Geum.ru

Міністерство освіти І науки україни чернівецький національний університет імені юрія федьковича о дарка Пенішкевич

Вид материалаДокументы

Содержание


Висновки до І розділу
2.1. Освітня політика та шкільне законодавство Австрії (Австро-Угорщини) в 1774-1918 роках
2.2. Центральні органи шкільного управління та державного нагляду за освітою в державі
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Висновки до І розділу

Комплекс передумов (національно-етнічних, соціально-економічних, культурно-освітніх), які зумовили особливості розвитку українського шкільництва на Буковині під час входження її до складу Австрійської імперії, мав досить суперечливий вплив на цей процес. З одного боку, переважна більшість українців, що населяли край, вплив Великої України, ліберальна політика Австрії щодо освіти сприяли зародженню і розвитку народного шкільництва. З другого ж боку, цей процес гальмувався низьким рівнем розвитку економіки краю, перевагою сільського господарства, низьким культурним рівнем населення, невеликою кількістю інтелігенції, її пасивністю та слабкими зв’язками з народом, монополією церкви на освіту, німецьким та румунським тиском на культуру і освіту українців.

Як свідчить аналіз архівних матеріалів, процес розвитку українського шкільництва на Буковині включає такі головні етапи: започаткування австрійської системи освіти з поодинокими елементами використання української мови в народних школах (1774-1786 рр.); боротьба за розвиток українського шкільництва в умовах об’єднання Буковини з Галичиною і штучного гальмування цього процесу (1786-1849 рр.); послаблення польського впливу на шкільництво внаслідок надання статусу автономії Буковини (1849-1867 рр.); започаткування нової народної школи зі світським характером навчання, розширення мережі використання у школах української мови (1867-1895 рр.); переломний момент у розвитку шкільництва, своєрідний ренесанс української школи на Буковині та зміна постановки мети навчання і виховання національно освіченої молоді (1895-1914 рр.); занепад українського шкільництва в роки Першої світової війни (1914-1918 рр.). Проте загальна тенденція до розвитку української освіти і культури вже не могла бути призупиненою, вона залишалася в народній свідомості, у поглядах та діяльності кращих освітніх діячів Буковини.

Варто відзначити, що в процесі розвитку українського шкільництва на Буковині, у становленні його змісту та виховних ідеалів плідно взаємодіяли дві провідні тенденції: народні національні витоки і традиції та вплив європейської педагогіки і культури.

Еволюція становлення навчальних планів народних та загальноосвітніх шкіл свідчить про те, що цей процес, як і розвиток національної свідомості українців, відбувався у нерозривному зв’язку та під впливом світового європейського економічного, соціального і культурного прогресу. Буковинська культура і освіта вижили завдяки відкритості до загальнолюдських цінностей. Адже ізольованість і закритість нації – це її духовна і економічна смерть.

Еволюція структури навчальних планів народних шкіл Буковини свідчить про поступове, але невпинне збагачення змісту української освіти за такими напрямами: демократизація розробки та впровадження навчальних планів, тобто поступове залучення педагогічної громадськості до їх розробки та удосконалення; підвищення пізнавальної та практичної цінності початкової освіти від елементарних знань до широкого вибору дисциплін естетичного, краєзнавчого, господарчого характеру; розширення мережі народних шкіл та їх типів; посилення регіонального та шкільного компонентів у змісті освіти.

До провідних тенденцій у розвитку структури навчальних планів середньої ланки освіти можна віднести: диференціацію освіти на гуманітарну і реальну; збагачення культурного та духовного рівня учнів спочатку за рахунок стародавніх мов, а далі шляхом посилення вагомості рідної мови і культури; невпинне підвищення ролі естетичного та фізичного виховання; нейтралізацію впливу церкви на зміст освіти при збереженні її впливу на духовний світ учнів.

Оцінюючи тиск німецької мови і культури на зміст освіти народів Буковини, варто зазначити, хоча він і зумовлював онімечення значної частини молоді і гальмував залучення буковинських українців до рідної мови і культури, але у той же час саме цей фактор відігравав певну позитивну роль, відкриваючи їй шлях до європейської культури. В історичному плані онімечування не відбулося, з цього процесу протистояння поступово зростала національна свідомість спочатку вузького кола мислячих людей, а потім і широких мас населення. З’явилася нова генерація української інтелігенції, яка увібрала в себе найкращі риси і культурні надбання свого народу і досягнення культури і освіти інших народів. Цей процес позначився і на розвитку шкільництва.

Історичний досвід Буковини свідчить про органічний зв’язок розвитку національної освіти пригнічених народів та становлення їх власної інтелігенції. Констатуючи, що однією з важливих причин відставання шкільництва протягом багатьох років була незначна кількість української інтелігенції, необхідно підкреслити, що без наявності умов для її розвитку не може бути прогресу у культурі та освіченості нації. Це положення актуальне і сьогодні: держава повинна плекати інтелігенцію, створювати умови для реалізації її можливостей. Тому не випадково є підстави для тривоги з приводу процесу зниження її матеріального і культурного рівнів та професіоналізму, що безумовно впливає на розвиток національної школи.

Розділ ІІ

структура управління освітою в австрії

наприкінці XVIII  на початку ХХ століття


Ретроспективний аналіз функціонування системи освіти на Буковині впродовж досліджуваного періоду свідчить, що її розвиток значною мірою залежав від діяльності імперських та місцевих органів управління.

Зміст понять управління і керівництва в педагогіці розкривається різними вченими по-різному. Якщо розглядати управління як елемент організованої системи, що забезпечує збереження певної структури, підтримання режиму діяльності, реалізацію програм і цілей, то таким елементом в освітній системі Буковини в кінці XVIII  на початку ХХ століття були очолювані кайзером державні органи, які здійснювали на неї цілеспрямований і планомірний вплив.

Буковинську систему управління освітою можна розглядати як чітко підпорядковану ієрархію органів, кожний з яких у свою чергу мав власну внутрішню структуру і виконував специфічні функції відповідно до освітнього ступеня.

Зміст, цілі, принципи та методи управління освітою на Буковині залежали від багатьох чинників. Одним з основних серед них була державна політика австрійського уряду стосовно освіти на окупованих територіях.

Система освіти у централізованій державі формується нею самою, вона визначає її структуру, основні засади функціонування та ієрархію управління, які базуються на провідних принципах освітньої політики [60, c.304]. Термін “освітня політика” ми розуміємо як комплекс принципів організації системи освіти, які опираються на ідеологічних та світоглядних позиціях, вироблених владними структурами. Вона впливає на постановку цілей і завдань для системи освіти, розробку методів і засобів їх досягнення [423, с.444]. У досліджуваний період австрійський уряд використовував освітню політику як вагомий інструмент для збереження та утримання державної влади та для формування ідеалу австрійського суспільства.

Освітня політика Австрії (Австро-Угорщини) кінця XVIII  початку ХХ століття була спричинена низкою історичних та соціокультурних детермінант. Найважливішими з них були: рівень економічного розвитку і стан науково-технічних основ виробництва; історичний досвід і європейські освітні традиції; інтереси та методи просвітницько-абсолютистської форми управління державою; політичний устрій монархії; розвиток психолого-педагогічної науки, досвід європейських шкільних систем; освіченість монарха та усвідомлення ним важливості освіти для могутності держави.

Всі ці особливості управління та освітньої політики Австрійської імперії позначилися і на розвитку структури керівництва освітою Буковини.

Виходячи з цього ми вважаємо доцільним розглянути, насамперед, особливості освітньої політики та шкільного законодавства Австрії, етапи їх еволюції протягом 1774 – 1918 років, враховуючи її велику залежність від поглядів того чи іншого монарха. У цьому розділі ми розглядаємо також діяльність центральних органів шкільного управління та державного нагляду за освітою в Австрії, побудова яких мала головним чином ієрархічний характер з поступовим розширенням прав регіонів. Ця тенденція відбилася і на управлінні шкільництвом Буковини, яке поступово отримувало автономний характер.


2.1. Освітня політика та шкільне законодавство Австрії (Австро-Угорщини) в 1774-1918 роках

На час прилучення західноукраїнських земель австрійська держава стояла на значно вищому від них соціально-економічному, культурному та адміністративно-політичному рівні розвитку [283, c.7; 284, c.23]. Це була абсолютна монархія, всередині якої відбувалися процеси розкладу феодальних відносин і формування нового буржуазного суспільства. Після поразок у війнах проти Пруссії під впливом практичних та політичних чинників у австрійському “монархістському союзі кооперативних держав” відбулися зміни, які призвели до утворення абсолютистсько-централістської держави, якою керували уже також і державні установи та чиновники [591, s.83]. Так було створено галузеві центральні управління з вузькими сферами діяльності (1749 р.), які були підпорядковані кайзерові і виконували його волю, але з правом приймати також і свої власні рішення. Ці органи управління поступово виробляли монархістські принципи керування, внаслідок чого у 1760 році утворився монархістський апарат державного значення - Державна рада [609, c.53].

Просвітницький абсолютизм призвів не тільки до змін у формі правління, але й до послідовної і ґрунтовної правової реформи, яка змінила уклад монархії, значно обмежила впливи та територіальні інтереси країв. Ієрархію місцевої влади модернізували шляхом створення поряд із крайовими урядами представництва і палати. Роль проміжної інстанції між ними і місцевою владою, яка до того часу знаходилася під наглядом і впливом землевласників, виконували окружні управління. Голова окружного управління, “правитель округу”, був зобов’язаний слідкувати за дотриманням указів, законів та розпоряджень на ввіреній йому території і приймати прохання підлеглих [609, s.84]. Таким чином, було створено інституцію “коронних губернаторів” (1763р.), які стояли на чолі провінцій і підпорядковувалися центральному керівництву [566, c.53].

Запровадження військового податку, створення постійної армії, а також верховного судового відомства, введення єдиного кримінального кодексу в 1768 році сприяли посиленню централізації і зміцненню державної влади. Немалий імпульс для розвитку отримали промисловість, торгівля, фінансова справа, а також освіта.

Суттєві зрушення в австрійській шкільній політиці розпочалися в другій половині ХVIII століття. Під впливом ідей просвітництва уряд усвідомив, що збудувати міцну державу без відповідно освічених людей - неможливо. Саме тому було взято курс на створення розгалуженої системи державної освіти та усунення від керівництва освітньою галуззю церкви. У придворному декреті “для всіх володінь правлячого королівського дому” від 22 жовтня 1770 року Марія Терезія проголошувала, що вона хоче завдяки “перевагам, які держава отримує від хорошої освіти доброчесних християн і корисних громадян, зробити майбутнє виховання молоді основним завданням свого наймудрішого керівництва” [611, s.299].

Ґрунтовну перебудову освітньої сфери імператриця розпочала із створення державної системи управління цією галуззю. Верховний нагляд за всім австрійським шкільництвом було покладено на освітню комісію, яка складалася із духовних та світських осіб, яку зобов’язали поступово вводити новий покращений шкільний устрій. Це був перший в Австрії центральний орган нагляду за школами та управління освітою, який здійснював організаційні засади управління та розробку змісту шкільної реформи. “Від роботи цієї комісії в значній мірі залежало, чи зможе на цей раз летаргічно животіюча століттями загальна освітня шкільна система бути змінена для вимог оновленого суспільства та економіки, щоб жалюгідні “німецькі школи” перетворилися на національні”, - писав дослідник історії освіти Австрії Г.Енгельбрехт [609, s.99].

Для реалізації реформаторських задумів Марія Терезія запросила з Німеччини професора Яна Фельбігера, який очолив комісію і протягом 1774 року розробив план реформи народного шкільництва за пруським зразком. Він знайшов своє втілення у законі “Загальний шкільний порядок”, згідно з яким в імперії створювалися три типи народних шкіл: тривіальні, головні та нормальні і передбачалося відкриття препаранд для підготовки вчителів для народних шкіл [7, с.12]. Держава взяла на себе обов’язок регулювання та контролю за шкільними справами. Її вирішальна влада і вплив не обмежилися державною шкільною освітою, яка тільки почала розвиватися (нормальні школи і вищий ступінь народних шкіл), а поширювалася і на недержавні, історично зумовлені школи і педагогічні заклади. Через декілька років, завдяки копіткій і злагодженій роботі центральної влади і самовідданій діяльності шкільних реформаторів Фельбігера, Кіндермана, Гала, основні положення цього закону стали документальною базою для відкриття різних типів початкових шкіл в Австрії.

Середні школи теж зазнали реформи. Згідно з планом Г.Маркса змінилася структура “латинських шкіл”. Кількість граматичних класів зменшилася до трьох (замість чотирьох, передбачених планом Й.Гаспарі (1764)) [609, s.435].

Великою заслугою освітньої політики Марії Терезії було розширення мережі шкіл, у тому числі і на окупованих територіях. Вона заснувала декілька вищих навчальних закладів: для шляхти (Ritterakademien) в Кремсмінстері і Відні, кавалерійську академію в Інсбруку, учительську семінарію та школу для глухонімих у Відні [566, с.54; 609, s.418]. Будучи прогресивними для Австрії, ці освітні заходи цісарівни та її уряду на захоплених українських територіях носили колонізаторський характер. Реформи шкільництва на Буковині і в Галичині передбачали тотальну германізацію [368, с.12; 284, с.11].

У 1780 році на австрійський престол зійшов Йосиф ІІ, реформи якого в галузі освіти неоднозначно оцінюються дослідниками. Зокрема, одні з них стверджували, що вони пройняті духом деспотизму, казенщини, муштри (Б.Мітюров), а інші вважали їх прогресивними і гуманними (І.Левицький, А.Єфименко) [543, c.10-11].

Побоюючись швидкого росту буржуазних верств суспільства, Йосиф ІІ. спрямовував свої реформи на забезпечення учням лише тих знань, які були б корисні державній політиці. Він вважав, що для молоді важливіше бути порядною і скромною, ніж вченою. Йосиф ІІ хотів обмежити навчання – “даний Богом обов’язок – тільки до корисних знань і наук”, що полегшувало удосконалення традицій і дорогу “до внутрішнього і зовнішнього блаженства” [609, s.160].

Б.Ступарик у монографії “Шкільництво Галичини (1772-1939 рр.)” висловлює думку , що здійснювані Йосифом ІІ реформи мали суто практичний характер, оскільки в навчанні він бачив “засіб для досягнення добробуту народу і об‘єднання різноплемінних народів в одну органічну державну цілісність” [543, c.11]. На нашу думку, в освітній діяльності цісаря можна простежити як позитивні, так і негативні кроки. Зокрема, Йосиф ІІ багато зробив для подальшого розвитку впорядкованого початкового шкільництва, оскільки намагався зробити елементарну освіту доступною для простого народу всіх національностей. Згідно з розпорядженням цісаря, в містах і містечках Галичини й Буковини почали створювати головні і тривіальні школи німецького типу, а по селах – парафіяльні. За розпорядженням 1784 року уже передбачалося відкриття тривіальних шкіл скрізь, де проживало від 90 до 100 дітей шкільного віку.

Народне шкільництво, на думку цісаря, мало сприяти розширенню промислу, ремесла й рільництва. Він сподівався, що це допомагатиме збільшенню випуску продукції, ефективнішому використанню природних ресурсів. Цісар посилив заходи, які сприяли зростанню чисельності населення, підвищенню військової могутності держави, що давало можливість збільшити кількість професійних шкіл, відкривати публічні та шкільні бібліотеки.

Однак стосовно вищої освіти політика кайзера була жорсткою. У цій галузі все підпорядковувалося вимогам життя. Уряд розпорядився готувати у вищих школах стільки спеціалістів, скільки потрібно для держави. Виходячи з практичних потреб, було зменшено кількість ліцеїв і університетів Австрії з семи до трьох, а Інсбруцький та Грацький університети були понижені в статусі до ліцеїв [546, c.11; 609, s.418].

Йосиф ІІ сильно централізував і авторитаризував систему управління шкільництвом. Великої ваги надав Придворній освітній комісії та Придворній комісії з питань цензури та системи освіти Угорщини і Трансільванії. Всі загальнополітичні заходи з 1789 по 1790 рік підкреслювали авторитет держави і вимагали стандартизації навчання. Організація навчання та виховання все більше ставала механістичною, внаслідок чого виник термін “шкільна машина” [609, s.160]. Йосиф ІІ намагався з властивою йому наполегливістю визначити функції кожної ланки школи і хід процесу в цій “машині”, що призвело до “шаблонності” у гімназійній освіті. Учителі стали прив'язувати свою діяльність до розкладу уроків і підручника, щоб не обтяжувати учнів надмірною інформацією, не гаяти часу і не порушувати цим визначеного регламенту.

Після візитів Йосифа ІІ на Буковину у 1783 і 1786 роках було видано розпорядження приєднати її до Галичини, що в подальшому негативно вплинуло на розвиток освіти і культури краю. Школи почали латинізувати та ополячувати.

Дворічне перебування на престолі Леопольда ІІ суттєво не змінило напрямку освітньої політики Габсбургів, спрямованої на виховання вірних підлеглих для монархії шляхом забезпечення належного освітнього рівня і германізацію шкільництва. Реформи, які проводив цісар Леопольд під впливом запозичених з Франції ідей, мали декілька позитивних тенденцій. По-перше, головним завданням нормальних шкіл тепер була підготовка сільських учителів, які поступово замінили малограмотних дяків [630, S.410]. Демократичними кроками в політиці кайзера було те, що він намагався залучити всіх дітей до навчання не з примусу, а шляхом роз’яснюючої роботи серед батьків про користь освіти та заохочення священиків до освітньої праці [543, с.14].

Погляди на систему освіти Франца ІІ, який посів австрійський престол у 1792 році, відрізнялися від його попередників. Цей імператор в освітній політиці проводив послідовну лінію, спрямовану на правове врегулювання системи шкільництва і, насамперед, її базової ланки - початкових шкіл шляхом вироблення єдиного підходу до норм, методів навчання, устрою навчально-виховних закладів без розширення їх мережі і введення шкільного примусу. Втіленням його поглядів у життя став закон від 11 серпня 1805 року “Політична шкільна конституція”. Власне, це не була кардинальна реформа, а лише затверджений збірник дещо змінених і впорядкованих шкільних розпоряджень, які видавалися раніше [634, s.1]. Закон регламентував усі сторони шкільної дійсності – від управління і взаємозв’язків між типами шкіл до методів навчання і форм підготовки вчителів [345, с.69-72]. Дослідники через це називають його “замкнутою і всесторонньою системою” [543, с.19]. Юридично оформивши систему тогочасного шкільництва, “Політична шкільна конституція” визначила перспективи і цілі її розвитку на тривалий час.

Однак чітко регламентуючи найменші дрібниці шкільного життя, влада формалізувала навчально-виховний процес. Окремі розділи закону (“Методи навчання”) свідчать про домінування в тогочасній початковій ланці освіти догматичного типу навчання і суворих правил поведінки [634, S.2-24]. Будучи загальнодержавним документом, “Політична шкільна конституція” не враховувала національних особливостей великої частини населення, що жило в провінціях монархії. У перших виданнях закону від 1805 року (з доповненнями цей закон діяв до 1873 року) не було згадки про крайові мови викладання, а отже, законодавчо підтверджувалася політика онімечення дітей у школах, приєднаних територій через освіту.

Освітньополітичні кроки Франца ІІ на початку ХІХ століття спрямовувалися на отримання жінками елементарної освіти. Згідно із законом 1805 року діти дворянства і буржуазії мали право навчатись у тривіальних та нормальних головних школах [345, с.69-70]. Кайзер багато зробив для реформи вищої освіти та всіляко сприяв розвиткові педагогічної науки. На початку ХІХ століття було засновано декілька вищих навчальних закладів: лісничу академію (1807 р.), політехнічну академію (1815 р.), відновлено університети в Інсбруці та Граці [609, S.420-421]. У Віденському університеті у 1806 році засновано кафедру педагогіки, де проводилися науково-педагогічні дослідження.

Для національного шкільництва Буковини політика Франца ІІ і його уряду не принесла значних позитивних зрушень. Найважливішою подією було відкриття у 1808 році першої в краї латинської гімназії, хоча протягом майже ста років вона була німецькомовним навчальним закладом.

Адміністративне приєднання Буковини до Галичини мало негативні наслідки. Закон 1805 року передав усі народні школи у відання латинських консисторій, які частково опікувалися також гімназіями. До германізації та румунізації буковинських шкіл прилучилося ще й насильне поширення римо-католицької віри і полонізація. Латинська мова викладання у гімназії робила навчання недоступним як для українців, так і для румунів, які після українців були другим найбільшим за чисельністю народом Буковини [354, с.75].

Наступний кайзер Фердинанд І продовжив політику Франца ІІ, яка сприяла пожвавленню наукового життя, появі педагогічних часописів та згуртуванню вчителів, які у 1847 році об'єдналися у “Першу австрійську педагогічну спілку Важливою подією у науковому та освітньому житті країни стало також заснування Віденської Академії наук [609, S.421].

Підсумовуючи освітньо-політичні кроки Австрії кінця XVIII – початку XIX століття, можна стверджувати, що держава більше не задовольнялася окремими адміністративними втручаннями, а намагалася планомірно розвинути таку систему освіти, яка б орієнтувалася на уніфікацію та одноманітність. Це було пов'язано із нарощенням темпів науково-технічного прогресу, оскільки стало очевидним, що суспільство з розвиненою промисловістю не може обійтися без широко стандартизованої системи освіти, яка б служила основою для соціального зростання кожного його члена.

Однак австрійське законодавство обмежувалося передусім широко популярною вже тоді загальною середньою освітою, не звертаючи уваги на початки зародження професійної освіти, а початкова ланка була не до кінця врегульованою. У той час, як народні школи та гімназії все більше підпорядковувалися суворим правовим приписам, професійній освіті було загалом дозволено вільно і без нагляду розвиватися.

Розвиток державного шкільного управління Австрійської імперії відбувався в межах абсолютистської монархії. Воно було спрямоване на жорстке керування та маніпулювання і знало лише категорію наказу. Проте після проведення певних законодавчих змін на нижчому та середньому рівнях у ньому з'явилися демократичні елементи. Саме на рубежі XVIII і XIX століть активно відбувалася секуляризація закладів освіти, але перед революцією початкові школи все ще залишалися під безпосереднім керівництвом церкви, а гімназії та інші типи шкіл перебували під її впливом.

Революція 1848 року принесла скасування кріпацтва, активізацію процесів національного відродження, посилила боротьбу за розширення прав і свобод, що в кінцевому результаті привело до деяких позитивних здобутків на ниві освіти та зрушень на краще в освітній політиці [368,с.15]. Такий лібералізм уряду сприяв розвитку принципу демократизму в управлінні системою освіти та наданню певних поступок національним освітнім інтересам завойованих народів, в тому числі й українського. Після приходу до влади цісаря Франца Йосифа І на підставі загальної конституції 4 березня 1849 року Буковину було визнано автономним коронним краєм (герцогством) на чолі з воєводою [284, с.31]. Тимчасовий закон краю, затверджений Віднем у 1850 році, стверджував, що відношення Герцогства Буковини до загальної монархії визначає державна конституція, в рамках визначених конституцією меж Герцогству забезпечується його незалежність; всі національності на Буковині рівноправні і кожний народ має необмежене право на збереження та плекання своєї національності і мови [284, с.31]. Загальноавстрійська конституція та крайовий закон юридично закріпили рівність прав на освіту рідною мовою представників різних національностей. Зі створенням сеймів українські депутати одержали змогу вести боротьбу за українські школи на високому державному рівні. Саме з цього часу починає розширюватися мережа народних шкіл з українською мовою викладання та запроваджується вивчення української мови як предмета в Чернівецькій гімназії.

Відбулась демократизація також і середньої ланки освіти. У 1849 році було проведено реформу середнього шкільництва на основі “Організаційного нарису гімназій і реальних шкіл Австрії”, який, за визначенням Б.Ступарика, “відзначався педагогічним новаторством, поміркованим лібералізмом” [543, с.44].

Цей документ далі офіційно започаткував процес диференціації австрійських середніх шкіл на два типи: класичні гімназії і реальні школи, а також намагався встановити компроміс між неогуманістичним і реалістичним напрямами освіти, закладаючи тим самим підвалини для виникнення проміжних типів середніх шкіл, якими були реальні гімназії. Крім того, “Організаційний нарис” змінив структуру гімназії, зробивши її більш гнучкою і сприйнятливою до швидких суспільно-політичних змін та значно спростивши отримання учнями вищої освіти. Розпуск ордену єзуїтів, запровадження української викладової мови в тривіальних школах, скасування оплати за навчання в сільських школах стали реальними заходами на шляху демократизації освіти.

Однак поразка “весни народів” і загальна політична реакція після 1849 року стали причиною ліквідації цих здобутків і навіть часткового відступу від попередніх досягнень шкільництва [345, с.72]. У Відні 18 серпня 1855 року був підписаний договір між Папою Пієм ІХ і цісарем Францом Йосипом І, що мав назву “Конкордат”, який змінював співвідношення між церквою та державою в питаннях керівництва освітою [642, s.181-195]. “Подвійне підпорядкування освіти церкві і державі з відчутною перевагою церковних чинників в результаті прийняття конкордату змінилося повною владою духовенства над народним шкільництвом” [345, с.72]. Зміст освіти в державних і приватних школах за конкордатом організовувався відповідно до католицького віровчення, а функції нагляду і керівництва навчальним процесом були передані єпископам, які мусили “слідкувати, щоб у всіх галузях навчання не було нічого противного католицькій вірі і моралі” [642, s.183]. Це означало безумовне підпорядкування школи церкві, її керівну роль в освіті, яка зберігалась до ліквідації конкордату в 1870 році.

Подальший розвиток капіталізму сприяв проведенню цілого ряду державних реформ та поступовому розвитку освітньої політики у заданому в кінці 40-х років напрямі. Однак у 60-х роках ХІХ століття загострилися внутрішні суперечності в австрійській державі, що призвело до виникнення в 1867 році Австро-Угорської імперії. З утворенням великої могутньої держави відбулися позитивні зміни в політиці кайзера та уряду стосовно освіти [643, с.277]. У грудні 1867 року було прийнято конституцію, що знаменувало поворот від ліберального централізму до федералізму в політиці і суспільно-політичному житті імперії. Конституція та державні закони 1867 року офіційно декларували рівноправність усіх національностей в державних установах, судах та школах, а дев’ятнадцятий артикул проголошував: “Всі народності є рівноуправлені, мають непорушне право на плекання і утримання своєї національності й мови, отже, всі краєві мови рівноправні в школі, уряді і публічному житті, а коли в якомусь краї проживають кілька народностей, то публічні школи слід влаштовувати так, щоб без примусу, примушування до науки другої крайової мови кожна дитина цієї народності мала необхідні засоби для освіти на своїй (материнській) мові” [638, s.143].

У Відні восени 1867 року відбулося загальне учительське віче, на якому освітяни одностайно висловилися за необхідність подальшого реформування освіти. Це спричинило відновлення роботи Міністерства віровизнань і освіти, створеного ще в революційні роки (1848 р.) (детально розглядаємо це питання у §2 цього розділу). Очолив його професор Леопольд Газнер фон Арт. Цей визначний освітянин розгорнув велику роботу з подальшого законодавчого врегулювання шкільництва. Він не просто об‘єднав та узагальнив значну кількість різноманітних інструкцій і розпоряджень, а створив принципово новий законопроект народного шкільництва, концептуальні основи якого визначили обличчя не лише австрійської, але й української початкової школи другої половини ХІХ - початку ХХ століття.

Оформлення освітнього законодавства розпочалося з найбільш дискусійної сторони - з визначення співвідношення церковного та державного управління школами. Закон від 25 травня 1868 року передавав “найвище керівництво і нагляд за освітньо-виховною справою” новоствореним державним органам [345, с.74]. До них належали відновлене у своїй діяльності Міністерство віровизнань та освіти та вперше відкриті Шкільні Крайові Ради, які безпосередньо здійснювали керівництво системою освіти в кожному регіоні монархії. У віданні церкви залишався нагляд за викладанням релігії та “релігійними вправами”, а всі інші предмети звільнялися від будь-якого її впливу [639, s.287]. Державні публічні школи ставали неконфесійними, а релігійні громади мали право засновувати власні навчальні заклади. Учительська посада стала доступною всім громадянам незалежно від віровизнання. Лише викладач релігії призначався і затверджувався керівною установою певної конфесії [639, s.287].

Зміни в громадсько-політичному житті конституційної Австро-Угорщини стали об‘єктивними передумовами прийняття державного закону від 14 травня 1869 року. Намагаючись не обмежувати крайові органи управління освітою в їх законодавчих актах та врахувати специфіку всіх 17 коронних країв, закон встановлював основні принципи шкільної освіти, зокрема її початкової ланки [345, с.77]. Не вдаючись до детального аналізу даного закону (оскільки це зроблено в попередніх розділах), наголосимо лише на його освітньополітичному значенні. Він визнавав державний, єдиний, уніфікований і обов’язковий характер початкової освіти для представників усіх віровизнань; формулював мету і засоби виховання в цій ланці освіти, визначав систему освіти для народних учителів. Особливе місце в законі відведено положенню про відвідування школи, яке базувалося на принципі: “батьки або особи, що їх заміняють, не можуть позбавляти дітей освіти, яка визначена для офіційної народної школи” [640, s.281]. Шкільний обов‘язок тривав від 6 до 14 років. Законом передбачалося розширення мережі початкових шкіл, в яких здійснювалося навчання рідною мовою.

Подальші закони лише вносили поправки, зміни і доповнення до закону 1869 року, однак освітньополітичні принципи в галузі початкової освіти, визначені ним, залишилися незмінними.

Під впливом феміністичного руху, об’єднання жінок та їхніх активних домагань за зрівняння соціальних та юридичних прав із чоловіками, уряд Франца Йосифа І змушений був видати декілька прогресивних розпоряджень, які поклали початок розбудови системи жіночої освіти в імперії. Усвідомлюючи значення освіти для майбутніх матерів, указом від 1872 року австрійський уряд зобов’язав дівчат і жінок до відвідування початкової школи. Згодом, у 1896 році, Міністерство віровизнань і освіти видало розпорядження про дозвіл для жінок складати іспит зрілості в гімназіях, що відкривало їм шлях до вищої освіти. У наступному році указом від 23 березня дівчата отримали право навчатися на філософському факультеті університету. Ці заходи уряду стали важливими у забезпеченні освітою всього жіноцтва, разом з тим вони підготували грунт для відкриття нових типів навчальних закладів – жіночих ліцеїв, які ставили за мету надавати середню освіту дівчатам. Починаючи з 90-х років ХІХ ст., такі освітні установи для дівчат почали швидко поширюватися по всій імперії, в тому числі й на Буковині.

На початку ХХ століття в Австро-Угорській імперії швидкими темпами проводилося реформування середнього шкільництва. У 1909 році було офіційно відкрито ще один новий тип середньої школи – зреформовану реальну гімназію, яка поєднувала в собі риси як класичних гімназій, так і реальних шкіл [368, s.36]. Така зміна значно демократизувала систему загальної середньої освіти, роблячи її гнучкою і поліваріантною, здатною задовольнити ширше коло освітніх інтересів молодих людей і охопити більшу кількість бажаючих вчитися.

Австрійський уряд і надалі сприяв збільшенню кількості не лише початкових і середніх, але й професійних та вищих навчальних закладів, що сприяло формуванню розгалуженої ступеневої системи освіти із складними взаємозв‘язками і сильним законодавством (див. Додаток E).

Підсумовуючи викладене, можна визначити окремі етапи еволюції освітньої політики Австрії впродовж досліджуваного періоду [427, с.203-209]:

- етап абсолютного централізму (друга половина ХVІІІ - перша половина ХІХ ст.). Для нього було характерне усвідомлення владними структурами значення освіти для розвитку держави та першими способами її упорядкування та уніфікації. Практичне спрямування освіти стало головним для держави, і в цьому ж напрямі визначалася її освітня політика. Хоча при цьому не ставилося за мету забезпечити всіх загальною освітою. Держава не зупинялася також перед введенням жорстких методів примусового характеру для відкриття тих шкіл, які потрібні були конкретно для даного часу і регіону. Тому найбільш масовими і доступними стали професійні і народні школи, які найкраще готували потрібних суспільству працівників;

- етап ліберального централізму (кін. 40-х - поч.60-х років ХІХ ст.), який характеризувався еволюцією поглядів держави на свої завдання в галузі освіти. Дотримуючись принципу обов‘язковості шкільного навчання, уряд зробив певні кроки, спрямовані на заснування і утримання шкіл, інших освітніх закладів та надання фінансової підтримки приватній школі. Держава на той час взяла на себе контроль над шкільною освітою, який, однак, ділила з церквою.

- етап федерального централізму (60-ті роки ХІХ ст. – початок ХХ ст.). Освітню політику цього етапу характеризувало врахування національних інтересів народів, які проживали на приєднаних територіях, визнання їх права на рідномовну освіту, удосконалення відповідного законодавства.

Проте на будь-якому етапі для державної політики Австрії в галузі освіти були характерними певні стійкі тенденції:
  • домінуюча і керівна роль держави в усіх освітніх процесах, внаслідок чого ліберальні зміни і реформи спрямовувалися лише на її зміцнення та модернізацію форм управління;
  • поступова секуляризація освіти, яка все ж таки не завершилася повним відокремленням церкви від освіти. Нагляд за вивченням релігії та виховним процесом у школах зберігався аж до Першої світової війни як освітня керівна функція церкви;
  • зміцнення законодавчої бази для діяльності усіх ланок освіти. Однак певна частина задекларованих положень мала формальний характер (всестановість, обов‘язковість освіти тощо) [368, с.21];
  • тенденція до лібералізації та демократизації управління освітою під впливом процесів національно-культурного відродження та зростання політичної активності народів імперії.



2.2. Центральні органи шкільного управління та державного нагляду за освітою в державі

Центральне управління системою освіти в Австрії здійснювалося кайзером через відповідні державні органи. Як свідчать нормативні документи та шкільне законодавство, функції і структура цих органів не були сталими впродовж періоду кінця ХVІІІ - початку ХХ століття, але в залежності від суспільно-історичних умов та державної політики в галузі освіти відповідно реформувалися і змінювалися [447, с.272].

Централізація управління освітніми закладами в імперії відбувалася поступово й досить повільно. Спочатку воно підпорядковувалося наглядовому органу Віденського університету, до складу якого входили консисторія та суперінтендант як представник від керівних органів університету. Суперінтендантом обирався представник від крайових князів, який виконував також функції директора філософського факультету. Тому саме йому в 1752 році було доручено керівництво всіма латинськими школами в імперії (гімназіями). Починаючи з 1753 року, імператриця Марія Терезія створює “Адміністративну установу внутрішніх справ і фінансів”, згодом перейменовану на Придворну канцелярію, яка перебрала на себе функції управління всіма ланками освіти, в тому числі й університетом. Саме через це в 1754 році посада суперінтенданта була ліквідована [640, s.478], а у 1757 році в рамках компетенції Придворної канцелярії для керівництва школами створено спеціальну навчальну комісію, якій за клопотанням її керівництва в собі графа Мігацці у 1760 році надано статус “Постійної придворної комісії” [5, s.84]. Цей орган управління став дієвим інструментом освітньої політики уряду й безпосередньо підпорядковувався імператриці Марії Терезії.

Постійна придворна комісія мала здійснювати керівництво всіма крайовими освітніми комісіями та щомісяця проводити хоч одні збори, при цьому постійно мати на увазі покращення навчального процесу і дотримання його приписів. До складу Президії, яку очолив Віденський кардинал архієпископ Мігацці, ввійшли визнані університетські професори, в повноваження яких входило інспектування гімназій [609, s.84].

Однак виведення освітньої Придворної комісії із структури Придворної канцелярії не означало її остаточної незалежності від цього керівного органу. Система функціонування і прийняття рішень була складною. Вирішення справ здійснювалося дуже повільно, бо кожен розроблений комісією документ відразу передавався імператриці, від неї він потрапляв для схвалення до Придворної канцелярії, яка мусила виробити відповідні резолюції й тільки після цього документ повертався назад у комісію. Вона зобов’язана була відповідно до вищеузгоджених і затверджених поправок розробити рішення, які передавалися на апробацію знову до Придворної канцелярії, аж після чого направлялися до нижчестоячих інстанцій для виконання. Цей процес прийняття рішень можна умовно зобразити у такій схемі.

Навчальна комісія
Марія Терезія
Придворна канцелярія
Навчальна комісія
Придворна комісія (на апробацію)
Марія Терезія
Крайова влада, університет (виконання)