Сиротюк Алла Леонидовна Сергеева Марина Георгиевна Инновационный подход к обучению в профессиональной школе монография

Вид материала

Монография

Содержание 5.1. Особенности педагогического труда и личности преподавателя Педагог-коммуникатор 

Подобный материал:

• Есаулов Владимир Игоревич, Ивашкина Марина Георгиевна ипикп практикум, 49.09kb.
• «Формирование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе», 211.46kb.
• Информация для ссылки, 182.91kb.
• Концепция управления профессиональной ориентацией в условиях рыночных отношений и модернизации, 118.48kb.
• Методические рекомендации личностно ориентированный компетентностный подход к обучению, 26.27kb.
• «Государственное, муниципальное и корпоративное управления», 659.61kb.
• Практикоориентированный подход к обучению младших школьников в специальном коррекционном, 328.87kb.
• Луханина Марина Георгиевна Щетинина Марина Васильевна пояснительная записка, 515.61kb.
• 1. 3 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе»,, 64.72kb.
• Рожкова Марина Михайловна учитель начальных классов первой категории моу сош №2 Слабожанко, 150.47kb.

Глава 5. Инновационная деятельность преподавателя как необходимое условие реализации современных форм, методов и технологий профессионального обучения


5.1. Особенности педагогического труда и личности преподавателя

Педагогическая деятельность – одна из самых трудных областей человеческого труда. Для успешного выполнения ее недостаточно одного – даже самого глубокого знания предмета. Работа преподавателя – это не ремесло, а искусство, требующее от него больших знаний, высокой культуры и педагогического мастерства.

Преподаватель является субъектом, организующим и управляющим учебным процессом. Личностные характеристики педагога, стиль его поведения, общения, способность строить взаимоотношения с коллегами, обучающимися определяют эффективность образовательного процесса, воспитания и формирования направленности личности обучающегося, профессиональной ориентации, интереса к будущей профессии подготавливаемых специалистов.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс, это учитель. Можно сказать так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга.

Педагогический труд представляет собой особый вид высоко­квалифицированного умственного труда, имеющего творческий ха­рактер и отличающегося высокой степенью напряжения. Труд преподавателя – это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов. Преподавателю принадлежит ведущая роль в формировании у студентов про­фессиональных знаний, воспитании активной жизненной позиции.

Труд преподавателя – это свободный творческий труд, части­ца планомерно организованного в масштабах общества труда. Особенности его обусловлены спецификой учебного процесса. Педагогический процесс воплощает в себе острую, специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических явле­ний, с другой – этот анализ субъективируется личностью педаго­га как носителя определенной творческой индивидуальности, кото­рая, в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у разных преподавателей. Таким образом, этот субъективный фактор имеет большое значение в творческом процессе педагога.

Творческая деятельность преподавателя направлена на получение, систематизацию, переработку и передачу новой науч­ной информации в целях подготовки специалистов. Этот вид деятельности требует особых способностей и длительной подго­товки, в ходе которой такие способности развиваются и совершен­ствуются. Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эв­ристические, создаваемые в ходе собственного поиска. Для педа­гогического труда характерна относительная самостоятельность творческого выбора методических действий, приемов в рамках общих, признанных принципов.

По утверждению В. А. Кан-Калика, творческий процесс педагога представляет собой сложное взаимодействие двух постоянно взаи­мопроникающих творческих процессов педагога и обучаемого, содержания и результата этих процессов. Творческая педагогиче­ская индивидуальность всегда опосредствована личностными ка­чествами педагога. В конечном счете творческая индивидуаль­ность – это высшая характеристика деятельности педагога, по­скольку именно в процессе постижения и утверждения им своей творческой индивидуальности педагогический процесс, осущес­твляемый им, выходя за рамки обычной деятельности, превраща­ется в деятельность творческую.

По мнению В. М. Рогинского, преподавание – это искусство и наука. Искусство потому, что каждое занятие неповторимо. Его ход, эмоциональная окраска, используемые средства зависят от целого ряда факторов, многие из которых трудно предсказать заранее. В этом смысле преподавание в чем-то сродни работе художника, писателя, поэта, для которой требуется глубокое знание жизни, человеческой души, умение видеть, понять и сопережить. Но вместе с тем это и наука, в основе которой лежат объективные законы, фиксирую­щие существенные связи и отношения в процессе восприятия и усвоения учебного материала. Эти законы выступают как бы в роли несущих конструкций, обеспечивающих процесс целенап­равленного формирования личности и специалиста.

Специфическим является и объект педагогического труда – не безжизненный продукт природы, а человек с индивидуаль­ными качествами, с неповторимым характером и темпераментом, находящийся под воздействием множества фак­торов и людей, преобразующих его.

Педагог творит не в одиночку, а в команде единомышленников. Выдаю­щийся педагог и воспитатель В. А. Сухомлинский по этому поводу писал: «Вся тревога, все огорчения и все торжество нашего дела в том и состоит, что скульпторов несколько. Это семья и личность преподавателя, и детский коллектив, и книга, и совершенно непредвиденные ваятели, скажем знакомые, с которыми подружи­ла мальчишку улица. Если бы все эти силы действовали как хорошо слаженный оркестр, сколь легко творились бы лю­ди!».

По мнению В. М. Рогинского, склонность к преподавательской работе, как правило, про­является в достаточно зрелом возрасте. Вузовские педагоги обыч­но достигают мастерства и совершенства, проработав по 10 – 15 лет, поскольку преподавателями не рождаются, а становятся в ходе приобретения опыта, постоянного совершенствования.

А. В. Морозов и Д. В. Чернилевский утверждают, что деятельность преподавателя в контексте предметной и научной работы, в контексте педагогического общения неизбежно связана с возникновением проблемных ситуаций и необходимостью их разрешения, что подразумевает наличие в пе­дагогической деятельности компонента процесса при­нятия решения. Умение правильно принимать реше­ния в различных ситуациях определяет способность преподавателя выполнять свои профессиональные функции.

Процесс принятия решения является составляющей любой деятельности, в том числе и педагогической, и имеет личностную окраску, выраженную в индивидуальных особенностях субъекта, для выявления которых используют исследование мотивационной сферы личности с помощью различных опросников (например, «Опросник личностных предпочтений» А. Эдвардса) и мето­дик, предполагающих анализ индивидуального поведе­ния в процессе решения практических ситуаций.

В опроснике А. Эдвардса испытуемым предлагается сравнить два высказы­вания, которые в большей или меньшей степени его характеризуют. По частотам осуществленных им лич­ностных предпочтений подсчитываются индексы мотивационных тенденций: мотивация дости­жения, любовь к порядку, автономия, самовосприятие, доминирование, чувство вины, стойкость в целедостижении, толерантность к новому.

Для выявления личностных поведенческих особенностей также практикуется проведение анализа поведения субъекта в процессе решения им проблемных ситуаций в виде модельных ситуаций принятия решения с набором вариантов альтернатив.

Анализ результатов проводившихся в последние годы социально-психологических исследований позво­лил выявить в усредненном личностном профиле пре­подавателя высшей школы выраженность таких мотивационных тенденций, как «толерантность к новому» (познавательный интерес), «любовь к порядку», «стой­кость в достижении целей» (выносливость) и «автоном­ность» (независимость).

А. В. Морозов и Д. В. Чернилевский делают вывод, что высокие показатели по первым трем параметрам говорят о выраженности у преподавателей таких по­требностей, которые связаны со склонностью к позна­нию нового, расширению кругозора, эксперименти­рованию, с готовностью к изменениям в условиях деятельности, с желанием и умением организовывать и содержать свои дела в порядке, планировать свою деятельность, с наличием достаточно высокой степени выносливости при достижении собственных целей. В профессиональной деятельности преподавателя эти качества, а значит, и связанные с ними мотивационные тенденции являются значимыми.

Выявленные выраженности мотивационных тенден­ций свидетельствуют о хорошо интерпретируемых свя­зях показателей шкал с формой деятельности испытуе­мых, т. е. можно говорить о соответствии тестовых показателей такому внешнему критерию, как принад­лежность их к данной профессиональной группе.

Низкие показатели по шкале «автономность» ха­рактеризуют преподавателя как зависимого в своих поступках и решениях от ситуаций, профессионально-этических норм, требований и других факторов. Сла­бую выраженность этой мотивационной тенденции, вероятно, можно объяснить такими качествами, как гибкость, комфортность в силу строгих критериев этических норм в педагогичес­ком общении и особенностей иерархических отноше­ний педагогического коллектива в целом, присущие преподавате­лям.

Сравнение результатов последних исследований с опубликованными ранее данными об особенностях мотивационной структуры другой отечественной выборки позволило выявить различие групп преподавателей по такой шкале (мотивационной тенденции), как «автоном­ность». По другим шкалам с точки зрения содержания своих дел в порядке, демонстрации выносливости в целедостижении и «проницаемости» для нового наблю­дается общая закономерность выраженности соответ­ствующих мотивационных тенденций «любовь к поряд­ку», «стойкость в достижении целей», «толерантность к новому» для преподавателей высшей школы в целом, т. е. можно высказать утверждение о личностных осо­бенностях преподавателей, характеризующих данные мотивационные тенденции как профессионально про­являемые, и с точки зрения преподавательской деятель­ности они выглядят прогностически значимыми.

Актуальными проблемами психологии и педагогики в системе современного образования являются определение про­фессиональных требований к личности современного педагога и психодиагностика уровня ее профессио­нальных качеств.

Согласно классификации Е. А. Климова, профессия преподавателя относится к типу про­фессий «человек – человек», поэтому качества личности, определяющие вза­имодействие человека с человеком, представлены в данной профессии многопланово и всесторонне.

Взаимодействие преподавателя и студента (слуша­теля) играет важную роль в становление личности обучаемого, так как многое из приобретенного в студен­ческие годы остается на всю жизнь и в значи­тельной мере предопределяет судьбу будущей личности.

Диагностика профессиональных качеств личности направлена на поиск рациональных путей предупреж­дения и преодоления возможных деформаций личнос­ти преподавателя.

Именно личность c ее ценностными ориентирами, иде­алами, смыслом жизни определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится Учитель, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения жизненных задач. В профессиональном становлении педагога цен­тральным направлением является развитие личности, педагогической направленности, укрепление профес­сиональных позиций. Но через 10 – 15 лет возникает «педагогический криз». Большинство преподавателей справляются с ним, но надо уметь оценивать свои на­чинания глазами обучаемых и соизмерять их с возмож­ностями студентов (слушателей), отказываться от за­вышенных требований, способствовать улучшению микроклимата в педколлективе. Для ряда преподавате­лей в отдельные периоды профессионального разви­тия могут быть свойственны «болезнь общения», «ис­тощение», «выгорание», «герметизация личности» и уход от контактов. Причинами профессиональных деформаций лично­сти педагога могут служить:

• ухудшение здоровья, вследствие чего возникают частые пропуски из-за болезней. Идет снижение самооценки личности. Появляются вялость, апатия или раздражение. Повышается тревожность из-за невыполнения программ;
  
• повышение или ослабление эмоциональной возбу­димости, нарушение эмоциональных контактов в отношениях с обучающимися и коллегами. Боль­шую роль играют негативные психические состо­яния: перевозбуждение, подавленность, утомляе­мость, тревожность, фрустрация, обреченность, тоска и т. д.;
  
• невосприимчивость к новому, прогрессивному. Ригидность или «вязкость» мышления. Возникно­вение стереотипов и психологических барьеров в общении вследствие отсутствия конструктивно принимаемых решений. Использование своего положения для подавления обучающихся и коллег. Для таких людей характерна неадекватная, завы­шенная самооценка;
  
• отсутствие эмпатии, неумение понять мысли и вкусы молодежи. Видят вокруг себя только плохое, часто, созерцая окружающий мир, говорят о его несовершенстве.
  

Подобное может случиться тогда, когда происхо­дят изменения в структуре личности, аналогичные изменениям, происходящим при акцентуациях.

Постоянная диагностика профес­сиональной компетентности личности педагога необходима, прежде всего, для определения путей и перспектив даль­нейшего внутреннего роста, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной «Я - концепции».

Важной задачей диагностики личности преподава­теля является построение психологической професси­ональной характеристики педагога.

А. К. Маркова считает, что изучение личности педагога долж­но носить не только диагностический, но и прогности­ческий характер, т. е. охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и перспек­тивы профессионального развития:

1. Важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у преподавателя не­достаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счет более высокого развития других качеств (например, педагог имеет слабый опыт преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на занятии и дос­тигает хороших результатов); с другой стороны, педагог может раскрыться, если будут сняты ка­кие-то неблагополучные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении личностных обстоятельств).
   
2. Необходимо создать условия для ориентации пе­дагога в критериях высоких уровней мастерства, но оценку себе относительно них он должен осу­ществлять самостоятельно, в самоанализе. Выявленные в ходе диагностики нарушения или изменения структуры личности, кроме темперамента, подлежат психокоррекции.
   

Профессиональные позиции, психологические ка­чества, педагогические умения упражняемы, т. е. могут быть предметом формирования и саморазвития. Необходима система упражнений всех сторон труда преподавателя и всех психологических качеств.

В формировании и развитии педагогического мастерства преподавате­ля ведущая роль принадлежит самосовер­шенствованию педагога как личности, профессиональному са­мосознанию, профессиональным позициям как системе отношений между людьми.

На основании проводившихся в нашей стране соци­ально-психологических исследований, А. В. Морозов и Д. В. Чернилевский делают вывод о том, что по истечении 10 – 15 лет профессиональная деятель­ность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста:

• с одной стороны, происходит усиление и ин­тенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению деятельности;
  
• с другой – изменение в структурах, которые не участвуют в этом процессе.
  

Если эти профессиональные изменения расце­ниваются как негативные, т.е. идет нарушение це­лостности личности, снижающее ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как про­фессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, по-своему иерархизируя ее, подобно изменениям, происходящим в личности при акцентуациях.

Известно, что успешность профессиональной дея­тельности преподавателя связана с развитием в про­цессе деятельности таких специфических качеств как эмпатия, психологическая готовность к организаторско-коммуникативной деятельности, развитие педагоги­ческих способностей, управление своими психически­ми состояниями. Установлено, что на процесс деформации личнос­ти педагога влияют биологические, социально-психо­логические, нравственно-эстетические и профессио­нальные негативные изменения.

В ходе проведенных А. В. Морозовым и Д. В. Чернилевским исследований были выявлены следующие типы профессиональной деформации лич­ности педагога:

а) Общепедагогические деформации харак­теризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятель­ностью: в ходе вза­имодействия с обучаемыми преподаватель использует свою личность как инструмент влияния на них, прибегая к более простым и кажущимся действен­ными приемам, в практике известным как автори­тарный стиль руководства. В результате в лично­сти педагога проявляются назидательность, излишняя самоуверенность, дог­матичность взглядов, отсутствие гибкости в обще­нии со студентами и коллегами. Такие преподава­тели стараются воспитывать студентов и своих собственных детей по своему подобию.

б) Типологические деформации вызваны слияни­ем личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельно­сти в поведенческие комплексы.

В ходе исследования личности педагога обозначены 4 типологических комплекса: педагог-коммуникатор, педагог-организатор, педагог-интеллигент, педагог-предметник.

Педагог-коммуникатор  это преподаватель излишне общительный, говорливый, сокращающий дистанции со студентами или коллегами. Такой педагог, как правило, много внимания уделяет общению на отвлеченные темы и мало внимания  содержанию учебного материала. Самооценка, как правило, заниженная. Преобладает сотрудничающее  конфиденциальный тип межличностных отношений (по Т. Лири).

Преподаватель с высокой самооценкой, властно-лидирующим или независимо-доминирующим типом межличностных отношений, гипертимной акцентуаци­ей характера нередко старается подчинить себе окру­жающих, стремится командовать, организовать их де­ятельность независимо от содержания. Может стать слишком активен, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно». Этот тип преподавателя можно назвать «педагог-орга­низатор».

Среди преподавателей с недоверчиво скептичес­ким типом межличностных отношений встречаются такие представители педагогической профессии (обыч­но с 20  25-летним стажем работы), которые сформи­ровали у себя склонность к философствованию и мудр­ствованию. В зависимости от условий такой педагог может видеть вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность, или благодаря любви к самоанализу уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве. Такие качества личности характерны для «педагога-интеллигента».

Изменения личности «педагога-предметника» связаны со знанием той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим преподаватель пытается внести элемент научности в любые даже бытовые ситуации. Обучающихся и кол­лег обычно оценивает через призму знаний своего предмета. Эти люди как с завышенной, так и занижен­ной самооценкой, независимо-доминирующим, ответ­ственно - великодушным, недоверчиво-скептическим типом межличностных отношений.

в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предме­та. Даже по внешним признакам (одежде, мимике, походке, манере общения) легко определить, какой предмет ведет данный преподаватель. Этот тип педагогов принадлежит к экзальтированному или тревожному типу акцентуации характера, основан­ному на оценке стиля взаимодействия с окружающими (по К. Леонгарду). Им свойственны высокая контактность, словоохотливость. Они альтруистич­ны, имеют чувство сострадания, проявляют яркость и искренность чувств. Но есть и отталкивающие черты: паникерство, подверженность сиюминутным настроениям.

г) Индивидуальные деформации определяются изме­нениями, происходящими с подструктурами личности, и внешне не связаны с процессом педагогичес­кой деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя ка­честв происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профес­сии. У таких преподавателей низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности. Они пред­почитают одиночество, часто представляют собой эмоционально-холодных идеалистов. Для одних ха­рактерно упрямство, ригидность мышления. Неко­торые педагоги могут изводить студентов и коллег занудливостью и брюзжанием. Для других харак­терно хвастовство, лицемерие, эгоцентризм. Для третьих  необдуманность поступков, распростра­нение сплетен и слухов, отлынивание от работы. Опасным психическим состоянием, отрицательно влияющим на учебно-воспитательный процесс, яв­ляется фрустрация, которая приводит к снижению эффективности педагогической деятельности. Установленные типы профессиональной деформа­ции личности преподавателя имеют отрицательное влияние на учебно-воспитательный процесс, в резуль­тате чего появляются и расширяются дисгармонии в межличностном общении в диадах «педагог  студент», «педагог  педагог», «педагог  руководитель», культи­вируется нездоровая атмосфера в педагогическом и студенческом коллективе.

По результатам исследований можно сделать вывод, что определение типизации деформа­ций личности преподавателя позволяет выявить зависимости между характеристиками поведения и субъек­тивными состояниями обследованных (удовлетворен­ность, психические состояния, социальные установ­ки и т.д.), что открывает новые возможности для понимания механизма саморегуляции социального по­ведения личности. Особое внимание необходимо уде­лить развитию у преподавателя навыков владения приемами психологической разгрузки и психологичес­кой самозащищенности (тренинги, деловые игры, лек­тории, психотерапевтические сеансы и т. д.).

В психологии хорошо известно, что высокопродуктивная мыслительная деятельность обучающихся тесно связана с задачами, так как процесс их решения характеризуется высоким умственным напряжением и требует от личности большого самостоятельного поиска. Задачи в развитии мышления являются незаменимыми средствами. Мышление, отмечает К. А. Славская, реально осуществляется как решение задач. М. А. Данилов, высоко оценивая роль задач в обучении, отмечает, что там, где перед обучаемыми возникает задача, закономерно пробуждается активное мышление. Усвоение знаний в процессе решения задач значительно эффективнее, чем усвоение учебного материала, без их решения. Вся жизнь человека, его трудовая деятельность  это решение задач, поставленных перед ним жизнью, процессом труда, учебной деятельностью. Педагогический коллектив должен обучать своих студентов (слушателей) умению решать подобные задачи. Одним из важнейших средств развития познавательной активности и творчества обучаемых является задачи и творческие задания. И соответственно такие ученые, как Р. А. Низамов, П. Л. Капица, Б. М. Кедров, обращали огромное внимание на учебные задачи и подчеркивали роль задач не столько в закреплении знаний, сколько в формировании исследовательского стиля умственной деятельности.

Решение задач обеспечивает формирование умений применить знания в новых условиях и способствует наиболее активному накоплению и усвоению знаний. И. Я. Лернер пишет: «Познавательные задачи призваны, лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса».

А. А. Голиков, Ю. Н. Кушелев считают, что при умелом сочетании различных форм, способов обучения, их комплексном применении создают условия для активного усвоения знаний, развития творческой активности обучающихся.

Р.А. Низамов отмечает, что постановка задач является необходимым условием в развитии творческой активности обучающихся. Психология утверждает, что всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. В любой задаче заключен вопрос, ответ на который не находится сразу, его приходится самостоятельно искать. Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами, показали, что решение поисковых задач способствует развитию творческой активности, и поэтому применение познавательных и практических задач должно иметь место не только в математике, физике, химии, но и при обучении гуманитарным предметам.

Психологические аспекты применения задач в обучении исследованы Н. А. Менчинской, А. Ф. Эсауловым. Изучению особенностей, сущности, видов задачи для студентов по гуманитарным предметам посвящены работы И. Я. Лернера и других дидактов.

А. Ф. Эсаулов считает, что до последнего времени почти отсутствует обобщенное и общепринятое определение самого понятия «задача».

В литературе, посвященной задачам, рассматриваются признаки задачи, ее виды, отдельные способы решения, в определение самого понятия «задача» вкладывается различный смысл. Интересный подход к этому вопросу имеется у английского ученого У. Р. Рейтмана, определяющего задачу, как систему, которая имеет или ей дано описание чего-то, но у нее нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию.

Уточняя данное определение, А. Ф. Эсаулов отмечает, что задача  это несогласованное или даже противоречивое соотношение которое вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия. Здесь отмечаются признаки, свойственные задачам. Применительно к учебному процессу является целесообразной следующая формулировка: задача  это система, информирующая о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, она может быть найдена лишь на основе решения задачи, или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования.

В этом определении обращается внимание на то, что: 1) составными элементами задачи является данное, искомое (неизвестное), вопрос (условие, требование); 2) важнейшим признаком познавательных задач является наличие несогласованности, противоречия.

М. И. Махмутов, Р. А. Низамов отмечают, что задача  явление объективное и превращается в субъективное лишь после осознания и восприятия его обучающимся. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление студентов, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методами, средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.

Общеизвестно, что студент нередко может изложить прочитанный им материал, но бывает не в состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организаций активной познавательной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. Д. Пойя пишет: «Задача, которую вы решаете, может быть скромной, но если она бросает вызов вашей любознательности и заставляет вас быть изобретательным и если вы решаете ее собственными силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы». Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает студентов правильному применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине. Однако роль и значение задач, по мнению Р.А. Низамова, не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе.

Л. Г. Семушина, Б. Р. Борщанская, Н. С. Подлесская считают, что в обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организации целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям.

Р. А. Низамов выделяет определенные требования, при соблюдении которых педагогические задачи будут способствовать повышению эффективности занятий: во-первых, они должны быть связаны с обсуждаемой на лекциях проблемой; во-вторых, задачу следует подбирать с учетом знаний, прежнего жизненного опыта студентов, иначе она не вызовет интерес; в-третьих, на лекции надо применять не более одной или двух задач; в-четвертых, следует использовать разнообразные виды задач  ситуативные теоретико-методологические и другие.

При выборе задач для использования на различных занятиях необходимо, прежде всего, определить те аспекты, проблемы изучаемой темы, которые могут и должны быть доведены до обучающихся и усвоены ими в процессе решения познавательных задач. В целях развития познавательной активности студентов приемлема не всякая задача, а только та, которая: во-первых, способствует организации творческой познавательной деятельности студентов, более активному овладению основными, принципиальными проблемами данной науки и ее методами, средствами; во-вторых, учитывает педагогические требования к содержанию, структуре учебных занятий и включается в систему средств как органически необходимый элемент занятия.

Использование в учебном процессе познавательных задач, по мнению Р. А. Низамова, требует учета следующих особенностей: 1) задачи по этим дисциплинам в средней школе не применялись, поэтому выпускники школ не подготовлены к решению подобных задач и способы их решения вузовской дидактикой не разработаны, следует учить студентов решать задачи; 2) задачи по общественным и гуманитарным дисциплинам имеют свою специфику, в которой находят отражение особенности, характер общественных явлений, особенности гуманитарных наук.

Слова П. Л. Капицы, характеризующие учебные задачи творческого характера, что эти задачи «не имеют определенного законченного ответа, поскольку студент может по мере своих склонностей и способностей неограниченно углубляться в изучение поставленного вопроса», непосредственно относятся и к познавательным задачам в области общественных и гуманитарных дисциплин. Эти задачи требуют учета постоянно изменяющихся условий, факторов и по мере развития самой науки углубления знаний студентов, расширения их практики, жизненного опыта, результаты и уровни решения задач становится более глубокими, разносторонними, и процесс их решения приобретает характер решения научных проблем.

Деятельность специалиста любого профиля Е. Э. Смирнова определяет, с одной стороны, собственным содержанием, целями, средствами и методами, а с другой  рядом внешних условий: от природно-климатических до нравственно-психологических, включая технико-экономические и социальные. Влияние каждого из указанных моментов на деятельность непостоянно и может меняться в разное время, но едва ли вызовет возражение мысль о том, что в настоящее время оно заметно возрастает.

Профессиональная принадлежность человека входит в число важнейших оснований его мироощущения. Обозначая себя по отношению к внешнему миру, люди называют профессию третьей по счету - сразу после имени и национальности. При определении места человека в обществе, при включении его в соответствующие социально-экономические структуры, профессия становится признаком первостепенной значимости, так как именно профессиональные стороны жизнедеятельности людей, прежде всего, требуются для функционирования хозяйственного и других общественных механизмов. Не случайно поэтому в модели деятельности специалиста Е. Э. Смирнова профессиональный аспект выделяет особо среди прочих. Этот акцент, с одной стороны, продиктован конечной целью моделирования деятельности, с другой  отражает внутренние особенности деятельности как объекта исследования.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что правильная постановка и решение учебных задач является неотъемлемой частью сформированной личности педагога на пути к становлению педагогического мастерства. Решение задач дает возможность будущему специалисту потренироваться в выполнении различных видов деятельности по своей специальности, что в дальнейшем обеспечит более быструю адаптацию выпускников к профессиональной деятельности.

По мнению Е. Э. Смирновой, задатки качеств могут быть у каждого человека, но в процессе его жизнедеятельности под влиянием объективных обстоятельств они меняются, приобретают другие черты, оттенки. Таким образом, успешность деятельности, ее результативность в значительной мере определяются личностными качествами специалиста. Формируются и развиваются эти качества в процессе деятельности  в учебе, на производстве, в общественной работе и так далее.