связанных со стрессом психических (особенно невротических) расстройств зависит от соотношения стрессоров, которые воздействовали на человека в детстве [¹⁵].

У подростков часто в детстве бывают характерные стрессовые ситуации, обусловленные неадекватным поведением матери: ее упрямство, нетерпимость к чужому мнению, завышенные притязания, авторитарность, властность, чрезмерные требования к ребенку, или, напротив, обидчивость, сниженный фон настроения, пессимизм, неуверенность в себе.

Выделялся также комплекс негативного воздействия со стороны отца: его поведение, снижающее самооценку подростка, недостаток внимания и понимания, агрессивность или отчуждение, затрудняющее идентификацию с ним[¹⁶]. При этом особенности взаимодействия с матерью не позволяли компенсировать стрессогенные ситуации, связанные с отцом. К числу других стрессовых ситуаций детства следует отнести конфликтность и нестабильность семьи и положение «обойденного» подростка (предпочтение ему братьев или сестер).

Описанные стрессогенные воздействия могут непосредственно приводить к клинически выраженным расстройствам уже в детстве, но они оказывают влияние и на возникновение стресса в зрелом возрасте, порождая отсутствие чувства базисной безопасности (что расширяет круг индивидуально значимых стрессоров и снижает устойчивость к ним) и формирование неадекватных моделей поведения (что способствует созданию стрессогенных ситуаций и препятствует их эффективному преодолению).(Табл. 1.)

Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Ценность изучения индивидуально значимых жизненных событий обусловлена тем, что такие события увеличивают вероятность стресса и его клинических проявлений, поскольку они изменяют взаимодействие человека и его окружения, предъявляют повышенные требования к адаптационным ресурсам[¹⁷]. Однако, центр тяжести при оценке психического стресса не может переноситься на характеристики среды.

Стресс представляет собой не совокупность средовых воздействий, а внутреннее состояние организма, при котором осложняется осуществление его интегративных функций. Как первичное звено в развитии психического стресса выступает фрустрация — психическое состояние, которое возникает при блокаде удовлетворения значимых потребностей и проявляется ощущением неудовлетворенности и психического напряжения, возникающего из-за невозможности реализовать те или иные цели.

Клиническая оценка такого состояния нередко сопряжена со значительными трудностями, что связано с рядом обстоятельств.

Во-первых, диапазон потребностей, блокада которых вызывает состояние фрустрации, весьма широк и никогда не осознается во всей своей полноте. Это может быть обусловлено недостаточной интроспекцией или сопротивлением осознанию потребностей, которые противоречат представлению человека о себе. Во-вторых, блокада удовлетворения потребностей чаще определяется не видимым внешним препятствием, а существованием конкурирующих и разнонаправленных потребностей.

Такие состояния представляют собой интрапсихический конфликт, который также нередко не осознается. Простым примером интрапсихического конфликта может быть поддержание отношений или продолжение деятельности, которые не удовлетворяют человека в силу того, что они вызывают чрезмерное напряжение или нарушают сложившуюся самооценку, но осуществляются, поскольку удовлетворяют симбиотическую тенденцию или потребность в повышении социального статуса.

В-третьих, в реальной ситуации мы обычно имеем дело с взаимодействием комплекса потребностей и совокупности фрустрирующих ситуаций. При этом очень сложно выявить значение конкретной потребности, а развитие психического стресса связывается с одновременным или последовательным возникновением ряда фрустраций, с нарастанием суммарной фрустрационной напряженности

2.3. Противостояние стрессовым ситуациям

Для современного подростка важнейшими стрессовыми факторами являются эмоциональные. Современная жизнь во всех своих проявлениях очень часто вызывает у подростка отрицательные эмоции.

Мозг постоянно перевозбуждается, и напряжение накапливается. Если подросток выполняет тонкую или монотонную работу или занимается умственным трудом, стресс эмоциональный, особенно длительный, может дезорганизовать его деятельность.

Это означает, что стресс, точнее эустресс, теряет свое адаптивное значение и становится в ряде случаев даже вредным для человека, его деятельности. Поэтому эмоции становятся очень важным фактором здоровых условий жизни человека[¹⁸].

Уменьшить стресс или его нежелательные последствия может двигательная активность, которая оптимизирует взаимоотношения между различными вегетативными системами, является адекватным «приложением» стрессовых механизмов.

Движение — это конечный этап любой мозговой деятельности. В силу системной организации человеческого организма движение тесно сопряжено с деятельностью внутренних органов. Это сопряжение в значительной степени опосредовано через мозг. Поэтому исключение такого естественного биологического компонента, как движение, заметно сказывается на состоянии нервной системы — нарушается нормальное течение процессов возбуждения и торможения, и возбуждение начинает преобладать. Поскольку во время эмоционального напряжения возбуждение в ЦНС достигает большой силы и не находит «выхода» в движении, оно дезорганизует нормальную работу мозга и течение психических процессов. Кроме того, появляется избыточное количество гормонов, которые вызывают сдвиги обмена веществ, целесообразные только при высоком уровне двигательной активности.

Как уже отмечалось, двигательная активность современного человека недостаточна для того, чтобы снять напряжение (стресс) или его последствия. В результате напряжение накапливается, и достаточно небольшого негативного воздействия, чтобы наступил срыв психики. При этом в кровь выбрасывается большое количество гормонов надпочечников, усиливающих обмен веществ и активизирующих работу висцеральных органов и систем. Поскольку запас функциональной прочности организма, а в особенности сердца и сосудов снижен (они мало тренированы), у части людей развиваются тяжелые нарушения сердечно-сосудистой и других систем.

Подобные черты обозначались как «чувство когерентности», повышающие ресурсы противостояния стрессогенным ситуациям [¹⁹], «личностная выносливость», понимаемая как потенциальная способность активного преодоления трудностей [²⁰]. Личностные ресурсы в значительной степени определяются способностью к построению интегрированного поведения [²¹], что позволяет даже в условиях фрустрационной напряженности сохранить устойчивость избранной линии поведения, соразмерно учитывать собственные потребности и требования окружения, соотносить немедленные результаты и отставленные последствия тех или иных поступков. При хорошей интегрированности поведения энергия распределяется по различным направлениям поведения в соответствии с важностью реализуемых потребностей. Чем выше способность к интеграции поведения, тем более успешно преодоление стрессогенных ситуаций.

Эмоциональные отношения в семье играют важную интегрирующую роль, благодаря которой члены семьи ощущают себя единой общностью и чувствуют теплоту и поддержку друг друга. Отношения любви и симпатии способствуют уменьшению фрустрирующих переживаний, без которых не обходится семейная жизнь и воспитание детей.

Нарушение эмоциональных отношений в семье оказывает негативное влияние на формирование личности подростка. Обобщая богатый опыт семейной психотерапии подростков, выделяют два вида наиболее часто встречающихся нарушений эмоционального отношения родителей к подростку.

В подростковом возрасте особенно ярко проявляются акцентуации характера, отличающиеся тем, что при действии психогенных факторов, адресующихся к наиболее «слабому», уязвимому месту соответствующей акцентуации, могут наступать нарушения социальной адаптации, отклонения в поведении.

Нарушения взаимоотношений подростка с родителями, стиль семейного воспитания могут явиться именно такими факторами, провоцирующими усиление акцентуированного поведения у подростков, невротические и психосоматические расстройства, даже психогении (Личко А.Е., 1979).

Гипертимный тип(Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству.) Циклоидный тип (характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии.

) Лабильный тип (Этот тип крайне изменчив в настроении, причем оно зачастую непредсказуемо.) Астеноневротический тип (Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы.); Сензитивный ; тип Психастенический тип.( Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает.)

Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей.

Наиболее существенная черта этого типа — замкнутость. Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни или находиться в компании взрослых Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Их типичные черты — жестокость, властность, себялюбие. Главная черта этого типа — эгоцентризм, жажда постоянного внимания к собственной особе Подростки этого типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности.

Данный тип демонстрирует бездумное, а часто просто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму.

2.4. Информационный стресс

Особую разновидность эмоционального стресса представляет информационный. Научно-технический прогресс, в условиях которого мы живем, вызывает массу изменений вокруг человека, оказывает на него мощное воздействие, которое превосходит любое другое влияние окружающей среды.

Прогресс изменил информационную среду, породил информационный бум. Как уже отмечалось, количество информации, накопленной человечеством, каждое десятилетие примерно удваивается, что означает необходимость усвоения каждому очередному поколению значительно большего объема информации, чем предыдущему. Однако при этом не меняется мозг, как не увеличивается и количество клеток, из которых он состоит.

Вот почему для усвоения возросшего объема информации, в частности в сфере образования, нужно либо увеличивать продолжительность обучения, либо интенсифицировать этот процесс[²²].

Поскольку увеличивать продолжительность обучения довольно сложно, в том числе по экономическим причинам, остается повысить его интенсивность. Однако в этом случае возникает естественное опасение информационных перегрузок. Сами по себе они не представляют угрозы для психики, так как у мозга колоссальные возможности по переработке больших объемов информации и защиты от ее избытка. Но если время, которое необходимо для ее переработки, ограничено, это вызывает сильное нервно-психическое напряжение - информационный стресс.

Иными словами, нежелательное напряжение возникает при несоответствии скорости поступления информации в мозг биологическим и социальным возможностям человека. Самое неприятное, если к факторам объема информации и дефицита времени присоединяется третий — мотивационный: если требования к ребенку со стороны родителей, общества, учителей высоки, то не срабатывают механизмы самозащиты мозга (например, уклонение от учебы) и как результат, возникают информационные перегрузки.

При этом особые трудности испытывают прилежные подростки (так, при выполнении контрольной работы психическое состояние соответствует состоянию космонавта при взлете корабля). Не меньшие информационные перегрузки создают и различные виды учебной деятельности (например, одновременная подготовка по различным предметам).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представления об эмоциональном (психическом) стрессе сформировались благодаря тому, что в междисциплинарных исследованиях была установлена роль психических факторов в развитии состояния стресса. Многолетние исследования психического стресса подтвердили общность физиологических изменений, возникающих при физиологическом и психическом стрессе, и, в то же время, позволили говорить о некоторых важных различиях в механизмах их формирования.

Если физиологический стресс возникает в связи с непосредственным физическим воздействием, то при эмоциональном стрессе влияние психических стрессоров (или комплексной стрессогенной ситуации) опосредуется через сложные психические процессы.

Эти процессы обеспечивают оценку стимула и сопоставление его с предыдущим опытом. Стимул приобретает характер стрессора, если в результате такой психологической переработки стимула возникает ощущение угрозы. Обычно это имеет место в том случае, если психологическая оценка обнаруживает очевидное несоответствие между требованиями среды и потребностями субъекта, его психическими и физическими ресурсами, которые необходимы для удовлетворения этих потребностей.

Субъективное отношение к стимулу, зависящее от неповторимого индивидуального опыта (в значительной мере восходящего к периоду раннего детства), личностных особенностей, характера когнитивных процессов и психического состояния, представляет собой важный психологический механизм и определяет индивидуальную значимость стрессора. Индивидуальная устойчивость подростка к стрессу представляет собой системную динамическую характеристику, характеризующую способность человека к успешному совладанию с затруднительными ситуациями. Характерной чертой высокой устойчивости к стрессу является преодоление острого и хронического стресса без негативных последствий для психического и физического здоровья.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1 .Диагностика типов негармоничного семейного воспитания (по Эйдемиллеру Э.Г., Юстицкису В.)

Тип воспитания Выраженность черт воспитательного процесса

Уровень протекции Степень удовлетворенности потребностей подростка Степень предъявления требований Степень запретов Строгость санкций

Потворствующая гиперпротекция + + - - -

Доминирующая гиперпротекция + ± ± + ±

Повышенная моральная ответственность + - + ± ±

Эмоциональное отвержение - - ± ± ±

Жестокое обращение - - ± ± +

Гипопротекция - - - - ±

Примечание. «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания; «-» означает недостаточную выраженность; «±» означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность.

Потворствующая гиперпротекция — родители стремятся освободить подростка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются минимальными успехами и требуют такого же восхищения ими от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний подростка, его стремлении к лидерству при недостаточном упорстве и опоре на свои силы.

Доминирующая гиперпротекция — подросток также в центре обостренного внимания родителей, которые отдают ему много времени и сил, однако лишают самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя²³.

Гипопротекция — к подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, он заброшен физически и неухожен. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь подростка.

Эмоциональное отвержение — подростком тяготятся, его потребности игнорируются. Родители считают подростка обузой и проявляют общее недовольство им. При скрытом эмоциональном отвержении родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему.

Повышенная моральная ответственность — от подростка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту, возлагают на него ответственность за благополучие близких, и подросток боится их разочаровать.

Жестокое обращение с подростком — склонность родителей к применению строгих наказаний даже при незначительных нарушениях поведения при игнорировании потребностей подростка. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и подростком стоит стена эмоциональной холодности и враждебности .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
   
2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., «Наука», 1988.
   
3. Березин Ф.Б., Барлас T.B. Социально-психологи-ческая адаптация при невротических и психосоматических расстройствах, // Журн. Невропат. и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1994, т. 94, № 6, с. 38–43.
   
4. Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. - М., 1997. - С.212-213.
   
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти тт. - М., 1982-84. Т.3. - С. 301.
   
6. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей: Руководство для врачей. СПб: Питер, 2000.
   
7. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения / Психол. журн. 2005. Т. 26. № 2. с. 5–15.
   
8. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - С. 322-362.
   
9. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 5-6
   
10. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998. – С. 51-52.
    
11. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М.-Воронеж, 1999. - С. 80.
    
12. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
    
13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория факты, проблемы. – М., 1995. С. 275-277
    
14. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. – М., 1994. – С. 205.
    
15. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия. // MateriaMedica. 1996. N 1(9). С. 5-25
    
16. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, терапия. Materia Мedica, 1996. – № 1 (9). – С. 5-25.
    
17. (Selye H.) Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. Медгиз, М., 1960.
    
18. Antonovsky A. Unraveling the Mystery of health: How people manage stress and stay well. San Francisco, Jossly Bass, 1987.
    
19. Cofer Ch.N., AppleyM.H., Motiwacja: Teoria badania. Warszawa, 1972.
    
20. Lazarus R. S. From psychological stress to the emotions: A history of changing outlook. // Ann.Rev. Psychol., 1993, v. 44, p. 1–21.
    
21. Maddi S.R., Kobasa S.C. The hardy executive: Health under stress. Pacific Grove, CA: Brooks cole, 1984.
    
22. Reister G., TressW., Schepank H., Manz R. The epidemiology of psychogenic disorders and consequences for prevention // Psychother. Psychosom., 1989, v. 52 (1–3), p. 10–20.
    
23. Tennen H., Swis J., Affeck G. Personality and daily experience: The promise and the challenge. // J. Pers., 1991, v. 59, p. 313–337.