Geum.ru

Особенности психосексуального развития младших школьников

Вид материалаДокументы

Содержание


Этапы коррекционной работы
Условия проведения программы.
Подобный материал:

Особенности психосексуального развития младших школьников

Гольдфельд И. Л., Хеймо А.


Проблема полоролевой социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и половой дифференциации, находятся на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины, психологии, педагогики и др.). Она является одной из важнейших проблем детской, социальной, педагогической психологии, т.к. без её решения невозможно разработать методы адекватного дифференцированного подхода к воспитанию детей разного возраста. Также эта проблема привлекает большое внимание психологов и психиатров, которые стремятся выяснить, в какой мере половые различия обусловлены биологическими и социальными факторами, каковы психологические механизмы возникновения половых ролей.

Как известно, у детей и подростков с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, обуславливающие значительные сложности при формировании социальных связей и отношений.

Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, 1986, 1988; В.И.Гарбузов, 1986; Э.Г.Эйдемиллер, 1999 и др. указывают, что на нарушение социальной адаптации умственно отсталых подростков могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей. В связи с этим большой интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у детей и подростков с умственной отсталостью. На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания умственно отсталых детей и подростков, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях.

Полагаться на то, что мальчик вырастет настоящим мужчиной со всеми общественно одобряемыми качествами мужественности, а девочка с возрастом приобретет все необходимые качества женственности, было бы серьёзным заблуждением. Эти качества не возникают сами по себе. Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются. Ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного детства. Данным вопросом занималась Т.А. Репина, которая сообщает, что полоролевое воспитание основывается на закономерностях развития пола социального. Главное в полоролевом воспитании - это то, что оно является неотделимой частью нравственного воспитания. И важнейшая задача - формировать в подрастающем поколении качества мужественности и женственности и подготовить его к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей.

С наступлением полового созревания происходит всестороннее и глубокое изменение организма. Ребенок вступает как бы в новую фазу своего существования, появляется новый, прежде находившийся в латентном, или скрытом, виде фактор - пол.

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей проводилось Д.Н. Исаевым, В.С. Каганом, Г.К. Поппе и др. Данными авторами было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей, как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола. В условиях нарушения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка (Д.Н. Исаев, 1996). Влечения при этом могут быть не только усилены, но извращены. Усиление роли влечений в структуре поведения ребенка не является редкостью.

Психосексуальное развитие умственно отсталых лиц указывает на то, что этот процесс в целом аналогичен таковому у психически здоровых субъектов, хотя и не совпадает с ними хронологически. Все способы выражения сексуальных чувств для умственно отсталых лиц характерны в той же степени, что и для здоровых. Было обнаружено, что у умственно отсталых задерживается не только физическое половое созревание, но и освоение соответствующей половой роли (Дейвид, Линднер, 1978).

У подростков с психическим недоразвитием значительно беднее знания о половых особенностях и отношениях между людьми, чем у здоровых детей 13-15 лет. У них также недостаточно развита половая идентификация (Попе Г.К., 1986).

Исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены. (Дейвид, Линднер, 1978; Н.В. Александрова, 1986 и др.)

Также многие авторы отмечают, что отставание, ускорение и асинхрония полового созревания создают внутрипсихические поля напряжения, усиливают пубертатные трудности, вызывают психосексуальные аномалии и мешают социальному приспособлению. Умственно отсталые подростки, достигающие половой зрелости, часто оказываясь в положении, характеризующемся необходимостью почти полностью подавлять половое влечение, становятся повышенно возбудимыми и не могущими найти выхода своим чувствам. (К.С. Лебединская, 1968).

По данным Г.К. Поппе (1986) среди нарушений поведения у девочек с умственной отсталостью чаще встречаются аутоагрессия и сексуальные девиации.

3

В рамках целостного холистического подхода следует рассматривать проблему нарушения формирования полоролевой идентичности как фактор, осложняющий адаптацию умственно отсталых детей. Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте.

Наша исследовательская работа состояла из двух этапов: изучение динамики психосексуального развития и коррекционно -- развивающей работы. В исследовании участвовало 30 детей с легкой степенью умственной отсталости, которые были разбиты на 3 группы: первая группа - дети младшего школьного возраста 11-12 лет. Вторая группа -дети среднего школьного возраста 13-14 лет и третья группа - дети старшего школьного возраста от 16-17 лет.

На первом этапе мы прослеживали динамику особенностей половозрастной идентификации, понимания половых ролей и представлений о семье трех возрастных групп детей с легкой степенью умственной отсталости (младший, средний, старший школьные возраста).

Результаты исследования по методике Н.Л. Белопольской показали, что половозрастная идентификация в младшем и среднем школьном возрасте ещё не сформирована полностью, представления о семье неточные, скудные и не всегда адекватные. Возрастная разница между детьми первой и второй группы (младший и средний школьный возраст) значительна, однако результаты исследования близкие. Половая идентификация становится сформированной только к старшему школьному возрасту.

Дети трех возрастных групп лучше усваивают женскую роль, больше дают женских характеристик, чем мужских. Представления о семье также лучше сформированы у детей старшего школьного возраста, анализирую ответы детей, можно сказать, что у них отмечается более близкая эмоциональная связь с родителями. Дети дают более полные характеристики по содержанию о семье, членах семьи, родителями.

Таким образом, перелом динамики полоролевой социализации происходит к старшему школьному возрасту. Такая особенность является характерной для самосознания умственно отсталых детей, т.к. половая идентификация является когнитивной составляющей самосознания.

На втором этапе работы для подтверждения вопросов, касающихся данной проблемы, мы проводили исследование особенностей психосексуального развития умственно отсталых школьников 14-15 лет, где было выявлено, что у детей не сформированы представления о человеке противоположного пола, возможно, это связано с

непониманием самого слова «противоположный». Также дети не дают четких характеристик, отличающих мальчиков от девочек; дети имеют частичное понимание выполнения ролей родителями в семье; не у всех детей имеется понятие о том, как они появились на свет; понимание женских половых ролей отмечается у детей лучше, чем мужских; половая идентичность полностью не сформирована, больше характеристику половой принадлежности прорисовывают девочки (волосы, одежда).

Просмотрев большое количество литературы, а также информации в Интернете, нам не удалось найти конкретно разработанных программ по половому воспитанию умственно отсталых детей и подростков. Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына, указывают на то, что работа по половому воспитанию должна начинаться с умственно отсталыми детьми на 5-6 лет позже, в норме это возраст 8-10 лет. Многие другие авторы говорят о том, что эта работа должна уже начинаться в дошкольном возрасте. Данный вопрос и по сей день является дискуссионным, нет четких возрастных рекомендаций.

На наш взгляд проблема полового воспитания умственно отсталых детей должна решаться в интернатах, специальных школах (классах), в семье, что в дальнейшем влияет на интеграцию, адаптацию и адаптивное поведение таких детей в социуме. Следовательно, необходимо больше внимания со стороны педагогов, психологов к вопросам половой жизни умственно отсталых лиц и важного значения разработки программ их полового воспитания.

Наша коррекционно-развивающая программа была составлена на основе анализа теоретических положений, рекомендаций по половому воспитанию, предложенных Д.Н. Исаевым и Л.М. Шипицыной, разработок программы развития и обучения дошкольника «Откуда я взялся» О. Шелопухо, «Энциклопедии сексуальной жизни для детей»/ Пер. с фр. Т. Большаковой. С учетом всего выше перечисленного наша коррекционно-развивающая работа проводилась с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста.

Коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости среднего школьного возраста (14-15 лет). В данной программе использовались игры и упражнения, беседы, изобразительная деятельность, лепка, наглядный материал для проведения коррекционно-развивающих занятий.

Целью является апробировать коррекционно-развивающую программу по половому воспитанию с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста.

Задачи:

формирование половой идентификации;

2)способствовать развитию знаний о противоположном поле;

3)развитие знаний и представлений о мужских и женских половых ролях, полоролевом поведении;

4)оценивать восприятие детьми знаний о половом развитии.

5)прививать нравственные установки полового воспитания.

Направления:

1)учить отождествлять себя со своим полом (по внешнему признаку, изображениям фигуры, прическе, одежде, голосу, половым признакам), (беседа о видах пола: мужском и женском; рисунки мальчиков и девочек);

2)учить выделять главные существенные (гендерные) характеристики, отличающие мальчиков от девочек (проведение д/и «Мальчики и девочки», беседа на тему «Чем отличается мальчик от девочки», беседа на тему «Какие мальчики и девочки», игра «Мозаика», игра «Путаница»);

3)развитие знаний о противоположном поле (беседы о противоположном виде);

Сформировать понимание роли и функции отца и матери, мужа и жены (д/и «Семья», беседа на тему «Семья. Роль мамы и папы в семье», д/и «Профессии»);

5)развитие знаний о появлении на свет детей (беседа на тему «Откуда я взялся»);

6)прививать культурно-гигиенические навыки (беседа о гигиене).

В реализации данной коррекционно-развивающей программы использовались словесные методы (беседа), наглядные (раздаточный материал для дидактических игр), проективные рисуночные техники (рисование мужского и женского образов), игры и упражнения, лепка.

Этапы коррекционной работы:

1)Констатирующий (выявление уровня знаний о половой идентификации, половых ролях, полоролевом поведении, роли матери и отца в семье, об отличительных характеристиках мальчиков и девочек).

2)Формирующий (предусматривает проведение коррекционно-развивающей работы).

3)Контрольный (предполагает проведение методик, используемых на констатирующем этапе работы и выявление разницы между начальным и конечным результатом коррекционно-развивающей работы, изучение динамики полученных данных).

Условия проведения программы.

Данная коррекционно-развивающая программа разработана для детей с легкой степенью умственной отсталости среднего школьного возраста с продолжительностью работы 9-10 недель. Занятия коррекционной работы рассчитаны на проведение 2-3 р./нед. (чередование), время проведения каждого занятия 15-20 минут. Коррекционно-развивающие занятия проводились с мальчиками и девочками в индивидуальной, подгрупповой и фронтальных формах работы. В занятии выделяется вводная, основная и заключительная части. Каждое занятие необходимо начинать с повторения предыдущей темы занятия.