Geum.ru

Развитие коммуникативно-речевых и интеллектуальных способностей учащихся начальных классов на основе мыследеятельностного подхода на уроках русского языка и чтения

Вид материалаУрок
Подобный материал:


РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ


Горожанкина Наталья Васильевна

учитель начальных классов

МОУ «СОШ №24»


Старый Оскол


2010

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ НА ОСНОВЕ МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ

Мыследеятельностная педагогика – одна из самых интересных для современного педагога инноваций. Это, на мой взгляд, некий синтез существующих технологий обучения, отборные рациональные зерна каждой из них. Весь смысл данной педагогики уже заключен в самом составе этого слова: мысль и деятельность, деятельность, построенная на мысли, мысли, до которой ребенок дошел сам, пусть и непростой дорогой. При таком подходе задача учителя значительно усложняется, ведь требуется строить работу на уроках так, чтобы обычное изложение учителем нового материала трансформировалось в постоянный диалог с учеником, то есть необходимо создание условий для той самой мыследеятельности.

Одна из задач учителя на уроках русского языка и литературного чтения – развитие коммуникативно-речевых способностей, а где развивается речь, там развивается и интеллект. Дружелюбие, общительность, способность и готовность к социальному взаимодействию, доверие к людям, коммуникативная направленность к окружающему миру – вот те коммуникативные качества личности, в которых проявляются речевые способности ребенка.  Благодатная почва для речевого развития – это наше наследие, народное творчество. Рассмотрим применение мыследеятельностного подхода, а именно такой формы работы, как организационно-деятельностная игра (ОДИ), на примере сказки «Гуси-лебеди», изучаемой во втором классе. Исходя из положений мыследеятельностного подхода, уроки изучения этой сказки мы с ребятами превратили в некие метапредметы, интегрированные уроки русского языка и чтения, на которых учащиеся, попадая в нестандартную ситуацию, учились сами находить из нее выход, анализируя ее мыслительно и вырабатывая собственную точку зрения. Появившаяся точка зрения превращается в позицию, что является процессом самоопределения. Ребята учатся видеть одно и то же с разных позиций. Здесь и начинается организация групповой коммуникации. По жребию, учащиеся класса разделяются на группы: кто-то становится Иванушками, другие Аленушками, третьи – гусями-лебедями, печками, яблонями, речками, бабами-ягами, родителями. Перед учениками встала проблема: вы случайно попали в Зазеркалье, в сказку «Гуси-лебеди»; волею того же случая вы превратились в персонажей сказки. Как вы поступите на месте каждого из действующих лиц, представьте реально, что вы – это и есть, допустим, печка или баба-яга. Какая вы, для чего вы в этой сказке, как вам хочется самим поступить на их месте, если не идти по известному сюжету, а воплотить свое Я? К слову сказать, знание, к примеру, о печке, полученное детьми ранее, мешало мысли освободиться, и нам пришлось заново ее узнавать, через себя самих. И так каждый персонаж. Мы начали с того, как поступить детям, оставшимся на довольно длительное время одним: играть ли Аленушке с братцем, пойти ли к подружкам, заняться ли домашними делами? Как вы поступите на ее месте, если представить, что вы не знаете последствия поступка сестрицы по сюжету. Результат при такой форме работы нельзя было запрограммировать, в этом и проявляется его творческая природа. Сразу предупреждаем детей, что не надо идти по накатанной, отпустите свою мысль, не привязывайте ее к известному результату сказки, стройте свою сказку, живите в ней. В то же время игровой процесс находится под ненавязчивым контролем. Мы старались придерживаться все же присутствию в сказке определенных заранее известных действующих лиц. Но разбирались, думали, почему именно гуси-лебеди, почему не сама баба-яга или вообще другой персонаж, зачем это посредничество? А почему встретилась печка, яблоня, речка, почему именно они? Также я как учитель старалась не упускать из виду главный момент: мыследеятельностная технология основана на организованном и целенаправленном диалоге участников игры. Дети постоянно говорили, сами и с побуждения учителя. Наша задача – развитие речи, коммуникативности, а значит, участники находятся в такой ситуации, когда каждый шаг, каждая мысль проговаривается в группе. Кроме того, не забываем о рефлексии, когда участники максимально осознают свои мыслительные действия. В нашей игре ученики получали новое знание на основе внутреннего опыта. Все действо вызвало у учащихся довольно-таки сильные эмоциональные переживания. В результате нашей игры в сказку в глаза бросалось противоречие между универсальной схемой развертывания проекций сюжета и индивидуальной, представленной в конкретной работе над сюжетом. Дети пришли к выводу, что бывает и так, когда грань между добром и злом очень тонкая, и трудно четко определиться, когда любой твой шаг поведет либо к добру, либо к злу. Как правильно сделать этот шаг, как эту грань разглядеть? Иногда для этого нужно представить себя на чьем-то месте. Более того, зачастую создатели произведения и не подозревают сами, на какие мысли они наводят своих читателей. Вот так мы изучали сказку, учились интерпретировать художественный текст и понимать замысел автора, искали свое понимание произведения. В конце игры влился в происходящее сказочник (его роль выполняла я, учитель), который предложил увековечить сказку. Как это сделать – ребята решали сами. Поступило предложение сказку нарисовать в виде комикса, схемы, записать в виде обычного текста, начитать на диктофон. В конце концов, пришли к общему решению: нарисовать сказку-схему, вроде наскального рисунка, чтобы и первобытный понял не только ее сюжет, но и смысл, а также записать в виде сказочного словаря, где бы собрались все ключевые слова сказки. Вот и словарно-орфографическая работа, вот и развитие речи, составление текста по опорным словам. Развивает ли такой способ работы интеллект? На мой взгляд, комментарии излишни.

Самый важный момент мыследеятельной педагогики – это, конечно, соотношения действия и рефлексии. Дети должны понять, что все, чем они занимались, ведет их к новым знаниям, а точнее они сами посредством такой мыследеятельности идут к ним.

Стоит отметить и такой момент: мыследеятельностная педагогика очень молода и развивается в основном на базе экспериментальных площадок. Полноценно вести работу таким способом в обычной школе условий мало, мало и знаний у учителей в данной области, нужна кропотливая методическая работа на всех уровнях образовательного пространства. Меньше всего наработок в области мыследеятельностной педагогики именно для начальных классов, и в такой ситуации педагог, решившийся на пусть и небольшой эксперимент, чувствует себя почти студентом, но студентом не в том смысле, что не может, а в том смысле, что учится… вместе со своими учениками.

Список литературы:
  1. Акопова, Э.С., Иванова, Е.Ю. Мыследеятельностные способности как содержание образования (по материалам проекта «Материнская школа). – М.: АПКиПРО, 2004. - 32 с.
  2. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Мн.: Технопринт, 2000. — 376 с.
  3. Щедровицкий, Г. П., Котельников, С. И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. — М.: Школа культурной политики, 1995. — С. 115—142. — 800 с.