1 Характарыстыка маўленчага развіцця дзяцей з інтэлектуальнымі недахопамі 7 глава 2 тэхналогія навучання беларускай мове

Вид материала

Содержание

Спіс выкарыстанай літаратуры 26
Псіхолага-педагагічная характарыстыка дзяцей з інтэлектуальнымі недахопамі
Тэхналогія навучання беларускай мове
Спіс выкарыстанай літаратуры

Подобный материал:

ЗМЕСТ

УВОДЗІНЫ 3

ГЛАВА 1 ПСІХОЛАГА-ПЕДАГАГІЧНАЯ ХАРАКТАРЫСТЫКА

ДЗЯЦЕЙ З ІНТЭЛЕКТУАЛЬНЫМІ НЕДАХОПАМІ 5

1.1. Псіхалагічныя асаблівасці вучняў з інтэлектуальнымі недахопамі…………5

1.2. Характарыстыка маўленчага развіцця дзяцей з інтэлектуальнымі недахопамі 7

ГЛАВА 2 ТЭХНАЛОГІЯ НАВУЧАННЯ БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ……………...10

2.1. Мэты, прынцыпы і змест навучаня беларускай мове 10

2.2. Білінгвістычны падыход у навучанні беларускай мове 13

2.3. Развіццё вуснага і пісьмовага маўлення на камунікатыўна-дзейнаснай аснове 17

ЗАКЛЮЧЭННЕ 24

СПІС ВЫКАРЫСТАНАЙ ЛІТАРАТУРЫ 26

УВОДЗІНЫ

Пытанні, звязаныя з вывучэннем інтэлектуальнай недастатковасці, адносяцца да ліку найбольш важных у дэфекталогіі. Займаюцца гэтым не толькі педагогі, але і псіхолагі, неўрапатолагі, псіхіятры, генетыкі і інш.

Увага да праблем інтэлектуальнай недастатковасці выклікана тым, што колькасць людзей з гэтым відам анамалій не змяншаецца, пра што сведчаць дадзеныя па ўсіх краінах свету. Гэта акалічнасць робіць першачарговым пытанне аб стварэнні ўмоў для максімальнай карэкцыі парушэнняў развіцця дзіцяці.

Нягледзячы на тое, што інтэлектуальная недастатковасць разглядаецца як з’ява неабарачальная, гэта не азначае, што яна не паддаецца карэкцыі. В. І. Лубоўскі, М. С. Пеўзнер адзначаюць станоўчую дынаміку ў развіцці дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю пры правільна арганізаваным уздзеянні, якое ажыццяўляецца, у першую чаргу, у навучальных установах на занятках.

У нашай краіне ў сітуацыі двухмоўя ўсе вучні павінны вывучаць як рускую, так і беларускую мовы. І калі методыка выкладання рускай мовы дастаткова распрацавана, то методыка выкладання беларускай мовы як другой фактычна адсутнічае. Неабходнасць наяўнасці тэхналогіі навучання другой мове тлумачыцца не толькі тым, каб не пагоршылася якасць засваення першай мовы, але і з пазіцый гуманітарызацыі адукацыі, якая падразумявае развіццё як кагнітыўных якасцей, так і псіхафізічных і псіхаэмацыянальных.

Пошук шляхоў навучання другой (беларускай) мове дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю і паслужыў асновай для дадзенага даследавання.

Аб’ектам даследавання выступае працэс навучання беларускай мове.

Прадметам даследавання з’яўляецца методыка навучання беларускай мове на першым аддзяленні дапаможнай школы.

Мэта даследавання – акрэсліць спецыфіку выкладання беларускай мовы.

Для дасягнення пастаўленай мэты неабходна вырашыць наступныя задачы:

раскрыць псіхалагічныя адметнасці і асаблівасці развіцця маўлення дзяцей з інтэлектуальнымі недахопамі;
акрэсліць мэту, задачы, змест прадмета “беларуская мова”, умовы навучання;
прадставіць камунікатыўна-дзейнасны падыход у навучанні беларускай мове як адзін з магчымых варыянтаў для задавальнення патрэб дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю.

Тэарэтычнай асновай для работы паслужылі працы Выгоцкага Л. С., Змушко А. М., Ляшчынскай Т. Л., Імедадзе Н. В., Яленскага М., Г., у якіх даецца псіхалагічная характарыстыка дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю, развіццё іх маўленчай дзейнасці, разглядаюцца агульныя пытанні навучання другой мове, даюцца тэарэтычныя абгрунтаванні выкарыстання камунікатыўнай тэхналогіі ў навучанні мове ўвогуле.

У ходзе выканання работы была выкарыстана сукупнасць тэарэтычных (тэарэтычны аналіз, індуктыўныя і дэдуктыўныя метады) і эмпірычных (вывучэнне прадуктаў дзейнасці вучняў, вывучэнне і абагульненне педагагічнага вопыту) метадаў.

ГЛАВА 1

ПСІХОЛАГА-ПЕДАГАГІЧНАЯ ХАРАКТАРЫСТЫКА ДЗЯЦЕЙ З ІНТЭЛЕКТУАЛЬНЫМІ НЕДАХОПАМІ

Псіхалагічныя асаблівасці вучняў з інтэлектуальнымі недахопамі

Даследаванні вучоных (Л. С. Выгоцкі, А. Р. Лурыя, К. С. Лебядзінская, В. І. Лубоўскі) даюць падставу называць інтэлектуальнай недастатковасцю той стан, пры якім адзначаецца стойкае неабарачальнае парушэнне пераважна пазнавальнай дзейнасці, выкліканае арганічным пашкоджаннем кары галаўнога мозгу. У дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю прысутнічаюць грубыя змены ва ўмоўна-рэфлекторнай дзейнасці, разбалансаванасць працэсаў тармажэння і ўзбуджэння, парушэнні ўзаемадзеяння сігнальных сістэм. Усё гэта з’яўляецца фізіялагічнай асновай для анамальнага псіхічнага развіцця дзіцяці, уключаючы працэсы пазнання, эмоцыі, волю, асобу ў цэлым.

Асаблівасці псіхікі дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю даследаваны дастаткова поўна (Л. В. Занкоў, В. Г. Пятрова, С. Я. Рубінштэйн і інш.).

Для названай катэгорыі дзяцей характэрна недаразвіццё пазнавальных працэсаў, якое выражаецца ў тым, што яны ў меншай ступені маюць патрэбу ў пазнанні, і на ўсіх этапах працэсу пазнання маюць месца элементы недаразвіцця, у выніку чаго дзеці атрымоўваюць няпоўныя, а часам і недакладныя ўяўленні пра акружаючы свет.

Вядома, што пры разумовым недаразвіцці аказваецца дэфектнай ужо першая ступень пазнання – успрыняцце, што праяўляецца ў яго абагульненасці, замаруджаным тэмпе, вузкасці аб’ёму ўспрыняцця, парушанасці яго выбіральнасці.

Успрыняцце звязана з мысленнем. Калі вучань успрыняў толькі знешнія бакі вучэбнага матэрыялу, не ўлавіў галоўнае, унутраныя сувязі, то разуменне, засваенне і выкананне будуць праходзіць з цяжкасцямі.

Мысленне – галоўны інструмент пазнання. Яно працякае ў форме такіх аперацый, як аналіз, сінтэз, параўнанне, абстракцыя, канкрэтызацыя, якія сфарміраваны недастаткова і маюць своеасаблівыя рысы. Так, аналіз праходзіць бессістэмна, прапускаецца шэраг важных уласцівасцей, увага звяртаецца толькі на найбольш заўважныя часткі (велічыня, колер), у выніку чаго ёсць цяжкасці ў вызначэнні сувязей паміж састаўляючымі прадмета. З-за недасканаласці аналізу ўскладнены сінтэз прадметаў: выдзяляючы ў прадметах асобныя іх часткі, не ўстанаўліваецца сувязь паміж імі і з цяжкасцю ўдаецца скласці ўяўленне аб прадмеце ў цэлым. Ярка праяўляюцца спецыфічныя рысы мыслення ў аперацыі параўнання, у ходзе якога неабходна праводзіць супастаўляльны аналіз і сінтэз: не ўмеючы выдзеліць галоўнае ў прадметах і з’явах, параўнанне праводзіцца па неістотных прыкметах, а часта – па несуадносных; з цяжкасцю ўстанаўліваецца адрознае ў падобных прадметах і агульнае ў адрозных.

Асаблівасці ўспрыняцця і асэнсавання дзецьмі з інтэлектуальнай недастатковасцю вучэбнага матэрыялу неразрыўна звязаны з асаблівасцямі іх памяці. Асноўныя працэсы памяці – запамінанне, захаванне і ўзнаўленне – фарміруюцца ва ўмовах анамальнага развіцця. Адвольнае запамінанне фарміруецца значна пазней, чым у здаровых дзяцей, і перавага наўмыснага запамінання выражана не так ярка. Як адзначаюць Л.В. Занкоў і В. Г. Пятрова, слабасць памяці дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю праяўляецца ў цяжкасцях не столькі атрымання і захавання інфармацыі, колькі яе ўзнаўлення.

З-за неразумення логікі падзей узнаўленне носіць бессістэмны характар. Недаразвітасць успрыняцця, няўменне карыстацца прыёмамі запамінання і прыпамінання вядзе да памылак пры ўзнаўленні. Найбольшыя цяжкасці выклікае ўзнаўленне славеснага матэрыялу.

Для таго каб навучанне было паспяховым і насіла творчы характар, неабходна дастакова развітае ўяўленне. У дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю яно адрозніваецца фрагментарнасцю, недакладнасцю і схематычнасцю, што тлумачыцца беднасцю жыццёвага вопыту і недакладнасцю мысліцельных аперацый.

Ярка выражаны ў дадзенай катэгорыі вучняў і недахопы ўвагі: малая ўстойлівасць, цяжкасці размеркавання ўвагі, замаруджанае пераключэнне ўвагі. Слабасць адвольнай ўвагі праяўляецца і ў тым, што ў працэсе навучання адбываецца частая змена аб’ектаў увагі, немагчымасць засяродзіцца на адным аб’екце ці відзе дзейнасці.

Інтэлектуальная недастатковасць праяўляецца і ў парушэннях эмацыянальна-валявой сферы. Адзначаецца недаразвіццё і няўстойлівасць эмоцый, слабасць уласных намераў, пабуджэнняў, наяўнасць пераймання.

Названыя асаблівасці псіхічных працэсаў уплываюць на характар працякання дзейнасці. Дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю пачынаюць выконваць заданне, не даслухаўшы інструкцыі, не зразумеўшы мэты задання, без унутранага плана дзеяння, пры слабым самакантролі.

Усе адзначаныя асаблівасці псіхічнай дзейнасці дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю носяць стойкі характар, так як з’яўляюцца вынікам арганічных пашкоджанняў на розных этапах развіцця. Але адзначаецца і станоўчая дынаміка ў развіцці такіх дзяцей пры правільна арганізаваным урачэбна-педагагічным уздзеянні.

Характарыстыка маўленчага развіцця дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю

Агульнае парушэнне інтэлектуальнай дзейнасці дзіцяці прыводзіць да значных цяжкасцей у авалоданні мовай. Пры гэтым асаблівасці праяўляюцца не толькі ў познім маўленні, але і ў характары яго фарміравання.

Калі дзеці з нармальным інтэлектам ужо ў дашкольным узросце здольныя да фанетычных, словаўтваральных, марфалагічных і сінтаксічных абагульненняў, то ў дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю падобныя абагульненні не ўзнікаюць. Яны засвойваюць па перайманні асобныя словы. З-за парушэнняў коркавага аналізу і сінтэзу ў межах слухавога і маўленча-рухальнага аналізатараў яны з цяжкасцю авалодваюць вымаўленнем. Далейшае маўленчае развіццё замаруджана.

Дэфекты вымаўлення, лексікі, граматычнага ладу мовы, няўменне звязна выкладаць свае думкі робяць больш цяжкім працэс авалодвання граматай. Парушэнне маўлення перашкаджае нармальным зносінам з людзьмі, вядзе да маўленчай замкнутасці, няўпэўненасці ў сабе.

Сярод вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю значны працэнт складаюць дзеці з парушэннямі фанетычнага боку маўлення. Парушэнні вымаўлення гукаў могуць праяўляцца па-рознаму: адсутнасцю ў маўленні дзіцяці тых ці іншых гукаў, іх скажэннем або заменай у межах адной або розных груп, парушэннем складовай структуры слова.

Сур’ёзныя недахопы назіраюцца і ў лексіцы. Мова вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю характарызуецца абмежаванасцю, беднасцю слоўнікавага запасу, паталагічнай розніцай паміж пасіўным і актыўным слоўнікам, няправільным разуменнем слоў і недакладным іх выкарыстаннем.

Больш складана працякае працэс авалодвання сінтаксічным бокам маўлення. Дзеці карыстаюцца простымі, кароткімі канструкцыямі і зусім рэдка будуюць складаназлучаныя і складаназалежныя сказы або будуюць іх няправільна, прапускаюць словы або спалучэнні слоў, неабходныя для правільнай пабудовы фразы, парушаюць сувязь і парадак слоў у сказе.

Неабходна заўважыць, што спецыфіка маўлення дзяцей з інтэлектульнай недастатковасцю тлумачыцца не толькі беднасцю ўяўленняў і цяжкасцямі ў разуменні сувязі паміж прадметамі і з’явамі, але і адсутнасцю сапраўдных матываў для маўлення. Вельмі часта дзіця абмяжоўвае свае адказы кароткімі “так”, “не” ці будуе іх у выглядзе неразвітых сказаў. У той жа час дадатковыя прыёмы стымулююць вучня да больш падрабязных выказванняў, дапамагаюць значна палепшыць яго маўленне.

Характарызуючы стан звязнага маўлення дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю, патрэбна адзначыць, што гэтай формай маўлення без спецыяльных навыкаў дзеці авалодаць не могуць. У працэсе фарміравання звязнага маўлення недахопы праяўляюцца ў змесце маўлення, яго структуры і граматычным афармленні. Вось некаторыя характэрныя парушэнні:

адсутнасць паўнаты і разгорнутасці ў выказванні (пабудова апавядання па тыпу сітуацыйнага маўлення, фрагментарнасць выкладу, пропуск частак тэксту, скарачэнне дзеючых асоб і месцаў дзеяння);

парушэнне правільнай паслядоўнасці пры ўзнаўленні падзей (хаатычны выклад інфармацыі, неаднаразовыя звароты да раней сказанага);

скажэнне лагічнай залежнасці з’яў (няправільныя сувязі паміж дзеючымі асобамі, з’явамі, прадметамі, павярхоўнае разуменне кантэкстных сувязей, стэрэатыпнасць канцоўкі апавядання, якая не адпавядае агульнаму сэнсу перадаваемых падзей);

адсутнасць ці няправільнае выкарыстанне моўных сродкаў сувязі (займеннікі, прыслоўі, міжфразавыя сінонімы), пры якім парушаецца звязнасць выкладу думак;

беднасць маўлення, яго недастатковая выразнасць (рэдкае выкарыстанне вобразных сродкаў мовы, слоў, якія абазначаюць якасці прадметаў або дзеянняў, прымітыўнасць сінтаксічных структур).

Значныя парушэнні назіраюцца пры выкарыстанні маўлення як рэгулятара паводзін. Дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю з цяжкасцю выконваюць дзеянні па чужой славеснай інструкцыі, калі апошняя складае некалькі заданняў (могуць пераблытаць паслядоўнасць заданняў або забыць частку заданняў), хаця кожнае з іх добра знаёма вучню і неаднаразова ім выконвалася. Яшчэ больш складанай аказваецца дзейнасць, кантраліруемая іх славеснымі абагульненнямі. Вучню з інтэлектуальнай недастатковасцю без дапамогі дарослага цяжка сфармуляваць агульнае правіла, якое было б для яго кіраўніцтвам да дзеяння. Калі такое правіла прадстаўлена дарослым, яно не ў дастатковай ступені рэгулюе дзейнасць дзіцяці.

Названыя вышэй асаблівасці развіцця маўлення дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю неабходна ўлічваць у працэсе навучання і прадугледжваць спецыяльныя накірункі ў рабоце па фарміраванні маўленчых уменняў і навыкаў.

ГЛАВА 2

ТЭХНАЛОГІЯ НАВУЧАННЯ БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ

2.1. Мэты, прынцыпы і змест навучаня беларускай мове

Методыка выкладання любога прадмета павінна даць адказы на пытанні: “Каго вучыць? Для чаго вучыць? Чаму вучыць? Як вучыць?”.

Адказ на першае пытанне асабліва важны ў сувязі з наяўнасцю ў спецыяльнай адукацыі вялікай колькасці груп вучняў з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. У дадзеным выпадку размова ідзе пра дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю.

Другое пытанне звязана з мэтамі навучання (адукацыйнай, практычнай, развіваючай, выхаваўчай), іх усведамленнем і прыняццем асобай вучня. Адукацыйная мэта звязана з кагнітыўнай дзейнасцю вучня, засваеннем ім новых ведаў аб фанетычным, лексічным, марфалагічным, сінтаксічным ладзе мовы, яе словаўтварэнні, арфаграфіі і пунктуацыі. Практычная мэта звязана з фарміраваннем уменняў і навыкаў. Уменні ў лінгваметодыцы звычайна звязваюцца з выкананнем аналітычнай дзейнасці: фанетычнага, марфемнага, словаўтваральнага, марфалагічнага, сінтаксічнага разбораў. Пра навыкі вядзецца размова ў адносінах да арфаэпіі, арфаграфіі і пунктуацыі. Развіваючая мэта дапускае ў першую чаргу інтэлектуальнае і маўленчае развіццё вучняў: здольнасць запамінаць, аналізаваць, супастаўляць, абагульняць, рабіць вывады, будаваць выказванні ў залежнасці ад мэты, сітуацыі зносін. Вучань развіваецца, атрымоўваючы адукацыю: засвойваючы веды і вучачыся прымяняць іх ў практычнай маўленчай дзейнасці. Разам з тым развіваючая функцыя навучання мове арыентавана на развіццё ўяўлення, эмацыйна-пачуццёвай сферы асобы дзіцяці. Выхаваўчая мэта рэалізуецца праз вырашэнне задачы выхавання культуры маўлення, маўленчага этыкету – маўленчых паводзін.

Каб адказаць на пытанні “Чаму вучыць?” і “Як вучыць?”, неабходна вызначыцца ў агульных падыходах да адбору зместу і арганізацыі навучання, якія абумоўлены не толькі агульнапедагагічнымі (навуковасць, даступнасць, улік узроставых асаблівасцей, нагляднасць, сувязь тэорыі з практыкай і т. д.), але і лінгвадыдактычнымі і лінгваметадычнымі прынцыпамі – асноўнымі тэарэтычнымі палажэннямі.

Вызначаючы прынцыпы навучання беларускай мове, неабходна ўлічваць патрэбы асобы вучня з інтэлектуальнай недастатковасцю ў мове і маўленні. Так, асноўнымі прынцыпамі навучання беларускай мове з’яўляюцца: прынцып асобаснай і сацыяльна-педагагічнай мэтазгоднасці, прынцып камунікатыўнай накіраванасці, прынцып міжмоўнага супастаўлення, прынцып апоры на моўны і маўленчы вопыт вучняў.

Аналіз сацыякультурнай сітуацыі паказвае, што ў нашай краіне абвешчаны дзве дзяржаўныя мовы – руская і беларуская, але ў рэальнасці найбольшае распаўсюджванне атрымала адна – руская. Беларуская мова запатрабавана часцей за ўсё на рэцэптыўным (вусным) узроўні.

Неабходна адзначыць, што для дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю засваенне роднай мовы выклікае пэўныя цяжкасці. Ці патрэбна ім другая мова ў такім выпадку? Безумоўна. Па-першае, даказана, што авалодванне другой мовай не аказвае негатыўнага ўплыву на развіццё асобы дзіцяці, а наадварот: засваенне двух і больш моў вядзе да ўтварэння шырокіх асацыяцый і абагульненняў. Па-другое, вывучэнне другой блізкароднаснай мовы ажыццяўляецца з апорай на першую і садзейнічае усвядомленаму засваенню абедзвюх. Па-трэцяе, вядома, што жыць у грамадстве і быць свабодным ад грамадства немагчыма. Значыць, веданне моў, якія функцыяніруюць у грамадстве, неабходна ў той ступені, якая патрэбна самому чалавеку і запатрабавана самім грамадствам.

Зыходзячы з вышэй сказанага ўзнікаюць пытанні: якім відам маўленчай дзейнасці ў першую чаргу неабходна вучыць дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю? Што для дадзенай катэгорыі дзяцей з’яўляецца зместам моўнай адукацыі?

Для дзяцей з роднай рускай мовай веданне беларускай магчыма на рэцэптыўным узроўні з засваеннем лексіка-граматычнага мінімуму, які забяспечвае валоданне вуснай мовай на ўзроўні разумення, чытання, маўлення і элементарнай пісьмовай мовай.

Змест навучання другой мове структурыраваны ў адпаведнасці з лінгвадыдактычнай мадэллю моўнага ядра асобы, якое падразумявае моўныя і маўленчыя веды, уменні, навыкі, здольнасці, што забяспечваюць камунікатыўную дзейнасць чалавека. Кампанентамі моўнага ядра асобы з’яўляюцца кагнітыўны, аперацыйны і прагматычны сегменты. У склад кагнітыўнага сегмента ўваходзіць уласна моўны матэрыял (веды па фанетыцы і арфаэпіі, графіцы і арфаграфіі, словаўтварэнні і арфаграфіі, марфалогіі і арфаграфіі, сінтаксісе і пунктуацыі, тэксце), які забяспечвае фарміраванне моўных ведаў. Аперацыйны сегмент падразумявае фарміраванне моўных уменняў, навыкаў граматнага пісьма, прагматычны – маўленчых навыкаў.

Моўнае ядро асобы вучня з’яўляецца базавай адзінкай зместу моўнай адукацыі – гэта значыць, дае адказ на пытанне “Чаму вучыць?”. Класічная структура зместу моўнай адукацыі трохкампанентная: яна ўключае ў сябе уласна лінгвістычную частку (моўную тэорыю), веды і ўменні (навыкі). Як бачна, лінгвістычны кампанент застаецца абавязковым для моўнай адукацыі (змяняецца толькі яе аб’ём ў залежнасці ад узросту вучняў, умоў і мэтаў навучання).

Агульнымі задачамі навучання другой мове з’яўляюцца:

развіццё ў вучняў цікавасці і любові да мовы, усведамлення яе прыгажосці;
выхаванне патрэбы карыстацца моўным багаццем, удасканальваць уласнае вуснае і пісьмовае маўленне;
фарміраванне моўнага чуцця;
раскрыццё для вучняў культуралагічнага і выхаваўчага патэнцыялу беларускай мовы, цеснай сувязі з гісторыяй, духоўнай культурай, менталітэтам народа;
развіццё інтэлектуальных і эмацыянальна-творчых здольнасцей вучняў.

У адносінах да вывучэння беларускай мовы можна сфармуляваць наступныя задачы:

авалодванне мовай як сродкам зносін у працэсе фарміравання навыкаў маўленчай дзейнасці (аудзіравання, гаварэння, чытання, элементарнага пісьма);
засваенне элементарнага практычнага курса мовы, неабходнага для адноснай арфаграфічнай і пунктуацыйнай граматнасці.

Змест навучання носіць інтэграваны характар. У адным курсе інтэграваны мова і літаратура. Пры гэтым яны захоўваюць свае спецыфічныя канцэптуальныя асновы, звязаныя з моўнай і маўленчай падрыхтоўкай вучняў.

Фарміраванне моўнай кампетэнцыі адбываецца ў межах, неабходных для авалодвання пісьмом і сацыялізацыі.

Фарміраванне маўленчых здольнасцей носіць комплексны характар. На кожным уроку беларускай мовы выкарыстоўваюцца заданні на развіццё здольнасцей аудзіравання, чытання і вуснай мовы.

Вырашэнне пастаўленых задач адбываецца ў працэсе спецыяльна арганізаванай вучэбнай дзейнасці, заснаванай на прадметна арыентаваных зносінах. Створаныя на ўроках камунікатыўныя сітуацыі павінны адпавядаць вучэбным задачам, быць разнастайнымі па форме правядзення і тэматычна звязвацца з вучэбным моўным матэрыялам. Пры гэтым дзеці вучацца арыентавацца ў зносінах, планаваць сваю маўленчую дзейнасць, выбіраць адпаведныя маўленчыя сродкі, адэкватныя мэтам камунікацыі, ажыццяўляць камунікацыю ў адпаведнасці з этычнымі нормамі.

Змест навучання беларускай мове ў дадзеным фармаце, адпавядаючы асобасным патрабаванням дзіцяці, робіць найбольш аптымальным адукацыйны працэс, што значна зменшыць псіхічна-эмацыянальную нагрузку на вучняў, станоўча скажацца на стане іх здароўя.

2.2. Білінгвістычны падыход у навучанні беларускай мове

Вывучэнне беларускай мовы ў Беларусі адбываецца ў спецыфічнай сацыялінгвістычнай сітуацыі руска-беларускага блізкароднаснага двухмоў’я. Для большасці дзяцей першай мовай, на якой яны вучацца размаўляць і думаць, з’яўляецца руская. Але ў той жа час дзеці даволі рана далучаюцца да беларускай мовы, чуючы яе па радыё, па тэлебачанні. Моўнае развіццё дзіцяці характарызуецца рэцэптыўным і рэпрадуктыўным двухмоўем, г. зн. успрыняццем і разуменнем беларускай мовы і ўзнаўленнем некаторых яе элементаў. Беларуская мова для беларускіх дзяцей усвядомлена грамадствам як родная мова, на аснове якой адбываецца іх нацыянальна-культурная сацыялізацыя.

Аднак паўнавартаснае беларускамоўнае асяроддзе адсутнічае. Больш таго, дзеці могуць карыстацца рускай мовай нават тады, калі да іх звяртаюцца па-беларуску, бо ведаюць, што іх разумеюць. Такім чынам, моўныя сітуацыі для дзяцей не ствараюць жыццёвай неабходнасці ў зносінах толькі на беларускай мове. З другога боку, стыхійнае авалодванне беларускай мовай прыводзіць да змяшання рускага і беларускага маўлення.

Блізкароднаснасць беларускай і рускай моў, асаблівасці беларуска-рускага білінгвізму патрабуюць спецыфічных падыходаў да навучання беларускай мове.

А. М. Богуш выдзелены умовы навучання блізкароднаснай мове. Да іх аўтар адносіць усведамленне дзецьмі моўных з’яў, фарміраванне пачуцця блізкароднаснай мовы, наяўнасць узору правільнага літаратурнага вымаўлення, пастаянны кантроль за маўленнем дзяцей на другой мове, кіраўніцтва працэсам авалодвання другой мовай. Аднак неабходна заўважыць, што агульная стратэгія кіраўніцтва гэтым працэсам адсутнічае.

Для распрацоўкі такой стратэгіі можна звярнуцца да супрацьпастаўлення шляхоў авалодвання роднай і замежнай мовамі, дадзенага Л.С. Выгоцкім.

Па Л. С. Выгоцкаму, дзіця засвойвае родную мову неўсвядомлена і неспецыяльна, а вывучэнне замежнай мовы пачынаецца з усведамлення і намераў. Таму можна гаварыць, што развіццё роднай мовы ідзе знізу ўверх, а развіццё замежнай – зверху ўніз. У першым выпадку спачатку ўзнікаюць элементарныя, ніжэйшыя якасці мовы і толькі пазней развіваюцца яе складаныя формы, звязаныя з усведамленнем фанетычнай структуры мовы, яе граматычных форм і адвольнай пабудовай маўлення. У другім выпадку спачатку развіваюцца вышэйшыя, складаныя якасці мовы, звязаныя з усведамленнем і намерамі, і толькі пазней узнікаюць элементарныя якасці, звязаныя са спантанным выкарыстаннем чужой мовы.

Псіхалагічна правільным шляхам навучання беларускай мове як другой, але роднай, развіцця ў дзяцей беларускага маўлення з’яўляецца той, які спалучае, з аднаго боку, несвядомае засваенне беларускай мовы ў паўсядзённых зносінах, развіццё пачуцця беларускай мовы ў выніку паступовага пагружэння ў адпаведнае камунікатыўнае асяроддзе і далучэння да яго, і з другога боку – спецыяльна арганізаванае навучанне шляхам пабудовы выказванняў на беларускай мове, адмежаванне яе ад рускай мовы. Другімі словамі, развіццё беларускага маўлення павінна весціся адначасова “знізу ўверх” і “зверху ўніз”.

Развіццё беларускага маўлення, навучанне беларускай мове як другой роднай неабходна будаваць у адпаведнасці з агульнымі, універсальнымі заканамернасцямі авалодвання мовай. На першым плане стаіць развіваючая функцыя маўленчай працы. Вядучым у навучанні з’яўляецца не прадастаўленне гатовых моўных узораў, а фарміраванне моўных абагульненняў. Згодна з гэтым палажэннем, у аснове навучання беларускай мове павінен ляжаць прынцып вывучэння не асобных фанетычных, граматычных, лексічных з’яў, а комплексу функцыянальна роднасных з’яў (напрыклад, навучанне вымаўленню не асобных слоў з тым ці іншым спецыфічным гукам, а фарміраванне абагульненага ўмення вымаўляць гэты гук ізалявана і ў любых словах).

Асаблівасці працэсу навучання беларускай мове абумоўліваюць і адказ на пытанне: ці патрэбна ўлічваць першую мову (рускую) пры навучанні другой мове (беларускай)?

Неабходна заўважыць, што методыка выкладання замежнай мовы характарызуецца пастаяннай барацьбой двух асноўных падыходаў. Першы ўяўляе сабой так называемы прамы метад навучання, прыхільнікі якога адмаўляюцца ад выкарыстання роднай мовы ў якасці апоры пры засваенні замежнай. Другі падыход – свядома-супастаўляльны метад, у якім прадугледжваецца шырокае выкарыстанне роднай мовы, яе аналіз як апора для тэарэтычнага ўсведамлення мовы замежнай. Прамежкавым прынцыпам выступае прынцып уліку першай мовы, накіраваны на практычнае авалодванне маўленнем на другой мове. Гэтаму служыць такая арганізацыя маўленчага матэрыялу, якая садзейнічае прадухіленню зрушэння моў. Ажыццяўленню прынцыпу ўліку першай мовы садзейнічае адпаведная арганізацыя працэсу засваення форм другой.

У нашым выпадку падыход, згодна якому выкарыстанне першай мовы выключаецца з працэсу навучання, абсалютна непрымальны. Білінгв ва ўмовах блізкароднаснага двухмоўя, лічыць А. Я. Супрун, наўрад ці зможа зусім адключыцца ад першай мовы. Такая з’ява называецца няпоўным двухмоўем. Можна выключыць другую мову з працэсу навучання, але нельга забараніць дзецям супастаўляць адну і другую мовы. Таму, прапануе А. Я. Супрун, лепш узяць дадзены працэс пад кантроль, садзейнічаць узнікненню правільных супастаўленняў і не дапускаць памылковых.

Тым больш гэта важна, таму што толькі шляхам фарміравання элементарнага ўсведамлення з’яў беларускай і рускай моў і параўнання іх паміж сабой можна пазбегнуць ці пераадолець інтэрферэнцыю. Супастаўленне, якое носіць выключна практычны характар, дазваляе размежаваць у свядомасці дзіцяці асаблівасці рускай і беларукай моў.

Важную ролю ў засваенні дзецьмі мовы адыгрывае фарміраванне дыферэнцыяльнай маўленчай устаноўкі на выкарыстанне беларускай ці рускай мовы ў адпаведных сітуацыях зносін. Маўленчая ўстаноўка дапамагае пазбегнуць змешвання дзвюх моў у маўленчай практыцы, выступае прадпасылкай для пазбаўлення ад памылак інтэрферэнцыі, якія ўзнікаюць у сітуацыі блізкароднаснага двухмоўя.

Такім чынам, курс беларускай мовы ў сітуацыі блізкароднаснага білінгвізму павінен будавацца, з аднаго боку, як спантанны, з другога – як сістэматычны, абагульняючы. Неабходнасць унясення выпраўленняў у стыхійна атрыманыя маўленчыя навыкі прымушае будаваць яго і як карэкцыйны.

2.3. Развіццё вуснага і пісьмовага маўлення на камунікатыўна-дзейнаснай аснове

Раскрываючы методыку развіцця вуснага і пісьмовага маўлення вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю, неабходна прытрымлівацца наступнага палажэння: працэс авалодвання камунікатыўнымі здольнасцямі магчымы толькі ў выніку практычнай актыўна-творчай маўленчай дзейнасці. Як дзіця ніколі не авалодае чытаннем або пісьмом, калі не будзе спрабаваць свае сілы ў рамках рэальнай прадметнай дзейнасці, так яно ніколі не навучыцца выказваць на другой мове ўласныя думкі, уступаць у зносіны з субяседнікам, пакуль не будзе пастаўлена ва ўмовы неабходнасці дзейнічаць (гаварыць) у спецыяльна арганізаваным асяроддзі – на ўроку. У разуменні сацыялінгвістаў камунікатыўная кампетэнцыя – “гэта не прыроджаная здольнасць, … здольнасць, якая фарміруецца ва ўзаемадзенні з асяроддзем у працэсе набыцця сацыяльнага вопыту” [1, с. 12].

Мэтай навучання звязнаму вуснаму маўленню дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю з’яўляецца развіццё камунікатыўных здольнасцей, авалодванне мовай як сродкам зносін і выяўлення свайго ўнутранага Я. Шматгадовыя даследаванні вуснага маўлення школьнікаў паказваюць, што ўзровень развіцця камунікатыўных навыкаў на другой мове (у дадзеным выпадку – беларускай) вельмі нізкі. Гэта тлумачыцца адсутнасцю развіваючага патэнцыялу натуральнага маўленчага асяроддзя, сацыяльнай неабходнасцю у выкарыстанні мовы, накіраванасцю зместу і методыкі навучання на засваенне граматыкі, фарміраванне навыкаў граматнага пісьма, а не на развіццё камунікатыўных здольнасцей.

Дасягненне пэўнай дыдактычнай мэты магчыма тады, калі настаўнік кіруецца адэкватнымі прынцыпамі адбору зместу і арганізацыі навучання, што забяспечвае актыўную індывідуальную камунікатыўную дзейнасць вучняў на ўроку.

У методыцы ў якасці асноўных прынцыпаў, згодна якім адбываецца адбор матэрыялу для вывучэння беларускай мовы ва ўмовах блізкароднаснага білінгвізму, называюцца прынцып апасродкаванай камунікатыўнасці і тэматычна-сітуацыйны прынцып.

Прынцып апасродкаванай камунікатыўнасці не адхіляе лінейнае вывучэнне граматыкі, а прадугледжвае засванне моўных адзінак з улікам іх функцыі ў працэсе зносін. Камунікатыўнасць апасродкавана звязана з граматыкай, таму камунікатыўныя заданні абавязкова прысутнічаюць на кожным уроку пры вывучэнні розных аспектаў мовы і апасродкавана фарміруюць у вучняў здольнасці авалодвання маўленнем.

Тэматычна-сітуацыйны прынцып мэтазгодна разглядаць у якасці дамінуючага толькі на прапедэўтычным этапе знаёмства з мовай, калі мэтай навучання з’яўляецца засваенне вучнямі лексіка-граматычнага мінімуму. Тэматычна-сітуацыйная арганізацыя вучэбнага матэрыялу садзейнічае актыўнаму засваенню лексікі, фанетыкі і пэўных граматычных форм, неабходных для авалодвання элементарнымі зносінамі. Тэматыка вучэбных тэкстаў і вучэбных сітуацый павінна адпавядаць інтарэсам вучняў і сацыяльна-дыдактычнай мэтазгоднасці. У далейшым тэматычны дыяпазон пашыраецца і прысутнічае ў вучэбных тэкстах пры вывучэнні сістэматычнага курса граматыкі, аднак тэматызм знешне не выражаны, таму што з’яўляецца не дамінуючым у адборы і прэзентацыі вучэбнага матэрыялу, а дапаможным.

Пры вывучэнні граматычнага курса прадугледжваецца ўключэнне сітуацыйных вучэбных задач. Стварэнне на ўроку розных вучэбных сітуацый з пэўнымі камунікатыўнымі намерамі імітуе рэальны працэс зносін чалавека ў грамадстве, мадэліруе ў пэўнай меры яго маўленчыя паводзіны. Таму ў вучэбным працэсе мэтазгодна актыўна выкарыстоўваць прыём апісання камунікатыўных сітуацый і ўключэння іх у ролевыя гульні. Як сцвярджае В. Д. Мітрафанава, “падобная вучэбная камунікацыя фарміруе навыкі выкарыстання канструкцый і слоў ва ўмовах, прыбліжаных да рэальных жыццёвых сітуацый, садзейнічае эфектыўнасці навучання, павышэння цікавасці вучняў да вывучаемай мовы” [10, с. 18]. У методыцы гэты метад атрымаў назву камунікатыўнага мадэліравання або мадэліравання маўленчага выказвання.

Тыпы маўленчых сітуацый і камунікатыўна-сітуацыйныя задачы павінны адпавядаць як асобным кампанентам, так і цэласнай структуры маўленчай дзейнасці. Для гэтага выкарыстоўваюцца наступныя тыпы сітуацый і задач:

сітуацыі, накіраваныя на выпрацоўку індывідуальных здольнасцей чалавека арыентавацца ва ўмовах камунікацыі;
сітуацыі, звязаныя з фарміраваннем індывідуальных здольнасцей планаваць маўленчую дзейнасць у пэўных умовах;
сітуацыі, звязаныя з развіццём індывідуальных здольнасцей ажыццяўляць камунікатыўную дейнасць;
сітуацыі, мэта якіх – навучыць кантраляваць развіццё камунікацыі і ўласнай дзейнасці.

Акрамя мэтавых сітуацый, звязаных з фарміраваннем канкрэтных маўленчых здольнасцей, якія забяспечваюць эфектыўнасць камунікацыі, выкарыстоўваюцца і сітуацыі, накіраваныя на стварэнне цэласных звязных выказванняў.

Навучанне звязнаму вуснаму маўленню неабходна праводзіць як на спецыяльных уроках, так і на неспецыяльных. Можна практыкаваць правядзенне спецыяльных тэматычных урокаў у форме ранішнікаў, экскурсій, гульняў. У такіх выпадках вучні аказваюцца ў пэўнай маўленчай макрасітуацыі, імкнуцца карыстацца ў працэсе зносін выключна беларускй мовай. Эфектыўна прапаноўваць вучням завучваць невялікія вершы, дыялогі, песні, праводзіць драматызацыю асобных сцэн, эпізодаў матывах прачытанага тэксту з мэтай рэалізацыі падыходу “гаварыць і дзейнічаць”, славесна маляваць, перакладаць.

Раскрываючы методыку навучання звязнаму вуснаму маўленню, неабходна спыніцца на тыпах адпаведных практыкаванняў і відах выказванняў. Практыкаванні падзяляюцца на тры асноўныя групы:

моўныя канструктыўныя (складанне словазлучэнняў, сказаў);
маўленчыя (пераказ, пераклад, рэканструкцыя дэфармаванага тэксту ў звязнае выказванне, адказы на пытанні);
уласна камунікатыўныя (складанне дыялогаў, індывідуальных выказванняў у адпаведнасці з прапанавай ці выбранай тэмай, сітуацый, калектыўная гутарка, дзе настаўнік – адзін з яе ўдзельнікаў).

Выкарыстоўваюцца наступныя тыпы выказванняў па тэмах і сітуацыях:

выказванні на аснове выконваемых дзеянняў (абмеркаванне рэальных жыццёвых падзей на аснове атрыманай інфармацыі з вучэбных тэкстаў і стварэнне ўласнага тэксту ў адпаведнасці з устаноўкай настаўніка);
выказванні на аснове пачутага, убачанага, прачытанага;
выказванні па ўяўленні (адказы на пытанні па тэарэтычным матэрыяле, сфармуліраваныя так, каб вучань паказаў усведамленне ролі, значэння моўных адзінак для практычнай маўленчай дзейнасці, а таксама прадэманстраваў валоданне алгарытмам вучэбнага дзеяння, звязанага з прымяненнем правіла);
выказванні абстрактна-тэарэтычнага характару;
выказванні-разважанні.

Гаворачы пра развіццё камунікатыўных здольнасцей, неабходна адзначыць, што камунікатыўна арыентаваныя практыкаванні нельга разглядаць як самадастатковыя – гэта значыць безадносна да таго вучэбнага матэрыялу, які вывучаецца. Навучанне беларускай мове ў цэлым неабходна разглядаць як навучанне маўленчай дзейнасці. Любая камунікатыўная сітуацыя павінна дэтэрмініравацца патрэбай практычнага засваення моўных сродкаў – фанетычных, лексічных, граматычных.

Улічваючы тое, што ў аснове звязнага вуснага маўлення ляжыць правільнае вымаўленне гукаў і іх спалучэнняў, прынцыпова важным з’яўляецца выпрацоўка ў вучняў артыкуляцыйных, інтанацыйных, акцэнталагічных і фанетыка-арфаэпічных навыкаў.

Практыка навучання паказвае, што слых дзяцей часта недастаткова тонка ўлаўлівае спецыфічныя артыкуляцыйныя рысы беларускай мовы. Таму на ўроку важна падкрэсліваць гэтыя асаблівасці, каб прыцягнуць да іх увагу і дабіцца глыбокага практычнага засваення. Найбольш эфектыўнымі з’яўляюцца такія прыёмы, як апісанне артыкуляцыі, дэманстрацыя артыкуляцыйнага эталона, імітацыя артыкуляцыі ўслед за настаўнікам, чытанне скорагаворак і чыстагаворак. Для фарміравання фанетыка-арфаэпічных навыкаў выкарыстоўваюцца наступныя прыёмы: гутарка аб асаблівасцях вымаўлення ў комплексе з дэманстрацыяй маўленчага матэрыялу, чытанне арфаэпічна насычанага тэксту, кантроль і выпраўленне памылак, маўленчая гімнастыка. Для ўдасканалення акцэнталагічных навыкаў карыснымі будуць прыёмы вызначэння націскнога складу на слых, параўнанне націску ў рускай і беларускай мовах, пераклад слоў з адной мовы на другую, выпраўленне акцэнталагічных недахопаў.

У афармленні вуснага маўлення важная роля належыць інтанацыі, таму што выхаванне камунікатыўнай культуры ўключае і авалодванне сродкамі выразнасці мовы: мелодыкай, паўзамі, лагічным націскам, тэмпам, тэмбрам. З гэтай мэтай выкарыстоўваюцца спецыяльныя практыкаванні:

паспрабуй сказаць так, каб было весела (страшна);
скажы аб адным і тым жа сябру, які сядзіць за апошняй партай і каля цябе;
паведамі сябру аб небяспецы;
паспрабуй прачытаць сказ некалькі разоў, выдзяляючы голасам розныя словы. Ці змяняецца сэнс ад гэтага?

Поспех у авалодванні вучнямі звязным вусным маўленнем на беларускай мове залежыць ад наступных умоў:

мэтанакіраванасці і актыўнасці выкарыстання камунікатыўных практыкаванняў на кожным уроку;
свабоднай педагагічнай атмасферы ўрока, калі дзеці не баяцца гаварыць, выказваць свае думкі, нягледзячы на існуючыя складанасці і недахопы.

Абагульняючы сказанае, неабходна адзначыць, што вучні авалодаюць камунікатыўнымі ўменнямі ў тым выпадку, калі ім будзе прапанавана адпаведная дзейнасць – рознабаковая, цікавая, матываваная, кантралюемая, асобасна значымая, таму што без спецыяльна арганізаванай камунікатыўнай дзейнасці практычна авалодаць навыкамі звязнага вуснага маўлення немагчыма.

Навучанне пісьмовай форме маўлення - складаны працэс авалодвання графічнай, лексіка-граматычнай, арфаграфічнай і пунктуацыйнай сістэмамі мовы.

Для навучання звязнаму пісьмоваму маўленню характэрна тая ж тыпалогія практыкаванняў, што і для вуснага маўлення. Адрозненне ў тым, што практыкаванням пісьмовага характару папярэднічае іх вуснае выкананне ці аналагічныя вусныя практыкаванні.

На пачатку перавага аддаецца маўленчым практыкаванням з апорай на ўзор і вуснае маўленне: прачытаць тэкст і пісьмова адказаць на пытанні; па апорных словах скласці сказы і запісаць; запісаць сказы, уставіўшы ў іх неабходныя словы; запісаць тэкст, устаўляючы прапушчаныя літары; пераказаць тэкст па малюнках і г. д. Затым уводзяцца трансфармацыйна-канструктыўныя практыкаванні: размясціць і запісаць сказы у такім парадку, каб атрымаўся тэкст; падзяліць тэкст на часткі, вызначыць, пра што расказваецца ў кожнай з іх; скласці план тэксту ў выглядзе пытанняў; прадумаць і запісаць канцоўку тэксту; прадумаць і запісаць, з чаго можа пачынацца тэкст; дапісаць прапушчаную частку тэксту; пісьмова пераказаць тэкст; перакласці тэкст. І, нарэшце, практыванні прадуктыўнага тыпу: скласці пісьмовае апісанне прадмета; напісаць пісьмо; па апорных словах і малюнках скласці тэкст; расказаць пісьмова пра сябе, сваіх сяброў.

Сістэма работы над развіццём звязнага вуснага і пісьмовага маўлення ўяўляе сабой мэтанакіраваны і актыўны працэс, дзе дамінуючым з'яўляецца той від дзейнасці, які лічыцца для дзяцей больш сацыяльна і асобасна запатрабаваным. У дадзеным выпадку такім відам будзе вуснае беларускае звязнае маўленне.

Такім чынам, прапанаваная адукацыйная тэхналогія арыентавана на задавальненне асабістых патрэб вучняў у маўленні з мэтай найбольш паспяховай іх сацыялізацыі і інтэграцыі ў грамадства.

ЗАКЛЮЧЭННЕ

Важнасць камунікатыўнай дзейнасці ў жыцці чалавека і асаблівасці яе развіцця ў дзяцей з псіхафізічнымі парушэннямі паказвае неабходнасць пошуку аптымальных шляхоў іх навучання. Адным з такіх шляхоў з’яўляецца камунікатыўна-дзейнасны падыход да вывучэння мовы, пры якім мэтай вывучэння мовы з’яўляецца фарміраванне камунікатыўнай кампетэнцыі, што падразумявае уменне і вопыт выкарыстання вучнямі вуснай і пісьмовай літаратурнай мовы ў розных сферах практычнай моўнай дзейнасці. Каб дадзеная якасць прысутнічала, чалавек павінен валодаць, па-першае, неабходнымі ведамі і тэарэтычнымі звесткамі аб мове; па-другое, умець суадносіць моўныя сродкі з задачамі і ўмовамі субяседавання, сітуацыяй, у якой, ажыццяўляецца маўленне; па-трэцяе, умець ацэньваць якасці маўлення ў адпаведнасці з прынятымі нормамі; па-чацвёртае, валодаць літаратурнай мовай і свядома выкарыстоўваць моўныя сродкі.

У нашай краіне ў апошні час звяртаецца вялікая ўвага на развіццё камунікатыўнай дзейнасці, фарміраванне камунікатыўнай кампетэнцыі ў дзяцей з абмежаванымі магчымасцямі. Камунікатыўны падыход больш канкрэтна ажыццяўляецца ў вучэбных дапаможніках па беларускай і рускай мовах, адрасаваных дзецям з інтэлектуальнай недастатковасцю. У якасці метадычнай канцэпцыі нацыянальных падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў па мовах адзначаецца накіраванасць на рэалізацыю камунікатыўна-дзейнаснага падыходу, пры якім ажыццяўляецца паралельнае навучанне чатыром відам маўленчай дзейнасці: аўдзіраванню, гаварэнню, чытанню, пісьму. Асаблівасцю нацыянальных праграм і вучэбных дапаможнікаў па мове з’яўляецца неразрыўнасць работы над моўнай і камунікатыўнай кампетэнцыяй. Ва ўстановах адукацыі праводзіцца комплексная работа па развіццю камунікатыўнай дзейнасці вучняў як сродку іх сацыяльнай адаптацыі.

Пры выкарыстанні камунікатыўнай тэхналогіі ўсе моўныя з’явы разглядаюцца ва ўзаемасувязі. Работа над тэкстам і сказам становіцца неад’емнай часткай кожнага ўрока.

У адукацыйных установах вядзецца рознапланавая работа па развіцці камунікатыўнай дзейнасці вучняў як сродку іх сацыяльнай адаптацыі. Выкарыстанне камунікатыўнага падыходу садзейнічае фарміраванню асобасных якасцей: уменню правільна ацэньваць сябе ў маўленчай сітуацыі, адносіцца да субяседніка з павагай, захоўваць асноўныя патрабаванні маўленчага этыкету. Мадэліраванне і абмеркаванне сітуацый, якія могуць узнікнуць у жыцці, пошук падыходзячых слоў і выразаў, знаёмства з нормамі этыкету, абмеркаванне сітуацый прафесійнай дзейнасці садзейнічаюць паспяховай сацыялізацыі дзіцяці, рэалізацыі агульна значымай функцыі адукацыі – фарміраванню ў дзяцей здольнасці да актыўных зносін у працэсе самастойнай працоўнай дзейнасці.

Калі прааналізаваць і абагульніць вынікі даследавання, можна сказаць наступнае:

навучанне беларускай мове дзяцей з інтелектуальнай недастатковасцю магчыма ў той ступені, якая патрэбна самому чалавеку і запатрабавана самім грамадствам;
навучанне беларускай мове адбываецца ў сітуацыі блізкароднаснага білінгвізму, што вымушае будаваць працэс навучання як спантанны і як сістэматычны адначасова;
авалодванне вуснай і пісьмовай формамі маўлення найбольш прадуктыўна адбываецца пры арганізацыі навучання на камунікатыўна-дзейнаснай аснове.

СПІС ВЫКАРЫСТАНАЙ ЛІТАРАТУРЫ

Беларуская мова: праграма для 6 – 10 класаў 1-га аддзялення дапаможнай школы з рускай мовай навучання. – Мінск: НІА, 2005. – 24 с.
Белл, Р. Т. Социолингвистика / Р. Т. Белл. – М. : Междунар. отношения, 1980. – 320 с.
Выготский, Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 3. – 368 с.
Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А. Г. Зикеев. – М. : Владос, 2007. – 200 с.
Змушко, А. М. Теоретические основы технологии и коммуникативного обучения языку в специальной школе / А. М. Змушко // Современные педагогические технологии в специальном образовании: пособие для педагогов/ под ред. А. М. Змушко. - Мн.: Нар. асвета, 2005. – С. 109 – 128.
Имедадзе, Н. В. Управление процессом овладения вторым языком / Н. В. Имедаддзе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М., 1984. - С. 235 – 239.
Кубрякова, Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е. С. Кубрякова. – М. : Наука, 2008. – 160 с.
Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / А. А. Леонтьев, Т. А. Королёва. – М. : МГУ, 1970. – 88 с.
Лещинская, Т. Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь / Т. Л. Лещинская, А. Н. Коноплева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - № 2. - С. 9-11.
Митрофанова, О. Д. Основные положения методики обучения русскому языку / О. Д. Митрофанова // Методика: лекции. – М.: Русский язык, 1982. - С. - 16-29.
Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - М.: Русский язык, 1989. – 268 с.
Протчанка, В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове / В. У. Протчанка. – Мінск: НІА, 2001. - С. 43 – 44.
Федоренко, Л. П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие / Л. П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1984. – 159 с.
Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Адукацыя і выхаванне . – 2004. - № 3. – С. 3 - 9.
Шипицина, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: пособие для учителя / Л. М. Шипицина. – СПб. : “Союз”, 2004. - 336 с.
Яленскі, М. Г. Мова ў сістэме адукацыі / М. Г. Яленскі, Р. І. Саматыя // Роднае слова. – 2002. - № 3. – С. 3 – 6.
Яленскі, М. Г. Лінвадыдактычная тэхналогія актыўнага пазнавальнага і маўленчага развіцця вучняў / М. Г. Яленскі // Образовательные технологии в современной школе: Материалы респ. науч.-практ. конф., 31 октября 2003 г.- Мн. : НИО, 2004. – С. 7 – 21.

Blog

1 Характарыстыка маўленчага развіцця дзяцей з інтэлектуальнымі недахопамі 7 глава 2 тэхналогія навучання беларускай мове

Содержание