ru
| Вид материала | Документы |
| Организация и метод исследования Содержание и результаты исследования Личностью учи |
- ru, 1763.12kb.
- ru, 3503.92kb.
- ru, 5637.7kb.
- ru, 3086.65kb.
- ru, 8160.14kb.
- ru, 12498.62kb.
- ru, 4679.23kb.
- ru, 6058.65kb.
- ru, 5284.64kb.
- ru, 4677.69kb.
Ч
ЧЕ К !!
Ф П С
80
поведенческих комплексов Подражание значимому взрослому т креа.ивному образцу является основным механизмом формирования как первичной, неспециализированной по отношению к какой-либо деятельности креативности, так и вторичной "'специализированной" креативное! и как июсобнос.и к творчеству, связанной с определенной сферой чевдвечегаойдииельности (Дружнин, 1995)
А.Банд>ра (1997) считает, что множество форм социальной активности основано на наблюдении и подражании поведению других людей, чаще из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. Поэтому наличие образца креативного поведения в лице человека, хорошо знакомого де1ям, например, учителя, может шособствовать развитию и проявлению их креативности.
Можно предположить, что, наблюдая за образцом ьрк.тивного поведения в лице учителя, дети извлекают общие чгрты из разных реакций и оказываются способными не W'lbkO подражать, но и создавать самостоятельно творческий працук.. например, выдвигать оригинальные идеи, армировать оригинальные способы поведения и т.д. Их привлекает именно шорческость учителя, именно ей они .троятся подражать.
Подражание и творчество взаимосвязаны между собой. •Творческая деятельное|ь, имея на начальных, стадиях в томительной мере подражательный характер, постепенно твобождаекя от власти подражания и становится подлинным творчеством Здесь прослеживается закономерная линия рашгия от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчес.ву'" {циг по Гнатко Н М., 1994).
Для тою. чтобы выйти на уровень творческих достижений, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и эмоциональное приятие другой даноаи в .качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества
Это "вживание" креатива в образ другою творца происходит при помощи идентификации с его личностью. Идентифицируя себя с "креативным" образцом, обладающим соответствующими качествами, которых не имеет креатив, он
81
обретает упомянутые качества (Гнатко, 1993). г
Личность учтеня можег являчься для учеников таки объектом для подражания' Наблюдая за учителе* идентифицируя себя с ним, ученики развиваю! в сер некоторые качества, которыми он обладает. Творчесю личность учителя, становясь объектом подражания ученика способствует развитию и проявлению и,\ собственщ креативности. Эмоциональные связи, установленные двд педагогом и учащимся, играют важную роль, определяй. частности, ту степень, в которой их взаимодействие влияете развитие креативности и на личностное развитие последнее Поэтому факт совпадения ингроверсии-экстраверсии учители ученика, по нашему мнению, должен стимулирован формирование творческих способностей ученика в клак педагога-интроверта учащиеся-интроверты более креапиж чем учащиеся-экстраверты и, соответственно, в клас. педагога-экстраверта учащиеся-экстраверты более креативны чем учащиеся-интроверты
Мы предположили, что в случае совпадения шгтровереш экстраверсии между учителем и учеником устанавливается эмоциональная сиязь, повышающая у ребенка желание идентифицироваться с преподавателем как с образцом креативно! о поведения и, как следствие, креативность ученик» возрастает. В противном случае такого эмоционального контакта не возникает, или он слишком слабый. Соответственно, ученик, не чувствуя заинтересованности учителя, как бы отстраняется от него, ею склонность к идентификации с данным учителем ослабевает и развития креативности не происходит.
Л1
д-о
Организация и метод исследования
Испытуемыми в нашем исследовании являлись учащий двух первых классов московской школы в возрасте 7-8 лет А человек). Учителями в классах были: в одном - интроверт.; другом - экстраверт. В процессе исследования определяли характеристики креативности, интроверсии-экстравер» испытуемых и выявлялись особенности связей между ними.
Нами использовались следующие методики: Личностный опросник Айзенка.
82
Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кэпслла Экстраверсия учащихся дополнительно определялась с помощью субъективного оценивания учиiелями поведенческих проявлений учеников.
Субтест "'Незавершенные фигуры" фшурнго теста Е Торренса
Дополнительно определялась средняя услеваемоегь по русскому языку и по математике за полгода.
Содержание и результаты исследования
Результаты, полученные при определении экстраверсии-ингроверсии учителей с помощью личностного опросника Лшены, оказались следующими, показатель одного учителя 35 баллов, показатель другого 47,5 баллов. Мы сочли разницу в степени выраженносги экстраверсии у двух преподавателей достаточной для оказания разного влияния на развитие креативноеги у детей в их классах В исследовании педагога с меньшей степенью выраженности эксграяерсии мы называем }чителъ-иитровер1, с большей -учитель-экстраверт.
На основании полученных данных с использованием личностного опросника Кэттелла по признаку жстраверсии учащиеся в каждом класса были разделены нами на две группы с высокой и невысокой степенью ее выраженной и В исследовании первую группу мы называем "ученики-интраверты", вторую - "ученики-интроверты".
Сравнивались средние показатели креативности четырех групп испытуемых.
учеников интровертов и учеников-экегравертов в классе учителя-интроверта,
учеников-интровертов и учеников-экстравертов в классе учителя-экстраверта
Сравнение проводилось с использованием t-критерия Стьюдента и W-критерия Уилкоксона Различия считали чначимыми при р<0,1.
Значения средних показателей креативности и дисперсий сравниваемых групп приведены в следующей таб,шце
83
| | Учитель-интроверт | Учитель-эксгравсрт |
| Ученики-интровер гы | S=0,91 D-0,07 | S=0,8i D-0,09 |
| Ученики-экстраверты | S=0,82 D=0,17 | S=0,90 D=0,10 ---------------------------------------------------------------------------_i |
где S-средний показатель креативности каждой из сравниваемых групп, D - средний показатель дисперсий тех же групп.
Выявлены различия показателей креативности как! классе учителя-экстраверта между г руиной учеников, экстравертов и группой учеников-интровертов, так и в клада учи'Ш1я-интроверта между аналогичными группами учащихся Как мы и предполагали, показатель креативности у учеников экстравертов в классе педагога-экстраверта выше, чем j учеников-интровертов и, соответственно, показатель
креативности у учеников-интроверюв в классе педагога интроверта выше, чем у учеников-экстравертов. Сравнение показателей креативности учеников-экстравертов и учеников-интровертов в классах учителя-интроверта и учителя-экстраверта с помощью t кртятерия Стюдента представлено t следующей таблице
| Учитель-интроверт | Учитель-экстраверт |
| Sh> Sj | S3 >Sh |
| t = 1.51 а=0.14 | t= 1.88 a=0.01 |
где Sh - средний показатель креативности учищиш-интровертов, Бэ - средний показатель креативности
учащихся-экстравертов.
Надо отметить, что средние показатели групп детей-интровертов у учителя-интроверта и детей-экстравертов у учителя-экстраверта почти равны, как и средние показатели групп детей-экстравертов у учителя-интроверта и детей-интровертов у учителя-экстраверта. Это можно объяснить примерно равным творческим потенциалом данных учителей, который можно определить как средний. Различия но
84
исследуемому парамегру более существенны между группами в пассе учителя-экстраверта, чем в классе учшеля-ингроверта. \ последнего это почти на грани тенденции.
То, что выавленная нами закономерность гораздо сильна действует в случае, если учитель является jxcip'iHepioM. объясняется особенностями взаимодействия чвух типов Учшелю-экстраверту проще и приятнее общаться с дгп.ми-1кстравертами, чем интровертами. Последние в силу большей замкнутости и погруженности в себя реже проявляют инициативу к общению с учителем. Поэтому педагог-экправер. как бы "вытесняет" из ноля своею внимания этих •цтей, и такое положение вещей ученику-интроверту изменить трудно "Граница" между теми и этими у учителя жстраверта прохотит довольно четко У такого ученика-ишроверта оплбевает склонность к идентификации с учителем, что отрицательно сказывается на процессе формирования ьрсатив] тоста.
Учителю-интроверту, возможно, тоже паче и приятнее общаткя с детьми-интровертами. Однако ученики-экстраверты собственной ак i. ивностью и инициативой побуждают его к взаимодействию с собой Внимание педагога-интроверта более равномерно раагределено между всеми \чшиК(.ми его класса, чем у его коллеги-эксграверта. и он в большей степени побуждает учеников-жетравергов наенгифицироваться с собой, чем педагог-экстраверт - детей инфовертов
При сравнении показателей креативности в группах
фенилов-интровертов иэ класса учителя-интроверта и учи геля-экстраверта также обнаружены значимые различия. Этот показатель выше у учеников-интровергов в классе учителя-интроверта, чем у интровертов в классе y4HTeflH-3KCTpaBepja. Он значимо выше также у учеников-экстравертов в классе педагога-экстраверта, чем у учеников-экстравертов в классе ледаго. а-интроверта (таблица 3).
Сравнение показателей креативности учеников-интровертов из обоих классов и учеников-окстравертов из обоих классов
| Ученик-интроверт | Учелик-экстраверт |
| Sh>Ss | |
| 1=2,11 а=0 05 | t=l,34 a=0.02 |
85
где Sh - средний показатель креативности в мае учителя-интроверта, S-э - средний показатель креативносп классе учителя-экстраветл.
Для определения xapaKiepa связи между огношенк' учителя к ученику и креативностью последнего мы прове корреляционный анализ данных всей выборки В обобщение виде результаты корреляционного анализа даны в ви_ корреляционной плеяды, где указаны положительные см между параметрами на уровне <х= 0,05 и меньше Ь результаты свидетельствуют о том, что оiношение учителя ученику никак не влияет на креативность j ченикд.
Интересно, что совпадение ишроверсии экстравере учителя и ученика влияет на развитие креатшшог последнего, а отношение учителя к ученику не влияет на аь Вероятно, для развития креативности ребенка недостаточр хорошего, доброжелательного отношения взрослое Необходимо типологическое сходство, которое побуждало & ученика к подражанию и иденшфикации с фигурой учителя
Интроверсия-экс1раверсия самою >ченика никак связана с его творческими способностями.
Интересным оказался следующий факт исследовани? креативность "креативного обраэца" была невысокой, ж образец нельзя назвать креативным в полном смысле слоь Скорее, jto образец с обычным средним i ворчесии потенциалом Тем не менее креативность испытуемы' "совпадающих" с ним в интроверсии-экстраверсии, оказав выше, чем у остальных Следовательно, эти дети воспринимав данный образен, как креативный, и их творческие способное?. во взаимодействии с ним развивались.
Однако для формирования и развития креагивнога как глубинного личностного свойства, необходим специфическая креативогенная среда Такая среда долга: обладать высокой степенью неопределенности i потенциальной многовариантностью, низкой реглдментацщ поведения и лредмегно-информационной обогащенное™ содержать образцы креативного поведения и его ретультап Сочетание таких гтрамегров микросреды оказываг определяющее влияние на креативное ib индивидуума.
Повышение креативности носиг системный характер в той или иной с1ег,ени нарушав! равновесие в систа жизнедеятельности личности. Стремление психи»
V
I
86
восстановить это равновесие обусловливаем последующее изменение креашвности Можно творить о двух основных типах индивидуального реагирования на повышение креативности, связанное с интенсивным воздейсгвием креатавногеннои среды восстановление прежней системы п\тем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креативности Первый тип реагирования свяшн с выраженным эмоциональным тяскочфортом. второй сопровождается более позитивными -эмоциями
Слабая выраженность и отсутствие креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельное! и индивида Следовательно, не для всех людей развитие креативности является целесообразным.
Как мы выяснили в ходе нашего исследования, вшшиое соответствие интроверсии-экстраверсии креативного образца и наблюдающего его индивида способствует развитию креативности. Отношение учителя (креативного образца) не влияет на развитие креативности наблюдающего ею ученика
Потенциально креативный индивид обретает
шуальную креативность в процессе овладения социально •шчимой деятельностью Выделив образец в выбранной им деятельности, путем подражания-копирования, за! ем творческого подражания и подражательного творчества он приходит к подлинному творчеству Подражательная
способность индивида помогает ему легко войти в определенную сферу жизнедеятельности, творческая способность влияет на продуктивность и оригинальность
В данном процессе осуществляется идентификация с даностью креативного образца, посредством которой он обретает его личностные качества и обретает актуальную креативность После освобождения от идентификации с чичностью образца креативом обретается самостоятельная шорческая идентичность
В современном мире гворческие достижения личности нятаможны без овладения ек> культурой в той области, 1де уна проявляет творческую акгивнос1ь Успешность овладения ильгурой определяется уровнем общего ишеллекта Роль ингеллекта как предпосьижи и возможной стартовой площадки
87
развития креативности по мере развития человечества будет возрастать.
Выводы
Проведенное нами исследование выявило
закономерности развития креативности под влияний соответствия интроверсии-экстраверсии образца креативного поведения и субъекта наблюдения. Соответствие интроверсия экстраверсии учителя-образца и ученика - субъста наблюдения креативного поведения - способствует развит™ креативности последнего, облегчая его идентификацию t
ЛИЧНОСТЬЮ УЧИ iCJLH.
Соответствие интроверсии-экстравереии учителл ц ученика положительно влияет на развитие креативности ученика даже в том случае, если креативный образец в лиц. учителя не обладает высоким творческим потенциалом. Важно чтобы ученик воспринимал его как креативный.
Отношение училеля к ученику не влияет на креативно™ последнего. Необходимо типологическое сходство, а таюке эмоциональное принятие его в качестве образца, побуждающее ученика подражать фигуре учителя.
Интроверсия-экстраверсия ученика не связана с его творческими способностями.
Литература.
1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность га проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
2. Богоявленская Д.Б О предмете и методе исследования творческих ciiocoSholtch // Психол. журн. I995.T16. №5.
3. Гнашо II.М. Преобразование потенциально! креативности в актуальную креативность в ходе овладенщ шахматной игрой. Дисс.... канд. лсихол. наук, М,, 1993.
4. Гнатко Н.М. Проблема креативносгн и явление подражания. М., 1994.
5. Дружинин Е.Н, Психология общих способностей. М 1995.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
7.Трик Х.Е. Основные направления экспериментального печения творчества // Хрестоматия по общей психологии. Пснхочогия мышления. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, ВВПегухова М , 1981.
8 Хазратова FT.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Диос. ..канд. психол наук М , 1993
9 Хьелл Л., Зиглер Д Теории личности. СПб., 1997.
10 Barron F Putting creativity to work // The nature of creativity Ed. By R. Sternberg, T.Tardif Cambridge. Cambr. Press.1988.
11 Mednick S.A. The associative basis of the creative process // Psycho). Rev. 1969. №2
12. Taylor C.W Various approaches to and definions of creativity // The nature of creativity Ed. by R.Sternberg, T. Tardif Cambridge Cambr. Press. 1988.
BTorrance E.P. The nature of creativity as manifest in the resting // The nature of creativity. Hd by R. Steinberg, T. Tardif Cambridge Cambr. Press, 1988.
89
Сафонцева C.B,
Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников
Пространство между двумя крайними уровнями проявленности творческих способностей очень велико на одном полюсе Паскаль и Гете, а на другом - личность с хорошими способностями, хотя и без ярких творческт дарований. Существует два подхода к изучении
способности человека творигь Исюрически изучение творческих способностей началось с наименее досушило д,ш исследования их проявления - гениальности, особенное, си творчества гениев Отдельные исследования креативности психодинамический подход и другие ранние работы по тгой теме основывались исключительно на изучении выдающихся 1ворческих личностей. Эгсм метод был подвергнут критике из за сложности измерения предложенных теоретических конструкюв и разнообразия интерпретации, возникающею при исследовании конкретных случаев (Wejsberg, 1993) Хотя метод изучения конкрешых случаев не бы и неверен априори возникающая научная психология ценила контролируемые экспериментальные методы
Второй подход к изучению творческих способности основывается па использовании психометрических методов измерения отдельных параметров личности В качеиве испытуемых здесь выступают обыкновенные люди с бо.к или менее выраженной степенью одаренностью. В России ум в начале века П.К.Энгельмейер призывал изучать обыденн>ю форму творчества - "простую догадку" и поствил чегыр* вопроса: кго творит'' как творит? чю творится0 как творшея1 Второй и четвертый вопросы с разных сторон освещают творческий процесс Таким образом, предметом изучения служат субъект творчества, объект творчества и процесс творчее.ва (1916, с.76-77).
В настоящее время многие исследоватет, занимающиеся изучением творческих способностей, рассматривают (950 год как момент начала современных систематических изыскании но данной проблеме В
90
обращении к Американской Психологической Ассоциации Дж. Гилфорд (1950) отмечал, что исключительность гениев ограничивает возможности исследователей креативное!и и предложил изучать последнюю на обыкновенных людях с помощью психометрического метода - использования гестов "карандаша-и-бумаги". Одним из таких тестов был Тест Необычного Использования, в котором испытуемый придумывал как можно больше вариантов использования обычных предметов (например, кирпича). Многие исследователи приняли предложение Гилфорда, и задачи на "дивергентное мышление" вскоре стали основным инструментом измерения творческого мышления. Тесты были чобным способом сравнения людей по стандартом креативной" шкале.
Эта психометрическая революция в измерении креативности оказала как позитивное, так и негативное воздействие на данную область исследований. Положительное влияние заключалось в том, что использование лаконичных, легко управляемых средств, предоставляющих возможность оценивания, облегчило процедуру исследования. Более того, стало возможным проводить исследования на обыкновенных людях (то есть на невыдающихся образцах). Однако, был и негативный эффект. Во-первых, некоторые исследователи критиковали быстрые тесты "карандаша-и-бумаги" как тривиальные, неадекватные способы измерения креативности; предлагалось в дополнение к тестам (а лучше вместо них) изучать более значимые продукты деятельности - рисунки, сочинения, вокальные достижения. Во-вторых, другие критики утверждали, что бемоль, гибкость, орш инальность и сложность не улавливали сущнос1и креативности (Amabile, 1983). Фактически, дефиниции и критерии креативности - дело продолжающегося обсуждения, и полагаться на объективно определяемую статистическую редкость ответа относительно всех ответов в выборке - только один из возможных вариантов. Другие возможности заключаются в использовании мнения экспертов о продукте творческой деятельности. В-третьих, некоторые исследователи отвергали мысль о том, что работы, где в качестве испытуемых выступали ординарные представители творческих профессий, могут пролить свет па природу исключительных примеров креативности, которая и была основной целью mhoihx исследований творческих способное гей. Таким образом,
91
обсуждается вопрос, является ли обычная (с прописной V) креативность тем же феноменом, что и исключительная (с заглавной "К") Креативность, и можем ли мы применять один и тот же термин "креативность" к этим двум явлениям.
В результат многолетних исследований и экспериментов, посвященных изучению мотивационных, ситуационных, личностных коррелятов креативности, накоплен большой фактический материал,
свидегельсгвующий о гом, что сложный комплекс личностных и ситуационных переменных является фасилитатором и стимулятором креашвпого поведения и его результатов. Комплекс, или матрица, весьма обширна, и трудность изучения данного феномена заключается в том, что у разных людей и в различных сферах креативной активности она может включать в себя разные элементы
Предполагается, что креативность - это более, чем простая сумма достигнутых человеком уровней работы каждого отдельного элемента. Во-первых, может быть предел для некоторых компонентов (например, знаний), ниже которого невозможна креативносхь, вне зависимости от уровня развития других соствляющих Во-вторых, может произойЧи частичная компенсация, при которой сила одного компонента (например, мотивации, нейтрализует слабость другого (например, окружающей среды)- В-третьих, происходит взаимодействие между компонентами, например, между интеллектом и мотивацией, при котором высокий уровень обоих компонентов может значительно повысить уровень креативности (Steinberg, 1996).
В результате корреляционных исследований, изучения и сопоставления высоко- и нижокреативных испытуемых, выдающихся и обычных людей, был определен список релевантных личностных и ситуационных переменных креативного функционирования Так, Feldhusen (1986) на основе аналияа биографий 20 выдающихся личностей, среди которых были Ч.Дарвин, А.Линкольн, А.Эйнштейн, В.Моцарт и др., выделил следующие общие для них характеристики, проявившиеся уже в раннем возрасте: 1. Раннее овладение знаниями и/или техниками в какой-либо области знания или сфере искусств, 2. Пришаки высокого уровня интеллекта, способности к рассуждению или отличная память в детстве; 3. Высокий уровень энергии, побуждение производить, готовность и преданность учебе или работе в юношеском возрасте; 4. Выраженная независимость,