Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Обсуждение результатов
Подобный материал:
1   2

Чтобы оценить связи сформированности у подростков осознанной саморегуляции с особенностями их регуляторного опыта и успешностью обучения, мы использовали статистический метод деления всей выборки испытуемых на терцили для каждой возрастной подгруппы. Соответственно были выделены три группы учащихся с разным уровнем развития осознанной саморегуляции. Был проведен анализ различий по компонентам регуляторного опыта и выявлены характерные для этих групп особенности. Ценностный опыт в группе с низким уровнем развития саморегуляции, характеризуется менее выраженной познавательной активностью в школе. Рефлексивный опыт более развит у подростков с высоким уровнем развития саморегуляции. В опыте привычной активизации у учащихся с низким и средним уровнем развития саморегуляции наблюдается более высокая тревожность по сравнению с группой с высоким уровнем.

Возможности и стремления выполнять практические задания самостоятельно в большей степени проявляют учащиеся из групп с высоким и средним уровнями саморегуляции. В операциональном опыте самые слабые результаты усвоения школьных знаний показали подростки с низким уровнем развития саморегуляции, а самый высокий уровень усвоения знаний – подростки с высоким уровнем саморегуляции.


Своеобразно соотношение саморегуляции и умственного развития при разных уровнях развития саморегуляции (см. рис. 1 – 3). В группе с низким уровнем саморегуляции у подростков обнаруживается прямая зависимость показателей саморегуляции и показателей умственного развития (по ШТУР) (r=0,31, p≤0,05). В средней группе умственное развитие (по ШТУР) не имеет значимых корреляций со сформированностью cаморегуляции, а в группе с высоким уровнем саморегуляции такая взаимосвязь приобретает обратный характер – чем ниже оценивают учащиеся свои умения саморегуляции, тем выше показатели умственного развития (r=0,35, p≤0,03). Анализ распределения учащихся классов КРО и общеобразовательных по группам с низкой, средней и высокой саморегуляцией с использованием критерия χ2 (см. табл.2) показал значимое преобладание в классах КРО подростков с низкой саморегуляцией, а в общеобразовательных классах – с высокой. Распределение детей по классам за рассматриваемый нами возрастной период аналогично тому, что мы наблюдали при изучении уровней умственного развития. Различия также проявляются с возрастом, и это дает возможность выдвинуть аналогичное предположение о том, что учащиеся классов КРО либо были скорректированы на более раннем этапе, либо попали в эти классы по другим причинам.



Результаты свидетельствуют о том, что в данный возрастной период показатели осознанной саморегуляции учебной деятельности подростков из классов КРО становятся все более низкими.

В третьем разделе сопоставлялись особенности регуляторного опыта и осознанной саморегуляции подростков в классах КРО, с возрастными особенностями и особенностями учащихся общеобразовательных классов.

Группа учащихся классов КРО отличается от группы учащихся общеобразовательных классов значительно более низкими показателями умственного развития по ШТУР (27,31 балла против 42,02 балла), саморегуляции (28 баллов против 37) и сформированности ее основных компонентов, желания обладать и использовать умения саморегуляции, а также более высоким показателем ошибок рефлексии (40,5 балла против 36).

Для того, чтобы выявить влияние формы обучения на формирование системы осознанной саморегуляции и успешность освоения учебной деятельности у подростков, обучающихся в классах КРО, мы использовали


дисперсионный анализ (ANOVA). С его помощью мы получили данные о значимости фактора формы обучения на все исследуемые показатели (табл. 3).

Выраженное влияние (достоверность р≤0,05) форма обучения оказывает на уровень умственного развития по ШТУР, уровень сформированности осознанной саморегуляции и ее основных компонентов (структурно-компонентные умения, функциональные умения, динамические характеристики), желание обладать




Таблица 2. Распределение учащихся классов КРО и общеобразовательных по группам с разным уровнем саморегуляции.

Уровень сформированности саморегуляции

Тип обучения

Критерий Хи-квадрат

КРО

Общ.

% в Тип обучения

% в Тип обучения

Значение

Степени свободы

Значимость

Все классы

низкий

41.1%

27.6%

5.88

2

0.05

средний

37.5%

32.7%

высокий

21.4%

39.8%

7-е классы

низкий

27.3%

37.0%

0.56

2

0.75

средний

40.9%

33.3%

высокий

31.8%

29.6%

8-е классы

низкий

47.1%

25.0%

6.18

2

0.05

средний

41.2%

28.1%

высокий

11.8%

46.9%

9-е классы

низкий

52.9%

23.1%

5.34

2

0.07

средний

29.4%

35.9%

высокий

17.6%

41.0%
этими умениями и формирование рефлексии относительно наличия собственных умений. Это еще раз подтверждает влияние на развитие учащихся условий и формы обучения (как социальной ситуации развития). Это также подтверждает необходимость особого подхода к учащимся этой категории с особым вниманием на отстающих умениях.


Таблица 3. Значимость фактора формы обучения для всех исследуемых показателей (однофакторный дисперсионный анализ ANOVA)



ст.св.

F

Знч.

СКУСформ

1

5.741

0.018

ФОСформ

1

4.693

0.032

ДХСформ

1

8.543

0.004

СКУЖел

1

6.102

0.015

ЛСОЖел

1

4.185

0.043

Сформ

1

7.696

0.006

Жел

1

5.825

0.017

ОшРефлСформ

1

7.873

0.006

ОбщБалл

1

40.288

0.000
Мы рассмотрели особенности регуляторного опыта учащихся классов КРО в сравнении с регуляторным опытом подростков из общеобразовательных классов (см. рис 4 и 5).







В ценностном опыте подростков из классов КРО и общеобразовательных классов значимых различий не наблюдается. Зато в классах КРО прослеживается отрицательная взаимосвязь между базовой ориентацией активности на решение личных проблем и самооценкой самостоятельности (r = -0,38, p ≤ 0,02), наличием умений саморегуляции (r = -0,39, p ≤ 0,01) и желанием обладать ими (r = -0,47, p ≤ 0,001). В общеобразовательных классах такие связи не зафиксированы. Анализируя взаимосвязи можно отметить, что ценностный компонент саморегуляции в исследуемом нами значении (ценность познания) в большей степени связан с успешностью обучения для подростков из общеобразовательных классов (r = 0,38 и 0,29, p≤0,001). Для группы учащихся классов КРО значимый для успешности обучения фактор, очевидно, определяется другим опытом.

В рефлексивном опыте у подростков из классов КРО отмечается не только значимо больший процент ошибок при оценке умений саморегуляции и желания обладать ими (48,3%) чем в общеобразовательных классах (39,9%), но и обратная зависимость между числом ошибок рефлексии и умственным развитием по ШТУР (r = -0, 42, p ≤ 0,003) и такая же зависимость между ошибками рефлексии и общей оценкой своей самостоятельности (r = -0,30, p ≤ 0,04). Это говорит о том, что, чем неувереннее, несамостоятельнее ощущают себя подростки и чем хуже у них развиты операциональные умения в учебной деятельности, тем неадекватнее у них сформирован рефлексивный опыт и наоборот, чем хуже развита рефлексия учащегося, тем сложнее ему овладевать умениями в учебе и тем он неувереннее.

В опыте привычной активизации в классах КРО больше детей, высоко оценивающих свое стремление добиваться успеха (72%), чем в общеобразовательных классах (50%). Выполнять теоретические задания самостоятельно «могут и хотят» больше учащиеся из классов КРО. В общеобразовательных классах преобладает доля детей, которые «могут, но не хотят» этого делать (43,2% против 18%). Они в большей степени, чем учащиеся классов КРО стремятся выполнять и теоретические и практические задания с помощью учителя (52,1% против 26%). При этом количество детей из классов КРО, которые хотят, но не могут выполнять эти задания с помощью учителя значительно больше (24%), чем в общеобразовательных классах (5,1%). Таким образом, мы наблюдаем в этих группах разнонаправленные процессы. У учащихся классов КРО в большей мере проявляется осознанность в саморегуляции учебной деятельности при недостаточности операциональных умений (как осознанное желание обладать и использовать эти умения в учебной деятельности и осознание того, что реально этими умениями они не обладают). В общеобразовательных классах мы можем говорить о некотором снижении интереса к учебной деятельности и о снижении желания проявлять в этой деятельности самостоятельность.

В операциональном опыте значительно меньшая часть подростков из классов КРО отмечает у себя наличие умений моделировать (анализировать) условия (46,4% против 62,2%) и оценивать результаты (46,4% против 64,3%). Уровень умственного развития по ШТУР (и в целом и практически по каждому умению в отдельности) в классах КРО значительно ниже, чем в общеобразовательных классах и доля учащихся с низким уровнем, естественно выше (41,1% против 10,5%). При этом в классах КРО умственное развитие тесно связано с наличием умений саморегуляции (r = 0,50, p ≤ 0,001), возможностью (r = 0,33, p ≤ 0,02) и желанием их использовать (r = 0,51, p ≤ 0,001).В общеобразовательных классах умственное развитие отрицательно связано с комплексной оценкой своей самостоятельности учащимися (r=-0,24, p≤0,02) и возможностью саморегуляции (r=-0,24, p≤0,03). Это подтверждает сказанное выше о значении саморегуляции для подростков из классов КРО и нашу гипотезу о значимости развития умений осознанной саморегуляции для успешного усвоения школьных знаний именно для этой категории детей.

В опыте сотрудничества наблюдается большая склонность к соперничеству у учащихся классов КРО (у 25,5% против 7,7%).

Для учащихся классов КРО характерны общие возрастные особенности – преобладание в ценностном компоненте ориентации на взаимодействие, снижение ориентации «на дело» в более старших классах; в рефлексивном компоненте увеличение с возрастом ошибок рефлексии; в операциональном опытеснижение показателей сформированности саморегуляции и успешности учебной деятельности в старших классах. Преобладают особенности, присущие группе учащихся с низким уровнем успешности усвоения школьных знаний – низкая сформированность оценивания результатов в операциональном компоненте осознанной саморегуляции; в опыте привычной активизации преобладает стремление обладать и использовать умения саморегуляции в учебной деятельности при низкой оценке своих возможностей. Отличительная особенность группы учащихся классов КРО – слабо сформированное звено моделирования (анализа) условий.


ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Выявленные общие тенденции, присущие подросткам, можно суммировать следующим образом: в ценностном компоненте – преобладает ориентация на взаимодействие, снижается ориентация «на дело»; в рефлексивном компоненте – увеличивается количество ошибок рефлексии; в опыте привычной активизации – снижается активность и самостоятельность в учебе; в операциональном опыте – снижаются показатели сформированности саморегуляции и успешности учебной деятельности. Эти изменения говорят как о снижении саморегуляции в учебной деятельности в старших классах, так и о снижении уверенности в своих силах, возрастающей критичности в самооценивании. Это согласуется с данными исследований особенностей саморегуляции в подростковом возрасте, отмечающих рассогласованность развития умений осознанной саморегуляции в данный период (О.А. Конопкин, 2005). Снижение показателей саморегуляции, может быть соотнесено с существующим в настоящее время представлением о том, что в момент системных перестроек, связанных с изменением организации функции, может наступать временное ухудшение ее показателей (Е.А. Сергиенко, 2003). Возможно, это общая закономерность, присущая онтогенезу психических функций в определенные возрастные периоды, являющиеся критическими для их формирования (С.Н. Цейтлин, 2001; В.Д. Сонькин и др., 2004).

Индивидуальные различия детей по успешности усвоения школьных знаний свидетельствуют о том, что у учащихся с низким уровнем успешности в меньшей степени развита осознанная саморегуляция учебной деятельности. У них недостаточно осознаны регуляторные характеристики, их оценки противоречивы, желание самостоятельно решать учебные задачи сочетается с низким оцениванием своих возможностей, преобладает активность, направленная на решение личных проблем, слабо сформированы умения оценивать результаты.

Анализ индивидуальных различий по уровню сформированности саморегуляции показал, что подростки с низким уровнем – наименее самостоятельны в учебной деятельности, имеют самый низкий уровень успешности усвоения школьных знаний, наиболее тревожны, причем показатели сформированности саморегуляции у них тесно связаны с уровнем успешности обучения. Взаимосвязь сформированности контура осознанной саморегуляции с успешностью освоения учебной деятельности согласуется с результатами других исследований (Н.Ф. Круглова, О.А. Конопкин, В.И. Панов, 2001), при этом, различия во взаимосвязях успешности обучения со сформированностью саморегуляции в группах с разным ее уровнем может служить основанием для выдвижения гипотезы о том, что сформированность саморегуляции играет особенно значимую роль в успешности усвоения знаний до определенного уровня, а переоценка своих умений саморегуляции может отрицательно сказываться на учебной деятельности. Однако в данном исследовании нет данных, позволяющих проверить это предположение. Для изучения этого аспекта необходимы дальнейшие исследования в этом направлении.

Все выделенные с помощью кластерного анализа типы личностного развития подростков присутствуют и в обычных классах и в классах КРО. Это означает, что в целом, личностное развитие школьников подвержено влиянию не формы обучения, а каких-то других факторов. При этом влияние формы обучения, как социальной ситуации развития, сказывается на успешности обучения и развитии системы осознанной саморегуляции, что подтверждают результаты статистического анализа. Для подростков классов КРО, специфическим аспектом их развития можно назвать значимое отставание в моделировании условий и оценивании результатов. Явная связь этих факторов с успехами в учебной деятельности этой категории учащихся подводит к осознанию необходимости целенаправленной помощи им в развитии указанных умений.


ВЫВОДЫ

1. Подростки, завершающие коррекционно-развивающее обучение, отстают от учащихся общеобразовательных классов в усвоении школьной программы и в сформированности системы осознанной саморегуляции учебной деятельности. Это отставание не только не сокращается к концу коррекционно-развивающего обучения, но возрастает и приобретает особенно острый характер.

2. Учащиеся классов КРО обнаруживают специфические дефекты в сформированности осознанной саморегуляции и регуляторном опыте, связанные с успешностью учебной деятельности. Эти особенности выражены не только в отставании в усвоении школьных знаний и саморегуляции учебной деятельности, но и в специфическом регуляторном профиле учебной деятельности. Эта специфика представлена низкой сформированностью структурно-компонентных умений (в частности моделирования условий и оценивания результатов).

3. Выявленные особенности системы осознанной саморегуляции подростков, обучающихся в классах КРО, и выраженные именно у этой категории учащихся прямые взаимосвязи успешности освоения учебной деятельности со сформированностью, возможностью использования и желанием обладать умениями саморегуляции дают возможность выделить значимые аспекты учебной деятельности именно этих детей. Значимым фактором для развития системы осознанной саморегуляции учебной деятельности и успешного усвоения школьных знаний у подростков из классов КРО является развитие их операционального опыта, в особенности основных умений саморегуляции. Это подводит к необходимости коррекции развития системы осознанной саморегуляции у подростков из классов КРО с акцентом на отстающих умениях для успешного усвоения школьных знаний.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:
  1. Астахова Н.В. Особенности самостоятельной активности учащихся общеобразовательных классов и классов коррекционно-развивающего обучения. // журн. «Психология и школа». 2005. №4. стр. 28 – 36.
  2. Астахова Н.В. Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения // сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Хакасский Государственный университет им. Н.Ф.Катанова, Институт непрерывного педагогического образования). 2006. стр. 80 – 87.
  3. Астахова Н.В. Особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности // Сборник №7 докладов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт. 2006. стр. 179-182
  4. Астахова Н.В. Особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности // Сборник тезисов международной научно-практической конференции «Технологии и инновации в педагогике, психологии и лингвистике» Московский экономико-лингвистический институт. 2006. стр. 36
  5. Астахова Н.В. Роль осознанной саморегуляии в учебной деятельности подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) // журн. «Вопросы психологии». 2007. №3 (в соавторстве)