Целостность урока музыки как предпосылка развития креативности учащихся

Вид материала

Урок

Содержание Научный руководитель Кабкова Елена Павловна Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук Кашекова И.Э. Структура исследования Основное содержание работы В первой главе «Целостность урока музыки как педагогическая проблема» Цель опытно-экспериментальной работы Обще-креативные способности Художественно-креативные способности В заключении 2. Травина Е.А. Современный урок музыки как целостное явление // Вестник Челябинского государственного педагогического университ

Подобный материал:

• Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся в вальдорфской школе, 538.23kb.
• Урока Дата Тема урока Тип урока, 356.59kb.
• Урока Дата Тема урока Тип урока, 341.47kb.
• 3 глава теоретические основы развития креативности у детей младшего школьного возраста, 449.29kb.
• Н. П. Плотинина Гимназия №79, г. Ульяновск Встатье рассматривается система работы, 73.29kb.
• Методическое объединение учителей музыки. 2 декабря 2010 г. Моусош №32 Учитель Кривченко, 269.07kb.
• Конспект урока музыки для учащихся 3 класса в рамках конкурса «Учитель года 2007», 120.19kb.
• Исследование влияния общения с живой природой и влияние музыки на эмоциональное состояние, 13.65kb.
• Программа дисциплины Методы диагностики и развития креативности для направления 030300., 248.45kb.
• Конспект открытого урока по музыке на тему «Музыкальный портрет России», 57.63kb.

На правах рукописи


Травина Елена Александровна


ЦЕЛОСТНОСТЬ УРОКА МУЗЫКИ
КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ


Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


МОСКВА – 2008 г


Работа выполнена в учреждении

Российской Академии образования

«Институт художественного образования»


Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО

Школяр Людмила Валентиновна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Кабкова Елена Павловна


кандидат педагогических наук, доцент

Димова Ирина Георгиевна


Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет


Защита диссертации состоится 16 декабря 2008г. в 16.30 на заседании Диссертационного совета Д 008.015.01 в учреждении РАО «Институт художественного образования» по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке учреждения РАО «Институт художественного образования».


Автореферат разослан 13 ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук Кашекова И.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Интенсивность изменений и преобразований современной действительности ставит перед педагогикой задачу формирования такой личности, которая способна творчески подходить к новым условиям, не только подстраиваясь и приспосабливаясь к миру, но и преобразуя этот мир вокруг себя, действуя во имя и на благо человеческого прогресса.

Предметы искусства (в частности музыка) являются мощным фактором развития личности, они дают возможность самореализации человеку, не подчиняя динамику и уровень его развития какому-либо стандарту, принимая как результат сам процесс совершенствования и развития творческого потенциала. Этот процесс является целью и результатом музыкального воспитания и становится отправной точкой осмысления предметов художественного цикла в общеобразовательной школе. Урок музыки, как процесс познания искусства, играет особую роль, поскольку художественное творчество является его системообразующим стержнем и органично влияет на развитие творческих способностей учащихся.

Существуют различные определения способности к творчеству, но общим для них становится создание нового, оригинального. Критерием творчества ребенка при этом, является не качество результата, а характеристики творческого процесса или совокупность способностей к творчеству (именно это называется креативностью – Е.Торренс, Д.Гилфорд), активизирующие творческий потенциал, способствующие успешному творческому мышлению.

Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень ее развития.

Современная педагогическая практика решает проблему развития креативности через реализацию личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; перспективные образовательные технологии; поиски средств развития творческих способностей. При всем многообразии подходов к развитию креативности учащихся, можно выделить определенную тенденцию, которая заключается в создании специальных условий для развития творческого потенциала в разных видах деятельности через применение активных методов обучения, направленных на рост творческих способностей.

Однако, на наш взгляд, такой подход не отвечают целостности педагогической системы, поскольку никакая сумма методов или совокупность видов деятельности на уроке не решает проблему внутреннего единства педагогической системы и сущностного понимания природы того предмета, на котором формируются и развиваются способности учащихся (в том числе креативность).

В большинстве технологий, направленных на творческое развитие ребенка процесс познания сведен к необходимости усвоить свод знаний, умений и навыков, весьма разобщенных между собой. Таким образом, познавательный процесс теряет целостность или «удерживает» ее чисто в формальном смысле слова как набор знаний, видов деятельности, методов или приемов на уроке. Деятельность на уровне «житейско-бытового» мышления превращается в простую комбинаторику, выражающуюся в «перетасовке» структурно-организационных элементов педагогической системы, а способы, методы и приемы организации этих элементов привносятся извне, но не выявляются как заложенные в самой системе способы ее организации. Игнорирования бесконечного движения, преодоления противоречий внутри самой системы оставляет ее без системообразующего, сущностного стержня.

Вне понимания целостности урока преподавание музыки не просто теряет свою художественную значимость, но и не способствует эффективному развитию креативной составляющей художественного мышления учащихся.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью построения урока музыки как целостного процесса и неразработанностью теоретико-методических основ целостности урока, способного органично развивать креативность учащихся

В связи с этим, проблема исследования заключается в том, чтобы выявить условия, необходимые и достаточные для организации целостного урока музыки, обеспечивающего развитие креативность учащихся.

Всё это делает актуальной выбранную тему диссертационного исследования «Целостность урока музыки как предпосылка развития креативности учащихся».

В этой связи Объектом исследования является музыкальное образование школьников, ориентированное на развитие креативности.

Предмет исследования: процесс развития креативности учащихся в условиях построения целостного урока музыки.

Цель исследования: разработать научно-методические основания целостности урока музыки, музыкально-педагогическую технологию, развивающую креативность учащихся и проверить ее эффективность.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и значение категории целостности в философском, психолого-педагогическом, искусствоведческом аспектах с позиции специфики музыкальной педагогики.

2. Проанализировать педагогические идеи построения целостности урока музыки в отечественной педагогике.

3. Разработать и апробировать музыкально-педагогическую технологию целостного урока, направленную на развитие творческих способностей учащихся.

Гипотеза. Процесс развития креативности учащихся на уроках музыки станет более эффективным, если будет достигнута целостность урока музыки:

– на уровне содержания образования, ориентированного на постижение высокого философского смысла искусства, на решение нравственно-эстетических, а не локальных, узкопрактических задач;

– на методическом уровне через выстраивание технологии, позволяющей исследовать путь возникновения художественной идеи произведения в процессе совместной деятельности учителя и учащихся художественной по содержанию и учебной по форме;

– на организационном – через систему творческих заданий, направленных на анализ интонационной формы музыки в различных видах и формах урока и формирующих креативную составляющую художественного мышления учащихся.

Методологической основой исследования послужили: философское положение о монистичности мира, раскрывающее сущность категории целостности (В.В.Соловьев, Э.В.Ильенков); законы и категории диалектики, позволяющие выстроить педагогический процесс в единстве содержания и формы, материалистическая теория познания, раскрывающая мышление человека как активный процесс отражения объективной действительности (Кант, Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс); современная психолого-педагогическая теория развивающего обучения и теория системного подхода, раскрывающая технологические основы построение педагогической системы (В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положения эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание музыки в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (А.Н.Сохор, С.Х.Раппопорт, М.С.Каган, Л.Н.Столович, Г.М.Цыпин, ВА.Цуккерман, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский, Н.Очеретовская и др.); интонационная теория Б.В.Асафьева и теория двойственности музыкальной формы В.В.Медушевского, где музыка предстает как «искусство интонируемого смысла», становясь в своем развитии «отображением процессуальности жизни»; концепция массового музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского и прогрессивные концепции образования в других видах искусства.

Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; тестирование, анкетирование и интервьюирование учащихся и педагогов; сравнительный анализ; статистическая обработка данных.

Научная новизна исследования.

Определены научно-методические основания преподавания урока музыки как целостного явления, исходящие из понимания внутреннего единства трех сущностных для познавательного процесса категорий: человеческое мышление, человеческая деятельность, художественное творчество. Выделено понятие мыследеятельности как ведущего теоретического положения для построения целостного урока, направленного на преподавание искусства на идейно-смысловом уровне.

Разработана музыкально-педагогическая технология целостного урока, способствующая эффективному и органичному развитию креативности учащихся, где сформулированы принципы и методы построения целостного урока, обоснованы критерии его целостности, раскрыты педагогические условия эффективного развития креативности учащихся.

Выделены уровни развития творческих способностей: обще-креативный уровень, имеющий основанием дивергентное мышление и художественно-креативный уровень, в основе которого лежит способность к образному мышлению учащихся.

Теоретическая значимость исследования.

Обоснован концептуальный подход построения целостного урока музыки, заключающийся во взаимосвязи всех элементов педагогической системы в диалектическом единстве содержания, форм и методов познания музыкального искусства. Сформулированы критерии целостности урока музыки, которыми стали: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; интонационность по технологии. Раскрыта специфика категории «художественного» как содержательного компонента урока искусства.

Выделены принципы преподавания музыки как урока искусства, при котором принцип целостности рассматривается во взаимодействии с принципом адекватности, раскрывающим специфику отражения действительности; принципом образности, подчеркивающим эстетическую природу изучаемого предмета; принципом необыденности, утверждающим необходимость перевода процесса музыкального познания на уровень общечеловеческих ценностей; и принципом творческого напряжения, стимулирующим творческую активность и интерес учащихся. Выявлены педагогические условия целостности урока музыки, главным из которых становится проблематизация содержания образования, позволяющая рассмотреть музыкальное явление в широком социокультурном контексте, воссоздавая путь происхождения того или иного музыкального феномена.

Теоретически обоснован метод художественного открытия, который способствует проникновению в сущность музыкального искусства, открывая его общечеловеческое значение и художественно-творческий потенциал.

Практическая значимость.

Разработанная музыкально-педагогическая технология, творческие задания, виды и формы целостного урока могут быть использованы в широкой практике при моделировании уроков музыки, внеклассных и внешкольных занятий. Описанные классические методики диагностирования уровня креативности, а также авторские диагностические разработки могут являться контрольными заданиями в процессе отслеживания результативности урока музыки, а также основой построения отдельного его фрагмента.

Разработанные творческие задания, направленные на развитие креативности учащихся, могут стать основой для самостоятельного цикла занятий и семинаров по творческому развитию детей и взрослых.

Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке учителя музыки, а также в системе повышения квалификации педагогов искусства.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и искусствоведения; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних, наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным педагогическим опытом автора в качестве учителя музыки и руководителя опытно-экспериментальной работой.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в гимназии №6 г.Волгограда, в ГОУ СОШ №199 Департамента образования г.Москвы; в ГОУ СОШ «Школе Здоровья» №1923 ДО г.Москвы, в лицее-интернате «Подмосковный».

Этапы исследования. На первом этапе (1996-2000 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков музыки на основе творческих приемов и заданий, развивающих креативность учащихся в формальном ее проявлении.

На втором этапе (2001-2005 гг.) разрабатывалась теоретическая концепция построения целостности урока музыки, выявлялись ее основные положения и наиболее адекватные пути внедрения в практику.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) было осуществлено непосредственное внедрение концепции в практическую деятельность педагога, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их интерпретация, велась литературная обработка результатов исследования.

Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ «Школы Здоровья» №1923 Департамента образования города Москвы, в ГОУ СОШ №199, гимназии №6 г.Волгограда, лицея-интерната «Подмосковный», участии во Всероссийском конкурсе «Учитель года – 2000», где автор исследования вошел в число Лауреатов конкурса, на педагогических семинарах, круглых столах и конференциях в следующих городах: Ханты-Мансийск, Сургут, Тюмень, Элиста, Минск, Санкт-Петербург, Волгоград, Москва, Звенигород. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития мышления учащихся, построения целостного урока музыки.


Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научно-методическое обоснование музыкально-педагогической технологии целостности урока музыки строится на классической теории монизма, которая предполагает выведение конкретного из всеобщего единого основания. Таким исходным основанием становится пара категорий: «Природа-Человек» как диалектическое единство и противоречие, из которого выводятся сущностные понятия: человеческая деятельность, мышление и творчество.

2. Концепция целостного урока музыки, выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих музыкально-педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие - смысл урока музыки. Построение целостного урока музыки обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики музыкального искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным».

3. Критериями целостного урока музыки, развивающего креативность, становится следующее триединство: а) урок должен быть осмысленный по целеполаганию; б) идейный по содержанию; в) интонационно-аналитический по технологии.

4. Конкретизированная с учетом музыкального искусства совокупность способностей, составляющих креативность учащихся, сочетающая обще-креативные способности (способность к ассоциированию, к комбинированию, к выдвижению большого разнообразия идей) и художественно-креативные способностей (целостность мышления, образность мышления, способность к открытию и др.).

Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (142 наименования), приложения. Работа иллюстрирована таблицами.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определена цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; изложена методологическая база и методы исследования.

В первой главе «Целостность урока музыки как педагогическая проблема» раскрываются философские, психолого-педагогические, эстетические и искусствоведческие подходы к осмыслению проблемы целостности, анализируется проблема целостности урока музыки в современной педагогике искусства, выявляются методологические основы целостности урока музыки как предпосылки развития креативности учащихся.

Изложение материала научного исследования начинается с осмысления категории целостности как основополагающего принципа существования мира, и, как следствие, основного положения для его познания. Такой подход «ставит» исследование на философский фундамент материалистического монизма, который, в свою очередь, исходит из положения о том, что человек есть не просто продолжение тела природы, а «атрибут материи», и что он в своем мышлении воспроизводит ее и свою собственную сущность. Данное утверждение позволяет строить последовательность рассуждений в направлении разрешения противоречия Природа – Человек, где человеческая деятельность, человеческое мышление, преодолевая в генезисе природное (первобытное) состояние очеловечивается и очеловечивает (в том числе «одухотворяет») природу вокруг себя.

Такое понимание сущности целостности мироздания дает нам возможность объединить частные (в массовой практике и теории) моменты единого целого: деятельность, мышление, художественное творчество. Последнее, выводится как специфическая особенность именно человеческой деятельности, через которую развивается человеческое мышление, а вместе с ним - способность к творчеству.

Рассматривая художественную деятельность в русле системного подхода, автор, вслед за М.С.Каганом, придерживается положения, что художественная деятельность сочетает в себе сущностные характеристики всех видов человеческой деятельности: познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной и коммуникативной деятельности. В искусстве же происходит органическое слияние, полное совпадение основных видов деятельности, в результате чего рождается особый ее вид, обладающий органической целостностью и неразложимый на составляющие его компоненты.

При этом, художественная деятельность – одна из первородных, самых ранних видов деятельности человека, что позволяет сделать вывод о природных способностях к художественной, творческой деятельности, свойственных абсолютному большинству людей.

Рассматривая творческую деятельность человека как процесс создания чего-то нового, неизвестного, «все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (Л.С.Выготский), автор акцентирует внимание на процессуальной ее характеристике. Поэтому в поле исследования попадают не классификации продуктов детского творчества, а совокупность способностей, творчество обеспечивающих. Вслед за Д.Гилфордом, Е.Торренсом, а также отечественными психологами Л.С.Выготским и А.Н.Луком, в исследовании анализируется составляющие креативности, которые в своей совокупности способствуют «успешному творческому мышлению» (Д.Гилфорд).

Констатируя факт того, что в широкой практике педагоги-музыканты допускают ряд ошибок, связанных с односторонностью понимания целостности урока, (складывая целостность из набора видов деятельности, суммы знаний и навыков, внешней, формальной связи урока по тематике или биографии композитора), а также принимая во внимание отсутствие единого мнения на счет развития креативности на уроке музыке, делается вывод: что урок надо выстраивать целостно, имея ввиду сущностную характеристику этой целостности как адекватность познания природе познаваемого предмета.

Только изучая музыку через единство ее содержательной идеи и интонационной формы, можно выйти на необходимый (адекватный) уровень познания, развивая мышление учащихся в процессе исследования того, как авторская идея диктует форму построения музыки (метод содержательного анализа), обеспечивая, таким образом, целостный подход к преподаванию. Здесь становится необходимым раскрыть диалектику категорий содержания и формы, которые наиболее проработаны в искусствоведении и эстетике и отражают метод целостного анализа предметов и явлений действительности (в том числе явления – музыки). Диалектические категории позволяют проникнуть в сложную организованность искусства через единство содержания и формы, где происходит удвоение формы, благодаря чему становится понятным, что процесс познания искусства необходимо выстраивать как художественную деятельность по исследованию того, как содержание определяет форму, где внутренняя форма «рефлексированное внутрь себя содержание» (Гегель).

Данные философские и психолого-педагогические положения выразились в концептуальном параграфе работы через выстроенную музыкально-педагогическую технологию целостности урока музыки как предпосылки развития креативности учащихся. Еще раз расставляются акценты в понимании целостности триады: деятельность - мышление – творчество, где «философия снята по форме, но оставлена по содержанию» (К.Маркс). Утверждая системообразующим механизмом диалектическое единство мышления и деятельности, в исследовании выводится объединяющее понятие, которое становится концептуально важным: понятие «мыследеятельности», отвечающее принципам целостности как системности и процессуальности урока в их единстве.

Подробно раскрывается категория «художественности» как специфическая для понимания целостности урока музыки, организующая деятельность на уровне смысла художественного произведения, направленного на исследование того, как «обыденное становится художественным» (Л.С.Выготский).

Основным процессуальным элементом музыки является интонация. Исследование «интонационной формы» (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский) в музыкальной педагогике - ключевой метод познания музыки. И это не случайно, так как интонация несет в себе смысловую нагрузку, передавая эмоционально-оценочное отношение композитора к явлению действительности. Интонация есть оформленное содержание, т.е. звучащая, материальная мысль автора произведения. В связи с этим, интонация как процессуально-смысловая единица музыки, отражающая в себе мыследеятельность творца, заключает специфику музыкального искусства как художественного явления. И специфика эта рождается в диалектическом единстве реального (обыденного) и искусственного (художественного). Таким образом, расшифровать интонацию музыки, и означает понять специфику «художественности». Однако, встает вопрос о том, в какой плоскости необходимо организовывать мыследеятельность на уроке, чтобы интонационная «расшифровка» стала возможной?

Ответ кроется в сущности самого понятия «художественность», которое является диалектическим единством категории этики и категории эстетики. Все шедевры искусства, смогли остаться в веках, и до сих пор необходимы людям, по двум взаимодополняющим друг друга причинам. Во-первых, благодаря красоте звучания, и, во-вторых, благодаря тем ценностям, которые передали композиторы в музыке. Причем ценности эти имеют свойство вечных ценностей в виде норм морали, совести и общественной нравственности. Таким образом, «художественность» как специфика музыкального искусства по сравнению с действительностью кроется в взаимообуславливающих и где-то взаимозаменяемых понятиях Идеи произведения и его Интонационной сущности.

Далее подробно раскрываются еще несколько диалектических пар категорий, имеющих непосредственное отношение к реализации целостного подхода к познанию музыкального искусства. Такими парами становятся: субъективное – объективное; личностное и общественное; содержание и форма. При этом, диалектика субъективного и объективного в искусстве помогает понять то, как весь общественный опыт человеческих чувств, заложенный в произведениях искусства как объект познания, должен «свернуться» до образного обобщения, чтобы стало возможным ребенку, как субъекту познания, этот опыт постичь. Диалектика личностного и общественного в искусстве позволяет понять направленность таких обобщений, а именно – идейную, нравственную содержательность «общественной техники чувств» под названием искусство. Именно общественная польза, общественная ценность и общечеловеческая идея – вот та содержательная сторона искусства, которая должна стать личностно присвоенной учеником, для того, чтобы в нем произошло приобщение к ценностям и духовный рост. Следующая пара категорий – содержание и форма, которые повторяются на данном этапе, поскольку несут методологическое значение, еще раз показывая путь организации познания искусства на уроке, а значит и самого урока как целостного явления.

В связи с этим, критериями целостного урока музыки становятся: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; интонационность по технологии.

Работа на уроке на уровне смысла не только соответствует требованию организации мыследеятельности, но отвечает сущностному познанию природы искусства, в основе которого художественная деятельность как творческое преобразование действительности. Только человек обладает способностью преобразовывать действительность на уровне смыслов – теоретических обобщений, образов, абстракций, что позволяет ему стать творцом. На основании этого, в исследовании делается вывод, что развитие креативности у учащихся на уроках музыки в школе происходит органично, по мере погружения в предмет, по мере формирования мышления ребенка, а творчество является обязательным союзником акта познания и представляется как целостная система, в единстве содержания и формы.

Во второй главе диссертации «Реализация концепции целостности урока как предпосылки развития креативности учащихся на уроках музыки в школе» концепция целостности урока музыки конкретизируется через музыкально-педагогическую технологию, которая позволяет «раскрыть» творческую природу искусства и через процесс ее исследования развивать креативность учащихся. Данная технология применяет понятия из общей дидактики, сочетая их с понятиями, характерными для педагогики искусства

Если ведущим аспектом любой педагогической технологии является понятие цели как планируемого результата учебной деятельности, то в исследовании вводится понятие Смысла обучения как более емкого по отношению к цели обучения и вместе с тем, имеющего в себе процессуальную характеристику, такую как идея урока и отражающую искусство целостно.

Смысл урока музыки в том, чтобы раскрыть «человеческое в человеке», а именно – творческий потенциал и высокий уровень мышления (художественного мышления в данном случае) средствами музыкального искусства.

В связи с тем, что и в основе художественного мышления, и в основе художественного творчества лежит особое отношение человека к действительности, то ведущей задачей музыкально-педагогической технологии целостности урока является формирование у школьников эстетического отношения к действительности, благодаря которому и становится возможным активизировать творческий потенциал и развивать креативность учащихся.

Изложенная теоретическая база позволяет вывести ряд принципов построения музыкально-педагогической технологии целостности урока, обеспечивающей развитие креативности учащихся, где системообразующим выделен принцип целостности, который конкретизируется через принципы: адекватности, образности, необыденности и творческого напряжения.

Принцип целостности лежит в основе всех явлений действительности. Он обнаруживает себя в процессе разворачивания содержания урока от целого, к его частям и обратно, на качественно новом уровне, к воссоединению познанного целого. Иными словам, организуя процесс творческого погружения в исследование интонационных смыслов произведения, мы, удерживая некий первоначальный образ, анализируем детали разворачивающейся формы, чтобы в результате прийти к осознанию художественной идеи, ценностной для личности творца. И, присвоив это содержание, формируют свое эстетическое отношение и свое целостное понимание данной художественной идеи.

Принцип адекватности органично «вытекает» из принципа целостности, конкретизируя его как методика методологию. Только исследуя предмет или явления во всей его сложной организованности, совокупности всех частей, обусловленных внутренней взаимосвязью, мы приближаемся к подлинному отражению этого предмета или явления. Это значит, что урок должен стать исследовательской деятельностью по выявлению особенностей авторского художественного творчества. Такое отражение предмета не только будет более глубоко и широко давать ученикам знания о его сущности, но своим потенциалом будет содействовать личностному творческому развитию исследователя.

Принцип образности диктует необходимость осмысления урока музыки на уровне обощений-образов: «искусство не думает мелочами». Понятие художественного образа – центральное в художественной педагогике. Будучи «конкретной реальностью сущности» (Гегель), художественный образ «как вино к винограду» (Л.С.Выготский) преобразует действительность, сохраняя ее самобытность и целостность, проявляя заложенные в этом образе эстетические возможности. Разговор на языке образов, должен строится с самых первых уроков музыки, отбрасывая в головах школьников «шелуху» обыденности. Только такой подход сможет поднять ученика на должный уровень восприятия искусства.

Принцип необыденности также должен стать ведущим в технологии целостности урока. Каждый урок искусства должен нести высокое содержание. Только нравственные ценности, проверенные веками и отобранные в морали, становятся объектами изложения творческой мысли композитора. Только такие ценности могут и должны формировать внутренний мир ребенка, становясь личностно значимыми. Именно они, отражаясь в искусстве через художественное преломление действительности, преобразуют реальность, делая искусство не обыденным, а художественным.

Принцип творческого напряжения. Сущность этого принципа обуславливается необходимостью постоянно поддерживать неугасаемый творческий интерес в учениках, чтобы творческая активность могла проявлять себя в каждом моменте урока. Только таким образом выстроенный процесс будет наиболее эффективно развивать креативность ребенка. Подобно тому, как драматургическая линия произведения держит в напряжении воспринимающего в ожидании развязки: инсайда, катарсиса, наполненного глубокого нравственного смысла. Так и драматургия урока должна напряженно вести детей к кульминационной «точке кипения» (Н.Г.Рубинштейн), чтобы разрешить все поставленные уроком творческие противоречия.

Здесь приходит на помощь понимание того, что зажечь мысль, заинтересовать, оживить мыслительную деятельность, проникнуть в суть явления можно всегда эффективно через проблему. Проблематизация содержания образования (Школяр Л.В.) становится важным условием построения целостного урока музыки, позволяя сталкивать противоречия, заставить пытливый детский ум строить гипотезы и выдвигать предположения. А это всегда толчок к разворачиванию процесса исследования, диалогу и художественной деятельности по проживанию через себя идеи музыкального произведения. При этом, проблемы-побуждения могут быть самые разные: от общих: «почему так написалось», до столкновения мотивов, противоположных по отношению друг к другу. Важно создать на уроке такую проблемную ситуацию, которая актуализирует творческую активность и ценностную ориентацию ученика и приведет к решению стоящей проблемы, позволив сделать самостоятельное открытие.

В качестве реализации поставленной задачи проблематизации содержания образования, в исследовании раскрывается метод художественного открытия. Он становится основной технологической единицей, позволяющей организовать процесс выведения содержания урока или отдельно взятого его элемента. Данный метод предполагает в своей основе наличие креативной проблемности, суть которой состоит в осознании ценности и постоянной новизны каждого проявления музыкального искусства и, значит, отказе от стандартных решений, стремлении к поиску оригинальных, неповторимых его вариантов. А также рефлексивной проблемности, которая дает возможность осмысления собственных личностных проявлений, совершенствование личностных качеств творческой деятельности. Предусматривая необходимость разрешения противоречий в соответствующих сферах проблемности, мы ставим учащихся в условия, когда наиболее важной и актуальной становится личностная позиция. Заданное извне противоречие дает толчок к постановке и решению цепи задач, обусловленных индивидуальной потребностью, имеющих наиболее высокий личностный приоритет и отвечающих структуре творческого процесса.

Из этого необходимо вытекают следующие педагогические условия, выполнение которых обязательно учителем музыки для успешного процесса реализации метода художественного открытия:

- выстраивать дискуссионный характер общения;

- организовать в качестве целевой установки при решении проблемы, поиск оригинального, нестандартного решения;

- включить в содержание образования ценностный компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала;

- выстраивать драматургию разворачивания ситуации, заранее планируя открытия учащихся;

- предлагать доверительный стиль общения и организовывать ситуацию успеха;

- выдерживать уровень художественности тем разговора, поднимая учащихся до высот музыкального искусства;

- создать ситуацию востребованности таких функций личности, как свободы выбора; сознательного, рефлексированного отношения к предмету своей деятельности; целеполагания; индивидуальности; нравственной и эстетической оценки предметной среды и человеческих отношений.

Изложенная музыкально-педагогической технология целостности урока музыки позволяет выделить критерии оценивания уровня развития креативности, которыми стали способности к двум типам мышления: дивергентному (характеризующему обще-креативные способности) и образному мышлению (имеющему в основе художественно-креативные способности). На основании этого, в исследовании выделены следующие критерии творческого развития: на первом уровне – способность к комбинированию, способность к ассоциированию, способность выдвигать большое разнообразие идей; на втором уровне – способность к целостному мышлению, способность к образному мышлению через олицетворение, одухотворение предметов и явлений действительности, способность к открытию.

На основании данных критериев, были конкретизированы психологические способности и соответствующий им уровень умений и навыков учащихся к концу обучения. Также был разработан ряд творческих заданий на каждый из критериев – способностей (см.приложение).

В исследовании были рассмотрены практические примеры, реализующие музыкально-педагогическую технологию целостности урока музыки, демонстрируя его возможности развивать креативность учащихся.

Примеры были выстроены по принципу от простого к сложному: сначала отрывок урока, где рассматривается одно небольшое произведение (Ф.Шуман «Порыв»), а в заключении предложен целостный урок, демонстрирующий особенности русской интонационности (М.П.Мусоргский «Борис Годунов»).

Во всех рассмотренных уроках было прослежено как организация целостного процесса познания (исследования) музыки является предпосылкой развития креативности, были проанализированы критерии креативности с точки зрения их работоспособности и активности на уроке.

Это позволило сделать вывод о том, что, рассматривая проблему развития креативности учащихся на уроках музыки в школе как систему, организованную по принципу целостности, т.е. на основании законов и языка, самого искусства как творческого явления, мы раскрыли основной и единственно целесообразный способ решения данной проблемы: музыка способна развить креативность, в случае если она (музыка) познается целостно, адекватным ей способом.

На основании изложенных принципов была разработана программа экспериментального исследования, которая проводилась в трех школах: ГОУ средняя общеобразовательная школа №199 ДО г.Москвы, ГОУ средняя общеобразовательная школа №1923 ДО г.Москвы, Лицей-интернат «Подмосковный». Разными формами опытно-экспериментального исследования было охвачено в целом – 500 человек: 440 учащихся и 60 педагогов.

Во всех школах, где велась программа эксперимента, учащиеся были разделены на контрольные и экспериментальные классы. В контрольных классах учителями велись уроки музыки по традиционным утвержденным программам, где развитию творческих способностей уделялось достаточное время и место на уроке. Учащиеся контрольных групп были охвачены различными видами и формами творческой деятельности: вокально-хоровым творчеством, элементарно-инструментальным творчеством и другими. В экспериментальных классах учителя реализовывали музыкально-педагогическую технологию целостности урока, органично развивающую креативность учащихся.

Цель опытно-экспериментальной работы – доказать эффективность развития креативности учащихся в условиях реализации музыкально-педагогической технологии целостности урока.

Исследовательский поиск привел к выделению в понятии целостного урока двух основных компонентов и, соответственно, к разработке двух блоков диагностических методик: обще-креативных способностей, основанных на способности творческого человека к дивергентному мышлению (Д.Гилфорд) и художественно-креативные способности, основу которых составляет образное мышление, как непосредственная природа художественного творчества.

Обще-креативные способности – это тот поэлементный состав способностей к творчеству, который образует креативность, и отражает определенные навыки ребенка к комбинирующему творчеству. Обще-креативные способности представляют собой наиболее общие механизмы, участвующие в творческом процессе, такие как: ассоциации - механизм, отражающий умение ассоциировать понятия по разным, иногда далеким по содержанию признакам; гибкость мышления, проявляющаяся в быстром и легком переходе от одного класса понятий к другому; комбинирование, проявляющееся в умении составлять новые, комбинации и моделировать предметы; объем и развитость памяти, являющиеся обязательным компонентом акта комбинирования.

Критериями сформированности обще-криативных способностей становятся:

-способность к ассоциированию как широта ассоциируемых связей;

-способность к комбинированию, проявляющаяся в количестве и качестве скомбинированных понятий или деталей;

- способность к выдвижению большого разнообразия идей как продуктивность решенных творческих заданий в определенный промежуток времени.

Художественно-креативные способности – наиболее значимый компонент развитой креативности, в котором рассматривается процессуально-содержательная сторона творческой деятельности учащихся. На этом уровне, художественное творчество отличается осмысленной деятельностью по созданию качественно (содержательно) нового продукта. При этом, важным критерием развитой креативности становится уровень сформированности образного мышления учащихся.

Художественно-креативные способности характеризуются: целостностью восприятия художественной идеи произведения; эстетическим осмыслением предметов и явлением действительности; зоркостью в поисках проблем для решения творческих задач; выражающейся в умении самостоятельно видеть проблемы и противоречия; способностью к выстраиванию художественной драматургии произведения; развитой интуицией и художественным воображения, позволяющие мыслить образами-обобщениями, образами-характерами и др.

Критериями сформированности данного уровня способностей становятся:

-способность к целостному мышлению, выражающаяся в умении видеть целое раньше его частей, выстраивать художественный образ в единстве содержания и формы, предвидеть разворачивание драматургической линии произведения (в том числе собственного сочинения);

-способность одухотворять, олицетворять предметы и явления действительности в ходе решения творческой задачи;

-способность к открытию, выражающаяся в самостоятельности творческого поиска и экспериментирования с художественным материалом, оригинальности и выразительности собственного творческого замысла в целом.

На заключительной стадии эксперимента всем испытуемым был предложен ряд диагностических методик, направленных на выявления творческих способностей двух уровней. На первом использовались: вариант классического теста Е.Торренса (фигурная форма), тест Л.Матвеева на определение уровня развития памяти; на втором уровне были применены: специально разработанные музыкально-творческие задания «Я - сочинитель», «Спящая княжна», и тест на определение образного мышления «Описание предмета».

Анализ результатов показал следующее.

По первому компоненту – обще-креативным способностям - принципиального различия в уровне сформированности их у детей контрольных групп, которые занимались по традиционным программам, и экспериментальной группы, занимающейся по технологии целостного урока, не выявлено.

Это закономерно и обусловлено тем, что способность к ассоциированию и комбинированию находятся в прямой зависимости от накапливающегося опыта общения учащихся с искусством. Именно это позволило школьникам к восьмому классу по формальным признакам уметь составлять элементарные комбинации, ассоциируя различные понятия и предлагать достаточно интересные образы и идеи.

Однако, в содержательно-процессуальной характеристике творческой деятельности выявились существенные различия у школьников экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольных групп. Так, в творческих методиках второго уровня («Я - сочинитель», «Спящая княжна», «Описание предмета»), связанных с необходимостью не только самостоятельно найти художественную идею, но осмыслить и описать предметы на уровне образов-характеров, выстроить драматургическую линию развития сюжета, осмыслив произведение целостно в единстве содержания и формы, в контрольных группах лишь 10 % испытуемых показали высокий уровень развития способности к творческому осмыслению, тогда как в экспериментальной группе этому уровню соответствовали 75% учащихся.

В целом школьников экспериментальной группы отличило:

-высокий уровень работы воображения, оригинальности и целостности мышления;

- художественность воплощения замысла, прежде всего с точки зрения общественной значимости передаваемого смысла, нравственных идей, заложенных в собственном творчестве;

- умение выстраивать драматургическую линию собственных сочинений и предугадывать драматургию развития классических произведений искусства, основываясь на общехудожественной логике развития.

Это позволило сделать вывод, что в целом результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику роста уровня развития креативности учащихся, а также более высоким уровнем сформированности эстетического отношения к действительности и развитости художественного мышления учащихся.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1. В современной музыкальной педагогике категория целостности должна занять доминирующие позиции и стать центральным условием понимания музыкального обучения по целому ряду причин. Как системообразующий принцип любого явления, целостность органично возводит преподавание искусства к законам диалектической логики, заявляя основным условием познания предмета – принцип адекватности, который организует деятельность учителя и учащегося в логике движения от нравственно-эстетической идеи художественного произведения к творческому переосмыслению и присвоения эстетического опыта личности.

2. Концептуальный подход к построению урока искусства по законам диалектической категории целостности способствует развитию креативности учащихся эффективно и органично. Это доказано через научно-методологические положения, описанные в данном исследовании, где важнейшие категории такие, как человеческое мышление, деятельность и творчество выводятся из одного основания. Построение целостного урока музыки обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики музыкального искусства, его природы и закономерностей.

3. Рассмотренные плоскости музыкально-педагогического процесса, которыми стали отношения субъективного и объективного на уроке, личностного и общественного, обыденного и художественного, содержательного и формального, этического и эстетического, позволили вывести ключевое понятие – смысл урока музыки. А также определить критерии целостного урока музыки, развивающего креативность, которыми стали: а) осмысленность по целеполаганию; б) идейность по содержанию; в) интонационность по технологии.

4. Разработанная музыкально-педагогическая технология позволяет не только в полной мере осуществить задачи, поставленные перед учителем на любом уроке музыки, но способствует развитию таких сущностных составляющих креативности, как образность, целостность, оригинальность мышления. При этом данная технология раскрывает сущностные характеристики проблематизации содержания музыкального образования, актуализирует творческие способности, пробуждает творческую активность. Данная технология делает очередной шаг на пути исследования важнейшей задачи педагогики искусства – развития эстетического отношения к действительности, формирование которого становится одной из основных задач урока музыки, определяя высокий уровень содержания обучения.

5. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность и правомерность построения урока музыки по законам целостности. Результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику уровня развития креативности учащихся в самом главном компоненте: умении творчески мыслить образами, выстраивать творческий процесс, выдвигать гипотезы, развивать логику образной драматургии, находить оригинальные определения своим идеям, разрешать противоречия и переживать творческое озарение, что послужило несомненным свидетельством эффективности заявленного в исследовании подхода к музыкальному воспитанию и развитию креативности учащихся.


Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:

1. Травина Е.А. Творческое развитие учащихся на уроке музыки // Искусство в школе, №6/2008. – 0,3 п.л.

2. Травина Е.А. Современный урок музыки как целостное явление // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, №11/2008. – 0,4 п.л.

3. Травина Е.А. Специфика художественной мыследеятельности на уроке музыки в рамках музыкально-педагогической технологии целостности урока // Педагогика искусства: Электронный научный журнал – режим доступа ссылка скрыта, №4/2008. – 0,4 п.л.

4. Смолина Е.А. К учителям музыки (педагогическое эссе) // Актуальные проблемы художественного образования / Сб. научн. трудов. – М.: ИХО РАО, 2005. – 0,3 п.л.

5. Смолина Е.А. Сейчас нельзя иначе // Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б. Кабалевский – композитор, ученый, педагог». – М.: ИХО РАО, 2004. – 0,3 п.л.

6. Смолина Е.А. Блестящий Моцарт и добросовестный Сальери // Лидеры образования, №1-2/2006. – 0,2 п.л.

7. Смолина Е.А. Ассоциативные сети для ловли талантов // Учитель года, №4/2001 – 0,5 п.л.

8. Смолина Е.А.Четырнадцать нестандартных моделей детского досуга. – Волгоград: Учитель, 2005. – 128 с. – 7,44 п.л.

9. Смолина Е.А. Современный урок музыки: творческие приемы и задания. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 128 с. – 6,72 п.л.

10. Смолина Е.А. Пока горит свеча. – Ярославль: Академия развития, 2007. – 192 с. – 10,08 п.л.