Я. Н. Воробейчик Руководство по аутопсихотерапии (история, теория, практика) Одесса 2004 ббк 56. 14 В 75 Я. Н. Воробейчик Руководство

Вид материала

Руководство

Содержание 7.2. Психопедагогическое направление Второе направление

Подобный материал:

• Методологическое руководство по мониторингу и оценке вич/спид, туберкулез и малярия, 1861.71kb.
• Методическое руководство подготовили: Е. Л. Махнин, С. В. Федотов (рфцсэ) > А. С. Казюлин,, 3512.45kb.
• Методическое руководство Кемерово 2008 удк 373. 6 Ббк 74., 790.26kb.
• Business Process Modeling Notation, bpmn это новый стандарт для моделирования бизнес, 150.63kb.
• Методическое руководство по определению стоимости автомототранспортных средств, 4111.07kb.
• Missing Instruction Manual. The Guidebook You Should Have Been Given at Birth Витейл, 2663.84kb.
• Лаборатория Базовых Знаний, 2000. 800 с. Фандель Гюнтер. Теория производства и издержек, 13.58kb.
• Методическое руководство по дипломному проектированию, 662.78kb.
• О проведении VI, 67.84kb.
• Комиссии Правительства Российской Федерации по оперативным вопросам (протокол, 1586.97kb.

7.2. Психопедагогическое направление

педагогической аутопсихотерапии


Основные данные. Известный английский психолог-педагог E. Stones, автор учебника “Psychopedagogy” (1989), предназначенного для студентов педагогических колледжей, в предисловии книги характеризует психопедагогику как область педагогики, изучающую пути “применения теоретических принципов психологии в практике обучения”.

Следует признать, что его точка зрения на суть психопедагогики фактически совпадает с принятым в России и других странах представлением о педагогической психологии обучения как отрасли психологии, исследующей закономерности освоения знаний, умений и навыков. Психопедагогика, как и психагогика, имеет две ветви - учебно-школьную (педагогическую) и психотерапевтическую (гетерогенную и аутогенную).

Психотерапевтическая ветвь психопедагогики отличается от учебно-школьной, помимо различия в содержании, и тем, что она ориентирована на обучение преимущественно взрослого контингента. При этом не только практически здоровых людей, но и лиц, нуждающихся в психотерапевтической помощи. Круг же вопросов, решаемых ею, значительно уже, так как она изучает проблемы обучения лишь одной дисциплины – психотерапии (гетеро- и аутопсихотерапии).

Общим для двух ветвей психопедагогики является единое требование к методикам обучения и самообучения - они должны соответствовать психологическим закономер-ностям формирования навыков и процесса усвоения знаний (информации, необходимой для познания изучаемого предмета или решения возникшей сложной проблемы).

Разработка методик обучения методам и сложным упражнениям аутопсихотерапии с учетом требований психопедагогики проводится, в основном, по двум направлениям:

Первое направление ориентировано на создание методик обучения, имеющих в своем составе учебно-тренировочные занятия, нацеленные на совершенствование и активизацию психических процессов, играющих приоритетную роль в формировании навыков саморегуляции психоэмоционального состояния, успешном овладении психотерапевтическими методами и упражнениями:

1) Зрительное восприятие.

Техника создания зрительного образа и управления им применяется во многих методах психотерапии. Например, при аутогенной тренировке - для достижения глубокой релаксации, в когнитивной психотерапии - для предвидения негативных последствий конфликтных ситуаций, в гештальтерапии - для самокоррекции неадекватных поведенческих реакций и в ряде других методов.

Для овладения умением осуществлять визуализацию зрительного образа применяются разные модификации учебно-тренировочных занятий.

Например, для ускорения освоения метода нейролингвистического программи-рования Гриднер, Ллойд и другие ведущие специалисты по НЛП рекомендуют ежедневно в течение 2-3 недель проводить учебно-тренировочные занятия, направленные на улучшение визуализации - яркости цветов, размеров и форм геометрических фигур и трехмерных предметов (стула, мяча, чашки и других), изменений выражения лица знакомого человека в различных ракурсах, образного представления себя в желаемом виде, свете, цвете (отдыхающим на лоне природы, в релаксационном состоянии, успешно преодолевшим психотравмирующие проблемы и т. д.).

2) Направленность мышления, определяющая эмоциональный настрой.

Для формирования навыка саморегуляции эмоционального состояния, ухудшение которого обусловлено “ментальными причинами”, рекомендуется овладение аутопси-хотерапевтическими методами когнитивной психотерапии – эмоционально-когнитивным (см. 6.2.1.) и рационально-эмотивным (РЭТ) методами. Альберт Эллис, создатель и гетеропсихотерапевтического и аутопсихотерапевтического методов РЭТ, считает, что источником психотравмирующих переживаний, вызывающих стрессовое состояние, является не столько ситуация (“активизирующее событие”), сколько представление о ней, основанное на когнитивной оценке, системе убеждений.

В связи с этим А. Эллис рекомендует для профилактики эмоциональных нарушений, возникающих при депрессии, страхе, ярости, гневе, тревоге, овладеть умением реконструировать иррациональные установки на основе познания их сути и факторов, приводящих к их формированию. Главную роль в этом процессе он отводит “жесткой мотивации действий”, ориентированных на обязательное выполнение требования “Я должен”, вытекающего из иррациональных представлений и необоснованных жизненных установок.

Причиной возникновения иррациональных установок, согласно психологическим исследованиям и клиническим наблюдениям А. Эллиса, являются ошибочные убеждения:

- необходимость всегда проявлять компетентность и доводить до успешного финала любое начинание и обязательно стремиться к идеальному выполнению всех работ, дел;

- если события пойдут другим путем, чем они были запрограммированы, то произойдут катастрофические последствия;

- надо непременно быть любимым или одобряемым людьми, входящими в круг “важных лиц”;

- психотравмирующее события, происшедшие в детстве, должны обязательно повлиять на поведение в настоящее время;

- чужие проблемы не должны быть источником переживаний;

- следует примириться с тем, что в современном обществе слабый всегда зависит от сильного;

- большинство людей достойны презрения, так как они испорченные и подлые;

- необходимо избегать жизненных трудностей, чтобы не нести ответственности за участие в их решении;

- нельзя помочь человеку, который не умеет управлять своими эмоциями;

- любую психотравмирующую проблему возможно преодолеть, нет необходимости примириться с тем, что она превышает реальные возможности для разрешения.

Для самостоятельного выявления ошибочных убеждений и их коррекции А. Эллис разработал курс самообучения принципам РЭТ, состоящий из 18 учебно-тренировочных упражнений. Подробно он описал их в книге под необычным названием для научно-популярных публикаций - “How to stubbornly to make yourself miserable about anything. Yes, anything!” (“Как упорно отвергнуть возможность превратиться в несчастного от любой причины. Да, любой!”).

Книга А. Эллиса, несомненно, по праву заслуживает высокой оценки как настольное пособие по самопрофилактике психоэмоциональных нарушений и их коррекции (на русском языке она издана под обоснованным названием, отражающим ее содержание - “Психотренинг по методу Альберта Эллиса” (Санкт-Петербург, 1999 г., перевод Л. Царук).

3) Воображение.

Учебно-тренировочные занятия, нацеленные на активизацию процесса воображения, входят в состав многих методик обучения суггестивным методам (аутогенной тренировке, самогипнозу, активному самовнушению) и упражнениям поведенческой аутопсихоте-рапии.

Обусловлено это тем, что воображение, как психический процесс, лежит в основе и самовнушения, и моделирования желаемого образа, ситуации. Кроме того, широкое распространение учебно-тренировочных занятий имажинативного содержания для овладения поведенческими упражнениям определяются и тем, что во многих из методик процесс их обучения сочетается с научением (их различие заключается в разных путях овладения навыками: при научении - на основе “индивидуального опыта”, а при обучении - “общественно-исторического опыта”).

Многие педагого-психологические рекомендации по обучению адаптивному поведению имеют ряд сходных черт, с психотерапевтическими рекомендациями по научению. Например, техника положительного подкрепления путем научения имеет много общего с педагогической системой поощрения, а негативное подкрепление - с наказанием.

При применении ролевого аутотренинга, основанного на активизации воображения с целью формирования желаемой модели поведения, учитываются как социально-психологические условия научения, так и педагого-психологические закономерности обучения, в частности, сформулированные Э. Торндайком (“Закон упражнения”, “Закон ассоциативного опыта”, “Закон готовности”).

4) Внимание (концентрация, переключение).

Аттенционные приемы являются важным компонентом в методике обучения упражнениям и методам релаксационной аутопсихотерапии - аутогенной тренировки, самогипноза и других. Для повышения уровня овладения умением концентрировать внимание предложены разные варианты учебно-тренировочных занятий, как правило, основанных на модификации йоговских упражнений.

На наш взгляд, практический интерес представляет комплекс упражнений, предложенных В.Л. Леви:

Непрерывное созерцание. Находясь в удобной расслабленной позе пристально разглядывать в течение 3-5 минут какой-нибудь предмет (коробок спичек, карандаш, ста­кан), стремясь не отводить от него взгляда (моргать мож­но). Разглядывая предмет, найти в нем как можно больше деталей. Выполнять это упражнение необходимо до тех пор, пока не появится способность сравнительно легко удержи­вать внимание на предмете.

Ритмичное созерцание. Выбранный предмет пристально созерцать, одновременно производя спокойный удлинен­ный вдох. Затем производить выдох с закрытыми глазами, “вбирая образ предмета”. Овладение этим упражнением дается легче, чем предыдущим.

Мысленное созерцание. Непрерывно или ритмически созерцать любой предмет в течение 3-5 минут. Затем при закрытых глазах постараться мысленно вызвать зритель­ный образ предмета во всех его деталях (3-5 мин.). После этого открыть глаза и сличить реальный предмет с мысленно воспроизводимым. Цель упражнения - добиться отчетливого внутреннего “видения”. Этот прием выдающийся живописец, скульптор и ученый Леонардо да Винчи рекомендовал своим ученикам для совершен­ствования творческих способностей.

“Внутренний видеоскоп”. Внимательно разглядывать 2-3 минуты какой-либо предмет (коробок), затем другой (ста­кан). Закрыв глаза, мысленно “положить” коробок в ста­кан. Повторить это упражнение несколько раз, усложняя его и комбинируя.

Второе направление психопедагогики - ориентировано на разработку методик обучения методам и упражнениям аутопихотерапии, ускоряющих процесс овладения ими, благодаря тому, что они построены с учетом возрастных особенностей памяти, восприятия, мышления и других психических процессов.

Согласно требованиям психопедагогики, при составлении методик обучения аутопсихотерапии взрослых, необходимо учитывать их психологические особенности - преобладание логической памяти над механической, более выраженное аналитическое мышление, склонность к скептическому восприятию информации, не имеющей логического обоснования, тенденцию к проявлению инициативы и творческого подхода к изучаемому предмету, дисциплине.

С этой целью рекомендуется, в первую очередь, создать основу для подготовки методики - разработать модель изучаемого предмета (“действенного средства проверки истинности и полноты теоретических представлений” - Психологический словарь, 1989, с. 216) и наглядные пособия, отражающие сущность предлагаемой методики.

Соответственно с выше указанными требованиями второго направления психопедагогики, нами разработана методика обучения методу аутогипноза (АГ), основанному на принципах аутогенной тренировки (см. 6.1.2.1.).

Рассмотрение ее особенностей является, на наш взгляд, не только необходимым условием для эффективного проведения занятий. Всестороннее описание занятий, по нашему мнению, может служить одним из примеров, иллюстрирующих пути создания психотерапевтических методик обучения взрослых средствами аутопсихотерапии (методами и упражнениями, сложными по структуре).

Исходя из рекомендаций специалистов по психопедагогике, нами на подготовительном этапе создания методики были разработаны:

- информационная модель(рис2), образно отражающая процесс достижения гипноидного состояния в результате последовательного и плавного включения четырех психофизиологически механизмов с помощью суггестивных, установочно-коррекционных, имажитивных, аттенционных и конвикционных психотерапевтических приемов Рис №2




- учебно-зрительная схема, содержащая словесные формулы, используемые для погружения в гипноидное состояние, формирования целевой установки и самопрограммирования желаемого состояния (см. табл. 4). В ней размещены словесные формулы с учетом необходимости добиться того, чтобы между ними была логическая связь (для постепенного и последовательного углубления процесса самогипнотизации) и существовала возможность проведения сравнительного анализа, способствующего ускорению запоминания учебного материала








- рисунки, иллюстрирующие динамику углубления гипноидного состояния соответственно их описанию словесными формулами: “отдых в любимом уголке

природы»,“спуск по эскалатору”, “поэтапное изменение выражения лица” и другие (рис.1,самомассаж лица,с.267)

Информационная модель и учебные пособия создали необходимые предпосылки для проведения занятий по обучению аутогипнозу (в сочетании с рациональной психотерапией) по методике, в которой были использованы основные педагого-психологические условия, разработанные специалистами по психопедагогике для обучения лиц “зрелого возраста”:

1) Преобладание в процессе запоминания логической памяти.

В методике логически обоснованы не только переходы от одной формулы к другой, но и их содержание. Все словесные формулы взаимосвязаны и изменяются в соответствии со стадиями гипноидного состояния.

Переход от одной формулы к другой базируется на представлении, что словесные формулы уподобляются при­емам, которые последовательно включают механизмы анти­стрессовой системы и углубляют гипноидное состояние.

2) Одновременное участие нескольких видов памяти; для взрослых особенно важно сочетание зрительной и слу­ховой памяти.

Во время занятий применяют учебно-наглядную модель аутогипноза и набор рисунков, иллюстрирующих содержание сло­весных формул, стадии состояния (“отдых пос­ле тяжелой работы”, “пребывание в долине спокойствия”, “любимый цветок в руках”, “пять масок на лице”). Кро­ме того, желателен показ слайдов с разными видами для возбуждения воспоминаний об отдыхе на лоне природы.

3) Осмысленное отношение обучающихся к информации.

На занятиях в популярной форме рассказывается о пси­хофизиологических резервах организма, используемых во время сеанса для оптимизации деятельности нервной систе­мы, мобилизации антистрессовой системы и саморегуляции психоэмоциональной сферы (приводятся примеры, преимущественно описанные в гл. 4.3. “Саморегуляция эмоционального состояния”).

4) Для активизации образно-эмоциональной памяти применяются приемы как произвольного, так и непроиз­вольного воспроизведения прошлых ситуаций, оживление “следовых реакций”.

Во время занятий обучающиеся не только вживаются в образ человека, проходящего разные стадии гипноидного состояния, но и неосознанно улучшают свое эмоциональное состояние. Например, подбор слов для успокаивающего и мобилизующего дыхания основан на двух принципах: во-первых, на достижении физиологически обоснованного со­отношения между продолжительностью вдоха и выдоха, но не с помощью счета, а путем произнесения слов с разным количеством букв; во-вторых, на стимулировании положительного эмоционального настроя аутосуггестивным пу­тем, самовнушением в результате произнесения слов, вызы­вающих приятные воспоминания: “Мне - легко” (пять букв), “Мне - хорошо” (шесть букв), “Мне - приятно” (семь букв) и т. д.

5) Сравнительный анализ между отдельными частями изучаемого материала.

Словесные формулы в учебно-информационной таблице расположены таким образом, чтобы их легко можно было сопоставить для выявления различия и сходства, что существенно ускоряет процесс запоминания материала.

6) Общая смысловая связь образных представлений.

В методике переход от одного образа к другому логи­чески обоснован: обучающиеся все время представляют себя в кресле (если во время занятий находятся в полусидящей позе), но вначале - “после длительной прогулки”, а в последующем - “в любимом уголке отдыха”, “с цветком” и т. д.

7) Активизация как долговременной, так и кратковре­менной эмоциональной памяти.

Обучающимся предлагают не только вспомнить ситуа­ции, связанные с полноценным отдыхом, тяжестью, прият­ной теплотой рук и т. д., но и показывают на экране образы и виды, ускоряющие процесс возникновения ассоциаций, вызывающих приятные воспоминания.

8) Деление материала на части, имеющие самостоятель­ное значение и укладываю-щиеся в рамки одного занятия.

Курс обучения разделен по содержанию на темы, соответствующие основным механизмам саморегуляции эмоционального состояния, благодаря чему каждое занятие имеет смысловую завершенность. Объем информации определя­ется продолжительностью теоретической части занятий.

9) С первого занятия у обучающихся формируется мнение, что овладеть АГ может каждый человек, так как это за­висит не от уровня внушаемости (у многих самовну­шаемость ассоциируется со слабой волей), а от желания и стремления научиться самооптимизации психоэмоциональ­ной сферы. Методика предусматривает творческую актив­ность обучающихся при подготовке к индивидуальному этапу самопрограммиро-вания: рекомендуется само­стоятельно выбирать словесные формулы и образные пред­ставления с учетом причин, побудивших овладеть АГ.

Особое внимание на уроках следует обратить на прак­тическое значение АГ с учетом конкретных причин направ­ления обучающихся в группу, так как для повышения инте­реса к занятиям необходимо повысить уровень потребности в овладении АГ. Во время беседы нужно приводить конк­ретные примеры произвольного саморегулирования эмоци­ональ-ного состояния.

11) Четкий, единый для всех занятий план с преимуще­ственным использованием прямого информативного канала.

Очередность вопросов, освещаемых при проведении каж­дого занятия, должна соответствовать последовательности использования приемов АГ. Это обеспечивает стройность и логичность из­ложения материала, что является важным условием лучшего понимания и запоминания информации.

Программа курса обучения самогипнозу, разработанная с учетом требований психопедагогики, состоит из четырех основных тем. Каждая из них посвящена одному из механизмов саморегуляции деятельности центральной нервной системы, участвующих в процессе погружения в гипноидное состояние - суггестивному, мышечному, сосудистому и дыхательному механизмам. В ходе их рассмотрения (при проведении теоретической части занятий) приводятся конкретные факты и примеры, доказывающие обоснованность представления об их функционировании и возможности саморегуляции механизмов АГ с помощью комплекса психотерапевтических приемов: суггестивного, установочно-коррекционного, имажинативного, аттенционного и конвикционного.

Основным источником информации для проведения занятий служит материал, описанный в трех разделах “Практической аутопсихотерапии” (4.1., 4.2., 4.3.). При этом нами отдавалось предпочтение примерам, позволяющим одновременно реализовывать и вторую задачу проводимых занятий - оказывать косвенное рационально-психотера-певтическое воздействие на пациентов, исходя из данных о причинах возникновения или ухудшения течения их болезни, выявленных при общении с ними во время приемов, обследования.

На завершающем этапе обучения в основном проводятся практические занятия по овладению техникой погружения в самогипноз по сокращенному варианту.

В заключение главы, рассматривающей пути использования педагого-психоло-гических рекомендаций в методиках обучения (самообучения) упражнениям и методам аутопсихотерапии, считаем необходимым обратить внимание читателей, прежде всего учителей, на следующее положение. Педагогическая психотерапия имеет два аспекта: “педагого-психотерапевтический” и “психотерапевто-педагогический”, который, в отли-чие от первого содержит психотерапевтически обоснованные рекомендации, ориен-тированные на повышение эффективности обучения учащихся (школьников и других категорий).

Свидетельством тому, что они способствуют совершенствованию учебного процесса и повышению результативности обучения, является формирование новых направлений в педагогике - когнитивного, психоаналитического, гештальтерапевтического, нейролинг-вистического и суггестопедического.

Изложение их сути выходит за рамки задач “Руководства по аутопсихотерапии”, что позволяет ограничиться советом читателям, проявляющим интерес к вопросам педаго-гической психотерапии, ознакомиться с обширной литературой по этой проблеме. Подробно освещается связь педагогики с психотерапией в книгах, изданных по инициативе администрации института психотерапии и клинической психологии (Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. Пер. с нем., 2000 г.) и института общегуманитарных исследований (Гриднер М. и Ллойд Л., НЛП в педагогике. Пер. с англ., 2001 г.).

В настоящее время наибольшее распространение получили психотерапевто-педагогические приемы в методиках обучения иностранным языкам. Так И.Л. Бим, автор многих школьных учебников немецкого языка, широко использует когнитивно-мотива-ционные приемы с целью ускорения запоминания материала. Для интенсификации процесса обучения английскому языку в учебных пособиях, созданных А.А. Пыльциным, большое место занимают имагомнемонические и релаксопедические приемы, а Г.А. Китайгородской (французский язык) - суггестопедические приемы по методике Г. Лозанова.

Считаем необходимым также отметить, что в последние десятилетия наблюдается расширение круга психотерапевтов, являющиеся сторонниками представления о возможности участия школьных учителей в психотерапевтическом процессе.

К примеру, М.И. Буянов, известный психотерапевт-психиатр, утверждает: “Психотерапией должны и могут заниматься и педагоги, и психологи, и врачи. Только каждому свое: психологам одно, учителям другое, медикам третье. Скажем, гипноз или наркосуггестия, это дело врачей, и только их, игровой же психотерапией могут и должны заниматься и воспитатели, и логопеды, и учителя любых классов” (вступительная статья к книге “Психогимнастика”, 1991 г.- С.5). Очевидно, М.И. Буянов полагает, как и мы, что учителям, участвующим в лечебном процессе, необходимо пройти дополнительную подготовку на курсах, организуемых на базе кафедр психологии, психотерапии и научно-практических Центров (по программе, включающей занятия по “малой психиатрии”, учебно-психотерапевтическим тренингам и др.).

Д.м.н., профессор Кулаков С..А. - один из ведущих психотерапевтов России, в своей монографии “Психопрофилактика и психотерапия в школе” приводит убедительные данные о необходимости повышения психотерапевтических знаний педагогов для успешного решения задач по сохранению и укреплению психического здоровья подрастающего поколения.