Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения

Вид материала

Автореферат

Содержание Общая характеристика работы Гипотеза исследования Методологическую и теоретическую основу исследования Научная новизна и теоретическая значимость Практическая значимость Достоверность и обоснованность результатов исследования Апробация работы. Положения, выносимые на защиту Структура работы. Основное содержание работы Первая глава Во второй главе Третья глава Показатели методики «Базовые ориентации активности личности» Показатели методики «Эмоциональное отношение к учению (Спилбергера-Андреевой)» Показатели методики «САМОС» Показатели методики «ШТУР» Обсуждение результатов

Подобный материал:

• Проблемное обучение как метод развивающего обучения, 75.15kb.
• Психологические особенности эффективного лидера, 760.3kb.
• Бокчанина Людмила Васильевна, заместитель директора по учебной работе, учитель русского, 69.79kb.
• Худорошкова Т. Н, учитель высшей, 65.48kb.
• Реферат по психологии Влияние темпов пубертата на психологические особенности подростка, 319.44kb.
• Реферат по психологии Влияние темпов пубертата на психологические особенности подростка, 318.49kb.
• Н. В. Психологические особенности подростков группы риска наркотизации. Монография, 768.8kb.
• Иванова К. А., Сытник, 70.55kb.
• Психологические особенности развития экологического сознания школьников в условиях, 350.96kb.
• И. В. Садчикова роль и место мышления в учебной деятельности, 34.38kb.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ


На правах рукописи


Астахова Наталия Владимировна


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ


Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Москва 2007

Работа выполнена в лаборатории саморегуляции Психологического института РАО

Научный руководитель:	доктор психологических наук, профессор Осницкий Алексей Константинович
Официальные оппоненты:	Прихожан Анна Михайловна Ветрова Валентина Вениаминовна
Ведущая организация:	Московский Городской Психолого-Педагогический Университет

Защита состоится «_____»__________________ 2007 года в ___ часов на заседании диссертационного совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В»


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В»


Автореферат разослан «_____»__________________ 2007 года.


Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук И.А. Левочкина


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Одна из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности - способность к саморегуляции своей активности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, О.А.Конопкин, В.А.Петровский и др.). О.А.Конопкиным предложена функциональная модель системы осознанной саморегуляции, которая стала действенным инструментом для изучения регуляторных механизмов в разных видах деятельности (О.А.Конопкин 1980, 1995, 2005; В.И.Моросанова, 1991, 2004; А.К.Осницкий, 1986, 1996; Н.Ф.Круглова 1991, 1994, 2004; В.И.Степанский 1981, 1991). Изучение саморегуляции раскрывает структурно-содержательные аспекты психологических механизмов развития человека как субъекта деятельности, осознающего свои задачи и управляющего организацией их решения (О.А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.). А.К. Осницким (1991, 2001) было дополнительно разработано представление о регуляторном опыте человека, обеспечивающем функционирование системы осознанной саморегуляции деятельности и ее совершенствование в ходе развития. Регуляторный опыт, по А.К.Осницкому, становится условием формирования самостоятельности учащихся в деятельности и поведении. Для субъектного подхода, учитывающего помимо влияния внешних и внутренних факторов на деятельность и поведение человека в процессе обучения и влияние организации собственной активности самим обучаемым, изучение специфики формирования осознанной саморегуляции в процессе учебной деятельности является основополагающим, а изучение развития саморегуляции, как фактора становления субъектности, становится все более актуальным.

Изучая проблемы образования, исследователи преимущественно ограничиваются анализом познавательных процессов или анализом факторов, определяющих структуру и организацию учебных действий школьника. Моменты самоорганизации учащихся, чьими усилиями и осуществляются эти процессы, нуждаются в дополнительном исследовании.

Изменения в социо-культурной среде и проблемы, встающие сегодня перед образованием, порождают ряд вопросов, связанных с системой коррекционно-развивающего обучения (КРО). Необходимость КРО доказана специалистами и подтверждена практикой. Однако и на сегодняшний день в системе КРО, на наш взгляд, существуют трудности, для преодоления которых требуется решение проблем, связанных со смешанным составом учащихся классов КРО (задержка психического развития, социальная запущенность и т. п.), с отсутствием коррекционных программ для учащихся КРО среднего звена школы, отсутствием научно обоснованного подхода к расстановке акцентов в обучении и аттестации учащихся по завершении обучения.

В данной работе изучается развитие осознанной саморегуляции учащихся и обеспечивающего ее регуляторного опыта во взаимосвязи с успешностью освоения учебной деятельности. Формирование самостоятельности и механизмов саморегуляции особенно важно для детей, испытывающих трудности в обучении. Осознанная саморегуляция и накопленный учащимися регуляторный опыт помогает им не только восполнять недостающие учебные знания и умения, но и обрести умение самостоятельно решать учебные задачи (Н.В.Бабкина 2003, Е.М.Бохорский 1991, Н.Ф.Круглова 2004, А.К.Осницкий 1986, У.В.Ульенкова 1990).

Объектом исследования выступила осознанная саморегуляция учебной деятельности подростков и обеспечивающий ее регуляторный опыт.

Предметом исследования – особенности взаимосвязи характеристик осознанной саморегуляции и регуляторного опыта с успешностью усвоения школьных знаний у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО).

Цель исследования – выявить особенности в развитии осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО, в сравнении с учащимися обычных общеобразовательных классов для определения способов повышения эффективности обучения и коррекционной работы.

Гипотеза исследования –

Отставание в усвоении учебной программы подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах, связано со сниженными по сравнению с учащимися общеобразовательных классов, показателями сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности и основных компонентов регуляторного опыта.

Для проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить возрастные тенденции развития осознанной саморегуляции у подростков.

2. Выявить индивидуальные различия подростков с точки зрения сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности.

3. Провести сравнительный анализ особенностей саморегуляции в учебной деятельности учащихся классов КРО и учащихся общеобразовательных классов. Выявить значимые различия и взаимосвязи изучаемых параметров для учащихся этих групп (значимые факторы).

4. Определить звенья в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО, требующие дополнительной работы учащегося и педагога.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская 1980, А.В.Брушлинский 1994), концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин, 1980) и представления о регуляторном опыте и субъектном отношении к выполняемой деятельности (А.К.Осницкий, 1986).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что осознанная саморегуляция в учебной деятельности в классах КРО рассматривается в качестве основополагающего фактора, определяющего успешность коррекционной работы с учащимися. Выделены существенные различия в осознанной саморегуляции подростков из классов КРО и общеобразовательных классов и обнаружено, что эти различия усиливаются к концу подросткового периода. Выявлены специфические особенности регуляторного опыта и конкретные нарушения в системе осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся классов КРО. В частности показано, что они значимо отстают от сверстников из общеобразовательных классов в развитии структурно-компонентных умений саморегуляции учебной деятельности. Именно у этой категории учащихся, как выявлено в исследовании, развитие самостоятельности и основных умений саморегуляции учебной деятельности напрямую взаимосвязаны с успешностью обучения.

Полученные данные вносят вклад в разработку концептуальных представлений о роли осознанной саморегуляции в развитии подростка и об участии регуляторного опыта, обеспечивающего возможности саморегулирования, в учебной деятельности. Проведенное исследование позволяет прояснить причины школьных трудностей, которые связаны с недостаточной сформированностью осознанной саморегуляции учащихся средней ступени обучения. Проработка специфики осознанной саморегуляции учащихся и организации их самостоятельных усилий дополняет теоретический материал, используемый при разработке практических рекомендаций для повышения эффективности коррекционной работы с данной категорией учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют выработать конструктивные предложения по формированию продуктивной самостоятельности в учебной деятельности подростков из классов КРО и определить области применения коррекционных воздействий. Классы КРО составляют учащиеся, имеющие различные психологические причины школьных трудностей и для такой смешанной группы необходимы реальные механизмы помощи в учебе. В качестве одного из таких механизмов может выступить помощь учащимся в развитии и коррекции выявленных в ходе исследования отстающих умений саморегуляции. Очевидно, что при отсутствии коррекционных программ для учащихся средних классов, работа педагогов и психологов сильно осложнена. Результаты нашего исследования еще раз подтверждают необходимость создания таких программ. При разработке этих программ важно уделять внимание не только отдельным упражнениям по каждому предмету для лучшего усвоения материала, но и созданию методик непосредственно по развитию навыков осознанной саморегуляции.

В обучении детей, попадающих в классы КРО, важно уделять внимание формированию ориентации активности, направленной на учебу (как направленной осознанной субъектной активности, ее ценностного аспекта). По результатам исследования существенным психологическим моментом для успешности обучения является оценка своих возможностей и умений саморегуляции в учебе. С возрастом эти показатели становятся все ниже и явно требуют внимания педагогов и психологов. В этом случае необходимо не только развивать навыки саморегуляции, но и оказывать психологическую поддержку детям в самооценке своих возможностей, с тем, чтобы в опыте привычной активизации у детей вырабатывалась позиция «я хочу и могу этому научиться».

Особое внимание следует уделить коррекции таких звеньев саморегуляции как умение моделировать условия для решения учебных задач и умение оценивать результаты своей деятельности. Для этого необходимо использовать методики по формированию данных навыков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезам; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ (Microsoft Excel XP; SPSS-12.0); содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Апробация работы. Материалы исследования неоднократно обсуждались на заседании лаборатории «Психология саморегуляции» Психологического института РАО, на научно-практических конференциях и представлены в публикациях: в журнале «Психология и школа» (2005, №4), в сборнике материалов межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Хакасский Государственный университет им. Н.Ф.Катанова, Институт непрерывного педагогического образования, 2006), в сборнике материалов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт (2006), в сборнике материалов 4-го съезда РПО (2007), в журнале «Вопросы психологии» (2007, №3).

Положения, выносимые на защиту:

1. Показатели уровня сформированности осознанной саморегуляции учебной деятельности у подростков, завершающих коррекционно-развивающее обучение ниже, чем у их сверстников из обычных общеобразовательных классов.

2. Подростки с низкими показателями сформированности системы осознанной саморегуляции имеют более низкий уровень успешности усвоения школьных знаний. У подростков из классов КРО сформированность осознанной саморегуляции напрямую связана с успешностью усвоения школьных знаний.

3. У учащихся классов КРО в сравнении с учащимися общеобразовательных классов обнаруживаются специфические особенности в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности: значительно слабее проявляется в структурно-компонентных умениях сформированность процессов моделирования условий и оценки результатов; кроме того, в регуляторном опыте, обеспечивающем сформированность системы осознанной саморегуляции, у этих учащихся отмечается специфическая недостаточность и противоречивость отдельных компонентов данного опыта.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цели, задачи и гипотеза, раскрывается научная новизна проблемы, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Теоретические аспекты изучения осознанной саморегуляции учебной деятельности».

Анализируется контекст исторического развития исследований субъектной активности человека и его способности к осознанной саморегуляции активности, выступающей одной из главных характеристик его как субъекта жизнедеятельности.

Изучение субъектности осуществляется в русле развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе и работе (Б.Г.Ананьев 1996, П.П.Блонский 1999, Л.С.Выготский 1984, А.В.Запорожец 1986, А.Н.Леонтьев 1975, А.Р.Лурия 1970,1978; С.Л.Рубинштейн 1976, А.А Смирнов 1987 и др.). Основным условием психического развития человека с детских лет является его целенаправленная активность, т.е. деятельность. Процесс овладения произвольной деятельностью разворачивается у человека как процесс осознания своей позиции субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн 1989, А.Н. Леонтьев 1975, А.В. Запорожец 1986, Д.Б. Эльконин 1995, К.А. Абульханова-Славская 2000, О.А. Конопкин 1980, 1995). Способность индивида к произвольной регуляции своих мыслительных действий при решении познавательной задачи применительно к школьному образованию — это способность максимально самостоятельно, произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью в целях достижения наилучших результатов в обучении. В этом случае учащийся обретает способность быть субъектом произвольной регуляции (О.А.Конопкин  1980, 1995; А.К.Осницкий 1986, 1991, Н.Ф. Круглова, О.А.Конопкин, В.И.Панов, 2001) и тем самым субъектом учебной деятельности (В.В.Давыдов, 1986).

Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные П.К.Анохиным и Н.А.Бернштейном, О.А.Конопкин дополнил идеей активного и осознающего свои задачи субъекта деятельности. В ходе исследований, проводимых под его руководством в Лаборатории психологических проблем регуляции деятельности Психологического института РАО, Ю.С.Жуйков, Н.Ф.Круглова, В.И.Моросанова, А.К.Осницкий, Г.С.Прыгин, Н.О.Сипачев, С.В.Ушнев и др. изучали механизмы саморегуляции деятельности, связи системы саморегуляции с продуктивностью психических процессов, с личностными особенностями, эффективностью деятельности человека.

В контексте этих исследований саморегуляция представлена как системный процесс, в котором взаимодействие представленных в сознании субъекта информационных образований подчинено определенным закономерностям. Причем каждое из этих образований выполняет свою специфическую функцию в общем процессе саморегуляции и поэтому их можно рассматривать как особые функциональные звенья системы саморегуляции (О.А.Конопкин, 1980). Основными звеньями процесса саморегуляции являются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий деятельности, сформированная субъектом программа исполнительных действий, информация о достигаемых результатах и субъективная оценка на основании собственных критериев успешности действий.

В рамках концепции осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося (Н.Ф.Круглова, 2004). У некоторых подростков по разным причинам не сформированы те или иные звенья системы регуляторно-когнитивного навыка, что затрудняет реализацию их способностей в ходе учебной деятельности. Отсюда вытекает положение о необходимости соотнесения успешности учащихся в овладении учебной деятельностью с уровнем и качеством сформированности механизма осознанной произвольной регуляции построения этой деятельности (О.А. Конопкин, 1980, 1995; Н.Ф. Круглова, 1994, 2000; Н.Ф. Круглова,  О.А. Конопкин, В.И. Панов, 2001). Как отмечает А.К. Осницкий (1986), мы можем оценить и сопоставить эффективность работы отдельных звеньев регуляции у разных учащихся и выявить индивидуальные особенности или дефекты регуляции, прямо связанные с неуспеваемостью и нарушением поведения учащихся. Выявляя индивидуальные особенности саморегуляции в их учебно-трудовой деятельности, мы можем выделить тех учащихся, у которых низкая успешность обучения и недостатки их трудовой деятельности связаны с конкретными недостатками в работе определенных звеньев регуляции.

Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач (А.К. Осницкий, 1989). Выделены следующие компоненты регуляторного опыта субъекта:

• Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) − ориентирует усилия человека.
  
• Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности) − помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.
  
• Опыт привычной активизации (предполагающий подготовку, адаптивную готовность, ориентированную на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) − помогает лучше приспособить свои возможности к решению значимых задач.
  
• Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) − объединяет конкретные средства преобразования ситуации и свои возможности.
  
• Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) − способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач.
  

Совокупность именно этих компонентов может считаться необходимой и достаточной для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность (Ле Тхи Хоа, А.К. Осницкий, 1988; А.К.Осницкий, 1992; Е.М.Бохорский, 1991; М.В.Воробьева, 1994).

На протяжении младшего школьного и подросткового возрастов формируется личностная произвольная саморегуляция (Т.В.Шульга, 1994). Она позволяет осознанно управлять собой, своим поведением, достигать самостоятельно поставленных целей, преодолевать препятствия и трудности, подчиняться требованиям, нормам и правилам, вырабатывать свои собственные способы регулирования себя, преодоления трудностей, достижения значимых результатов. Стадия развития личностного уровня произвольной регуляции охватывает подростковый и старший школьный возраст. Она характеризуется высокой зрелостью, наличием в ее развитии интегративных тенденций и различных способов достижения целей. Компоненты волевой регуляции становятся осознаваемыми, что поднимает саморегулирование деятельности и поведения на более высокий уровень.

Благодаря тому, что у подростков развивается осознанная саморегуляция, становится возможным самовоспитание, которое в подростковом возрасте характеризуется острыми противоречиями. Цели, которые выдвигаются в данный период, не проверены реальными возможностями подростка, жизненное планирование носит противоречивый характер. Недостаточная самостоятельность и недостаточная готовность к реализации своих жизненных планов ведет к преувеличению своих возможностей, достоинств, преуменьшению недостатков. (О.А. Конопкин, 2005).

Особенное внимание уделено анализу особенностей саморегуляции в учебной деятельности учащихся классов КРО. При анализе саморегуляции учебной деятельности подростков с трудностями в обучении мы исходили из следующего определения школьных трудностей: «Школьные трудности – трудности обучения, возникающие при несформированности или негрубых нарушениях комплекса познавательных функций, лежащих в основе обучения базовым школьным навыкам. К числу ведущих психофизиологических механизмов возникновения школьных трудностей относится нарушение или несформированность организации деятельности, связанная с незрелостью регуляторных структур мозга» (М.М. Безруких, Д.А. Фарбер, 2006). Основным механизмом является нарушение созревания и функциональная недостаточность наиболее молодых и сложных систем мозга, которые относятся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий и обеспечивают осуществление сознательных актов поведения и деятельности человека (А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова, 1997; Н.К. Корсакова и др., 1997; Т.В. Ахутина, 2001; S. Weintraub,1983; B.P. Rourke, 1992; J.H. Snow, 1992, 1998; M. Rosselli et al., 2001). Специалисты, занимающиеся диагностикой и коррекцией трудностей в обучении, отмечают у таких детей трудности выработки плана действий, снижение контроля за собственной деятельностью. При этом выявляется преимущественно незрелость, а не повреждение лобных отделов левого полушария (М.Н. Фишман, 1996, 1997, 2001).

Исходя из анализа специальной литературы становится понятно, что категории детей с трудностями в обучении различны, и без выявления психологических причин этих трудностей невозможна эффективная работа по их преодолению (С.Г. Шевченко и др., 2001). В то же время Н.Ф. Круглова, изучая на протяжении многих лет структуру учебной деятельности, приходит к выводу, что во многих случаях трудности в обучении обусловлены низким уровнем сформированности регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности, «что собственно и проявляется в виде интеллектуальной пассивности, в трудностях овладения учеником эффективными стратегиями организации мыслительных и мнемических действий» (Н.Ф.Круглова, 2004).

Анализ исследований по проблеме саморегуляции учебной деятельности подростков, обучающихся в классах КРО, свидетельствует о том, что в работах исследователей саморегуляция рассматривается, как ведущая и значимая характеристика психологического развития подростков, определяющая эффективность многих видов деятельности, в том числе и учебной. Предполагается, что у детей с трудностями в обучении может быть нарушено формирование системы регуляции учебной деятельности, однако аспект формирования структуры психической саморегуляции у этих детей остается недостаточно изученным.

Во второй главе рассматриваются организационные аспекты исследования.

В первом разделе дано описание пилотажного исследования как предварительного этапа. Его цель состояла в том, чтобы в соответствии с задачами основного исследования более точно произвести подбор испытуемых и комплекс методик для исследования регуляторного опыта, уточнить задачи исследования и дополнить рабочую гипотезу.

Пилотажное исследование проводилось в школе № 960 г. Москвы. В исследовании приняли участие учащиеся трех 9-х классов (всего – 65 человек). В классе "А" дети обучались по коррекционно-развивающей программе, класс "Б" представлял собой обычный общеобразовательный класс, а в класс "Г" были отобраны лучшие ученики, по словам педагогов "дополнительно мотивированные на учебу". Таким образом, мы получили возможность при неравнозначном дифференцированном отборе учащихся сравнивать эти группы между собой и определить выборку испытуемых для основного исследования.

В контексте рабочей гипотезы исследования предполагалось, что учащихся классов КРО, по сравнению с учащимися общеобразовательных классов, отличает более низкий уровень сформированности осознанной саморегуляции, ограничивающий их самостоятельность в учебной деятельности.

Во втором разделе обосновывается стратегия исследования и описаны используемые методики. Доказано, что методы прямого анкетирования и опроса являются наиболее адекватными для подростков. Это связано с достаточно высоким уровнем развития у них интеллекта и рефлексии, как было показано в посвященных данной проблематике исследованиях (Б. Филипс, 1972; А. Б. Йенсен, 1968). В соответствии с этим использованные в данной работе методики представляют собой опросники и анкеты.

Для оценки сформированности саморегуляции подростков использовалась методика «Саморегуляция» А. К. Осницкого (1996). Она позволяет выявить степень рефлексированности учащимися того содержания, которое заключено в утверждениях относительно каждого из регуляторных умений, каждой регуляторной характеристики. Оцениваемые умения саморегуляции определяют следующие компоненты саморегуляции: Структурно-компонентные умения – целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и их коррекция; Функциональные особенности саморегуляции – обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий; Динамические характеристики саморегуляции – осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности; Личностно-стилевые особенности саморегуляции – инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию. При обработке мы получаем по каждому компоненту саморегуляции данные о сформированности этих умений, наличии возможностей их использования в деятельности, а также о желаемости этих умений. Методика стандартизирована и проверена на валидность и надежность. Методика «Саморегуляция» позволяет получить представление об операциональном опыте учащихся, а при анализе противоречивых ответов – об ошибках рефлексии и рефлексивном опыте соответственно.

Методика САМОС А.К. Осницкого (1996) использована для характеристики регуляторного (субъектного) опыта учащихся. Опросник предназначен для оценивания учащимися своих усилий и возможностей в учебно-практической деятельности. Эта методика позволяет получить показатели, характеризующие такие компоненты регуляторного опыта как ценностный опыт, опыт привычной активизации, и опыт сотрудничества, в совокупности с операциональным опытом и опытом рефлексии.

Для исследования ценностно-ориентирующих аспектов самостоятельности использовалась «Методика определения базовых ориентаций активности личности» А.К. Осницкого (1996). Опросник предназначен для анализа индивидуальных проявлений видов социальной (личностной) направленности. Методика прошла проверку на надежность и валидность. Данный вариант методики был разработан в соответствии с исследовательскими задачами в русле регуляторного подхода и диагностики субъектного опыта. Данные, полученные при помощи этой методики, дополняют представление о ценностном опыте учащихся и наиболее значимой для них на этом этапе сфере интересов.

Диагностика уровней познавательной активности, тревожности и гнева как наличного состояния и как личностного свойства (практически скрытых внешне эмоциональных компонентов учебной деятельности, существенных для ее протекания) осуществлялась с помощью модифицированного А.Д. Андреевой опросника Ч.Д. Спилбергера (1988). Методика позволяет, помимо данных об уровне познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний, получить и данные о социальной адаптированности учащихся. А также дает представление о ценностном опыте и опыте привычной активизации на основании анализа эмоциональных предпочтений и состояний подростка.

Исследование умственного развития как успешности обучения проводилось с помощью «Школьного теста умственного развития (ШТУР)» разработанного сотрудниками Психологического института РАО для диагностики интеллектуального развития учащихся среднего звена обычных школ. Тест широко используется в школьной психодиагностике для определения уровня интеллектуального развития учащихся, освоенности ими теоретических понятий. Методика состоит из пяти субтестов, подобранных по основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-математическому. В данной работе использование методики ШТУР позволило оценить успешность освоения учебного материала, т.е. дать объективную оценку успешности их обучения, а также использовать эти результаты в оценке операционального опыта.

В третьем разделе результаты пилотажного исследования подвергнуты процедурам статистического анализа (доверительное оценивание с использованием t-критерия Стьюдента (выявлены статистически значимые различия p<0,05), корреляционный анализ (по Пирсону)). В классах "А" (класс КРО) и "Б" (обычный общеобразовательный класс) и по выборке в целом показатели умственного развития (по ШТУРу) ниже (p<0,05), чем в классе "Г" (где дети, дополнительно мотивированы на учебу); в классе "А" показатели возможности саморегуляции (по опроснику "Саморегуляция) оцениваются учащимися выше, чем в классе "Г" (p<0,05); при этом в классе "А" показатели ориентации активности на решение деловых проблем значимо ниже, чем в классах "Г" и "Б", (p<0,05). Показатели школьной познавательной активности (по А.Д. Андреевой) в классе "А" выше, чем в классе "Г" и по выборке в целом (p<0,1); по опроснику САМОС в классе "А" мы получили наиболее высокие показатели самостоятельности учащихся, направленной, правда, на решение личных проблем и проблем взаимодействия.

Анализ составляющих регуляторного опыта учащихся показал, что в ценностном опыте учащихся класса КРО практически отсутствует направленность «на дело». Оценка рефлексивного опыта показывает, что наиболее адекватное самооценивание наблюдается у подростков в общеобразовательном классе, а в дифференцированно отобранных классах имеет разнонаправленный характер. В классе КРО дети высоко оценивают свои возможности и успехи при отсутствии действительного подтверждения успешности обучения (при минимально выраженных умениях), а в дополнительно мотивированном на учебу классе учащиеся слишком критичны в оценке своих возможностей, так как при анализе операционального опыта, они демонстрируют самые высокие результаты в учебной деятельности. Операциональный опыт учащихся класса КРО по основным умениям саморегуляции и успешности освоения учебных знаний оценивается ниже, чем в классах обычных. Он менее связан с решением проблем дела и представлен неадекватно высокими оценками своих возможностей. Учащиеся класса КРО уступают общеобразовательным классам с точки зрения сформированности системы осознанной саморегуляции: в общеобразовательных классах постановка целей, программирование, оценка результатов (и т. д.) в учебе происходит более сознательно и самостоятельно, т. е. подростки понимают, зачем они учатся в школе и что эта учеба им дает. Анализ показателей тревожности свидетельствует, чем более осознаны эти аспекты обучения, тем комфортнее дети себя ощущают в школе и тем более самостоятельно могут воплощать свои жизненные планы.

Пилотажное исследование позволило сформировать выборку для основного исследования – для сравнения с учащимися классов КРО были выбраны учащиеся традиционных общеобразовательных классов, не подвергавшихся дополнительно усиленной мотивации на учебу. Были уточнены задачи исследования и дополнена рабочая гипотеза. Для более полного представления о процессах и механизмах формирования осознанной саморегуляции учебной деятельности у интересующей нас категории учащихся был расширен возрастной диапазон испытуемых.

Третья глава «Особенности осознанной саморегуляции учебной деятельности и регуляторного опыта подростков, завершающих коррекционно-развивающее обучение». В этой главе описаны результаты основного исследования и их статистический анализ. Распределение данных имеет непараметрический характер, поэтому в процессе исследования были проведены:

• анализ различий в центральных тенденциях (выраженных в баллах) с помощью критерия Манна –Уитни;
  
• определение значимости распределения испытуемых по различным группам по методу χ2 Пирсона;
  
• кластерный анализ для исследования типологии учащихся;
  
• корреляционный анализ по Спирмену;
  
• однофакторный дисперсионный анализ ANOVA.
  

В дальнейшем приводятся только те результаты, для которых была выявлена их статистическая значимость (p≤0.05). Используются следующие условные обозначения:

Показатели методики «Базовые ориентации активности личности»

Л – базовая ориентация активности на решение личностных проблем

В – базовая ориентация активности на решение проблем взаимодействия

Д – базовая ориентация активности на решение проблем дела

Показатели методики «Эмоциональное отношение к учению (Спилбергера-Андреевой)»

ЛТР – личностная тревожность

ЛПА – личностная познавательная активность

ЛНЭ – личностные негативные эмоциональные переживания

ШТР – тревожность в школе

ШПА – познавательная активность в школе

ШНЭ – негативные эмоциональные переживания в школе

Показатели методики «САМОС»

Самос – самооценка самостоятельности

Показатели методики «Саморегуляция»

СКУ – структурно-компонентные умения саморегуляции

ФО – функциональные особенности саморегуляции

ЛСО – личностно-стилевые особенности саморегуляции

ДХ – динамические характеристики саморегуляции

Сформ – сформированность саморегуляции

Возм – возможность использовать умения саморегуляции

Жел – желание обладать умениями саморегуляции

ОшРефлСформ – ошибки рефлексии по сформированности саморегуляции

ОшРефлВозм – ошибки рефлексии по возможности использования умений саморегуляции

ОшРефлЖел – ошибки рефлексии по желанию обладать умениями саморегуляции

Ошибки рефлексии – ошибки рефлексии в целом

Показатели методики «ШТУР»

ОбщБалл – общий балл по методике ШТУР

В первом разделе описан контингент испытуемых и специфика использования методик. На этом этапе в исследовании приняли участие 247 учащихся 7-х, 8-х и 9-х классов (соответственно 84, 81, 82 человека), составляющих параллели обычных общеобразовательных классов и классов КРО трех школ г. Москвы. Из общего числа подростков (247 человек) 65 – учащиеся классов КРО, 182 - учащиеся общеобразовательных классов. В выборку вошли учащиеся в возрасте от 12 до 15 лет из школ разных районов Москвы, составив, таким образом, группу со смешанными социо-культурными характеристиками.

Во втором разделе представлены возрастные и индивидуальные особенности регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков. Описан анализ общих возрастных тенденций в изменении регистрируемых показателей в каждой параллели классов независимо от формы обучения, а также для подросткового периода в целом. В исследуемых классах возраст учащихся распределялся следующим образом: в 7-х классах были дети 12 и 13 лет, в 8-х классах – 13 и 14 лет, в 9-х классах – 14 и 15 лет.

Для учащихся всех классов характерно преобладание ориентации активности личности на решение проблем взаимодействия (43.1%, 40.4%, 45.6% учащихся в 7-х, 8-х и 9-х классах соответственно). С возрастом более чем в два раза увеличивается ориентация активности подростков на решение личных проблем (12.3%, 23.4%, 26.3%), а на решение проблем дела снижается (26.2%, 19.1%, 12.3%). Уменьшаются с возрастом показатели оценивания самостоятельности (45, 36, 36 баллов) и сформированности саморегуляции (41, 36, 27.5 баллов), а также желания ее использовать. Это связано с ростом критичности и снижением уверенности в своих оценках: чем старше дети, тем больше они допускают ошибок рефлексии при оценке своих возможностей.

Возрастные особенности отмечены и в изменениях регуляторного опыта подростков. В ценностном опыте учащихся 7-х, 8-х, 9-х классов в базовых ориентациях активности личности преобладают общие присущие возрастному периоду особенности: возрастает ориентация активности личности на решение проблем взаимодействия; увеличивается ориентация активности подростков на решение личных проблем за счет снижения ориентации на решение проблем дела. В рефлексивном опыте с возрастом увеличивается количество ошибок рефлексии в оценке сформированности умений саморегуляции и желания обладать этими умениями (от 38.1% до 51.4%). В опыте привычной активизации в старших классах увеличивается число подростков, которые не могут и не хотят самостоятельно выполнять теоретические задания в школе, они предпочитают расспрашивать учителя и выполнять теоретические и практические задания с его помощью (от 29.8% в 7-х классах до 63.2% в 9-х). В операциональном опыте с возрастом значительно снижается использование подростками таких умений как целеполагание (79.6%, 59.2%, 50%) и программирование действий (69.4%, 51%, 42.9%). В опыте сотрудничества, чем старше учащиеся, тем более склонны они к соперничеству с отдельными учащимися.

Для каждой параллели классов и для всей выборки в целом были проанализированы взаимосвязи выявленных показателей. Более высокий уровень успешности усвоения знаний у подростков связан с высокими показателями познавательной активности (r=0,32, p≤0,001), с выраженной ориентацией активности личности на решение проблем дела (на учебу) (r=0,20, p≤0,01), с утверждением наличия умений саморегуляции (r=0,28, p≤0,001) и высоким желанием обладать этими умениями (r=0,31, p≤0,001). Обратной зависимостью с основными показателями саморегуляции связана увеличивающаяся с возрастом ориентация на личные проблемы.

Кластерный анализ позволил нам выделить четыре типа подростков:

1 й тип, назовем его условно «тревожный», характеризуется ориентацией активности на решение личных проблем, очень низкой саморегуляцией, самым большим показателем ошибок рефлексии, низким умственным развитием по ШТУР, невысокой оценкой самостоятельности и высокой тревожностью.

2-й тип, «тревожно-негативистский», имеет самую низкую личностную познавательную активность, средние показатели саморегуляции, самую низкую самооценку самостоятельности, среднее умственное развитие, достаточно высокую тревожность и самые высокие показатели переживания негативных эмоций.

3-й тип, «познавательный» или «критичный», характеризуется достаточно высоко развитой саморегуляцией при самой низкой оценке своих возможностей, достаточно высокой самооценкой самостоятельности, самыми высокими показателями познавательной активности и самым высоким умственным развитием.

4-й тип, «спокойный» или «самостоятельный», представлен ориентацией активности личности на взаимодействие при низкой ориентации на дело, самыми высокими показателями саморегуляции, самым низким количеством ошибок рефлексии, самой высокой оценкой самостоятельности, высокой познавательной активностью в школе, но низкой личностной познавательной активностью, достаточно высоким умственным развитием и самой низкой тревожностью.

Особый интерес представлял анализ распределения учащихся по указанным типам в классах КРО и обычных классах. Большая доля детей из классов КРО относится к 1-му типу (44.83%), а самая меньшая их часть (10.34%) – к 3-му типу. Из общеобразовательных классов большая доля учащихся относится к 3-му типу (31.25%), и почти столько же (29.16%) – к 1-му типу, а самая меньшая часть (14.58%) – к 4-му типу. Однако различия в распределении оказались статистически незначимы.

При разделении детей по показателям ШТУР мы использовали критерии уровней умственного развития (усвоения школьных знаний), зафиксированные авторами методики, и получили три группы учащихся: с низким уровнем умственного развития, средним и высоким. Статистический анализ выявил значимые отличия группы детей с низким уровнем усвоения школьных знаний от двух других групп. У этих подростков слабее сформированы: саморегуляция в целом (низкий уровень имеют 51,9%, средний – 40,7%, высокий – 7,4%, а в группе со средним и высоким уровнем ШТУР – 27,2%, 35,9%, 36,9% соответственно), структурно-компонентных умений, функциональных умений, желания обладать этими умениями, а также сниженной познавательной активностью.

В регуляторном опыте у подростков с низким уровнем усвоения школьных знаний наблюдается недостаточная осознанность характеристик саморегуляции, преобладание противоречивых суждений (низкий уровень развития рефлексии), сочетающееся с желанием решать учебные задачи самостоятельно при низкой оценке своих возможностей, доминирование активности, направленной на решение личных проблем и проблем взаимодействия, склонность к сотрудничеству, подражанию (как следствие недостаточности собственных умений) и к соперничеству с некоторыми учениками. Для них характерны низкие показатели саморегуляции учебной деятельности, отсутствие умения оценивать результаты.

Учащиеся с высоким уровнем усвоения школьных знаний наиболее критичны, у них преобладают ценности дела (учебы), достижения результатов в деле, познания, также они ценят общение, предпочитают выполнять практические и теоретические задания с помощью учителя, склонны к сотрудничеству с избранными.

Группа со средним уровнем умственного развития самая многочисленная, демонстрирует в основном средние результаты и наиболее соответствует возрастным характеристикам. Выявлены различия между выборками учащихся классов КРО и общеобразовательных в распределении по группам с разным уровнем умственного развития по критерию χ2. Большинство детей, как было отмечено, составляет группу со средним уровнем усвоения школьных знаний, а вот распределение по группам с низким и высоким уровнями значимо различаются (см. табл. 1). Эти различия, проявляясь с возрастом, позволяют предположить, что либо дети попали в классы КРО не по показателям усвоения школьных знаний, либо были скорректированы на более раннем этапе. Но в 9-х классах результаты учебной деятельности подростков из классов КРО явно ниже, чем в 7-х и 8-х.