О некоторых направлениях в оценке качества работы лектора к. К. Марков, О. О. Николаева

Вид материала

Документы

Подобный материал:

• Доклад директора моу «Алчинская сош», 172.3kb.
• Требования административной реформы к электронизации, 616.24kb.
• Республика Татарстан, 18.95kb.
• Доклад о результатах и основных направлениях деятельности департамента образования, 1904.63kb.
• Положение о системе внутреннего мониторинга качества образования в оу общие положения, 165.37kb.
• Сифат тизими менеджменти система менеджмента качества о подходе к оценке качества документированных, 241.4kb.
• Доклад об оценке заявителями качества государственных услуг, 48.33kb.
• Методические рекомендации по выполнению оценки качества среды по состоянию живых существ, 443.86kb.
• №225 от 09. 2011г, 170.97kb.
• Конспект предназначен для изучения учебного курса «Всеобщий менеджмент качества», 1243.79kb.

О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ В ОЦЕНКЕ

КАЧЕСТВА РАБОТЫ ЛЕКТОРА


К.К. Марков, О.О. Николаева

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева


Одним из важных показателей в процессе управления образовательным процессом в вузе является качество учебного процесса, включающего все виды учебной деятельности, прежде всего, учебной работы: лекционных и практических занятий.

Проблема объективной оценки качества обучения и управления учебным процессом уже давно стоит перед педагогической наукой. В высших учебных заведениях актуальность этой проблемы особенно велика. Сама жизнь диктует необходимость наряду со специальной подготовкой осуществлять глубокую и разностороннюю теоретическую подготовку студентов. До недавнего времени для оценки качества преподавания использовались преимущественно качественные методы.

Объективной предпосылкой к созданию количественных оценок качества учебного процесса могут быть материалы теории информации, математической статистики, квалиметрии и других новых разделов прикладной математики и их проникновение в гуманитарные науки: психологию, социологию, лингвистику и экономику.

Понимание учебного процесса как сложной коммуникативной ситуации, соединяющей в себе обмен информацией, психологические и социологические факторы, позволяет приступить к построению формализованных моделей учебного процесса и к разработке количественных оценок качества преподавания. В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом разрабатываются формализованные модели обучения, в большинстве которых содержатся исследования факторных структур качества отдельных фаз обучения, использующие три вида оценок: самооценки преподавателя, оценки со стороны учащихся и экспертные оценки. В ряде случаев факторизация проводится априорно.

Особый интерес для объективной оценки представляют попытки формализации таких основополагающих понятий, как «содержание учебного курса» и «качество преподавания». Представляют интерес и те работы, в которых исследуется возможность количественной оценки участников учебного процесса – преподавателей и учащихся и, в частности, разрабатываются концепции «идеального преподавателя» и «идеального учащегося». При этом личности преподавателя и учащегося рассматриваются не изолированно, а в плане оценки взаимоотношений внутри микроколлективов и психологического климата учебного заведения в его взаимосвязи с процессом обучения.

Для количественной оценки качества лекционной работы, следуя рекомендациям квалиметрии и теории тестов, целесообразно положить в основу априорно устанавливаемый набор критериев. Правильность их выбора проверяется специальной обработкой после того, как лекторская работа уже оценена и имеется возможность установить корреляции между отдельными критериями. При этом важно оценивать степень согласованности (конкордации) оценок, даваемых одному и тому же лектору разными экспертами.

Лекция представляет собой специфическую форму обучения, в основе которой лежит коммуникативная ситуация, отличающаяся тем, что передача информации происходит только в одном направлении – от лектора к учащимся. Таким образом, качество лекций зависит в основном от двух факторов: от передаваемой лектором информации (содержание лекции) и от техники передачи информации (техника чтения лекции).

В соответствии с этим и критерии оценки лекторской работы делятся на две группы:

А – критерии, оценивающие содержание лекции,

Б – критерии, оценивающие технику ее чтения.

Их совокупность может быть представлена следующим образом.


А. Содержание лекции:

1. идейность, идеологическая направленность.
   

Логичность, систематичность изложения:

2. последовательность развития темы;
   
3. наличие выраженной структуры лекции, заключения, обобщения.
   

Характер изложения:

4. наличие развернутой постановки и решения научной задачи;
   
5. новизна в трактовке задачи, демонстрация ее «научной красоты».
   

Б. Техника чтения лекции:

Технические приемы лектора:

6. адекватное использование материала и технических средств;
   
7. оперативное использование материала и технических средств;
   
8. умение уложить материал лекции в рамки отведенного времени;
   
9. риторическая культура.
   

Речевое поведение лектора:

10. стилистическая правильность и адекватность речи;
    
11. правильность произношения, отчетливость и разборчивость речи;
    
12. чистота языка.
    

Социальное поведение лектора:

13. внешний вид (опрятность, отсутствие лишних движений и т. п.);
    
14. контакт с аудиторией, умение соз­дать ощущение совместной работы.
    

Социальное поведение студентов:

15. эмоциональность поведения;
    
16. корректность;
    
17. активность (задают ли вопросы и т. п.);
    
18. реакция на чтение лекции;
    
19. число слушающих и конспектирующих лекцию.
    

Такова же и структура анкеты, используемой экспертами, выставляющими оценки по каждому из критериев по десятибалльной шкале. Затем полученные данные обрабатываются, причем предполагается, что все критерии независимы и имеют разное значение при определении итоговой оценки.

Итоговая оценка качества лекции определяется по специальной эмпирической формуле, в которую оценки по различным критериям могут входить с различными коэффициентами. Так, например, показатель 17 играет в оценке качества лекции меньшую роль, чем показатель 2, что и отражается в подборе весовых коэффициентов: соответственно 0,5 и 1,0. В процессе обработки материала числовые значения коэффициентов могут уточняться.

Таким образом, качество лекции рассматривается как сложная функция целого ряда независимых переменных, таких, как содержание лекции, техника ее чтения, которые, в свою очередь, зависят от более дробных показателей. Схематически структура качества лекции может быть представлена в виде «иерархического древа».





Анкеты, заполняемые экспертами, используются двояко. С одной стороны, оценивается собственно качество лекций, сопоставляется работа разных лекторов (например, итоговые оценки в процентах по трем лекциям позволяют соответственно ранжировать лекторов по качеству). С другой стороны, техника оценок по ходу дела совершенствуется: для каждой лекции изучается вопрос о согласованности в оценках разных экспертов, и в том случае, если оценки одного из экспертов в значительной мере не согласуются с оценками других, то представленные им данные не учитываются при подведении итогов.

Кроме того, в процессе работы уточняется факторная структура, лежащая в основе предложенной выше анкеты. Для этого выясняются значимые связи между разными критериями лекторского мастерства. Например, наличие корреляции между значениями критериев, входящих в группу «Содержание лекции», видимо, позволит при построении модели качества лекции пользоваться недифференцированным критерием «Содержание».