На правах рукописи

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Основное содержание диссертации Электронным конспектом лекций Электронным учебным пособием Видео-сопровождением дисциплины Практикумом компьютерного моделирования. Системой тестирования Системой мониторинга

Подобный материал:

• Печатная или на правах рукописи, 21.09kb.
• Удк 796/799: 378                                                                           , 770.24kb.
• На правах рукописи, 399.58kb.
• На правах рукописи, 726.26kb.
• На правах рукописи, 1025.8kb.
• На правах рукописи, 321.8kb.
• На правах рукописи, 552.92kb.
• На правах рукописи, 514.74kb.
• На правах рукописи, 670.06kb.
• На правах рукописи, 637.26kb.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы проектирования и практической реализации комплексов мультимедийных компьютерных и телекоммуникационных дидактических средств в педагогическом процессе вуза, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза исследования, выделены основные цели и задачи диссертационной работы. В соответствии с этим произведен выбор общего методологического подхода и методов конкретно–научного решения проблемы, обоснована новизна, теоретическая и практическая значимость результатов работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Педагогические аспекты формирования образовательной информационной среды» – развита мысль В.В. Краевского о том, что принципы педагогики как принципы деятельности создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период времени и возникающими в обществе требованиями к образованию. В согласии с этим В.М. Монахов подчеркивает, что в настоящее время необходимо осмысление границ применимости традиционных дидактических принципов и разработка новых, более адекватных современному образовательному пространству. Поэтому в данном разделе работы описаны мировые тенденции изменения системы образования в условиях постиндустриального общества, рассмотрены в качестве общих, относящихся к образованию в целом, принципы культуросообразности, гуманизации и информатизации, а в качестве доминантных принципов педагогического проектирования ММ ПДК выделены и обоснованы принципы модульности, мультимедийности и интерактивности.

В современном обществе главным принципом образования является его гуманистическая ориентация (В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый и др.). Этот принцип предполагает направленность образовательного процесса на возможно более полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу на приобщение к активному участию в жизни, соединению бытия индивидуального человека с культурой. Принцип культуросообразности подчеркивает то обстоятельство, что развитие и воспитание «человека культуры» (ее носителя, преемника и творца) происходит в контексте диалога личности с мировой культурой – естественннаучной, коммуникативной, информационной, гуманитарной, ноосферной (Е.В. Бондаревская, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.). Принцип информатизации образования отражает в педагогике общую направленность к информатизации современного общества. Следуя Г.В. Лаврентьеву, можно выделить три фактора, отличающие информационное общество от традиционного. Во-первых, компьютер и обширный арсенал информационных технологий становятся средством производства, науки, культуры, политики, образования, быта. Во-вторых, интеллект, знания, образованность личности, усиленные компьютером, становятся социальным базисом общества, определяющим уровень жизни и самой личности, и отдельных сообществ. В-третьих, нравственный потенциал оперирующей компьютером личности, готовой нести ответственность за свои решения, приобретает первостепенное значение в системе общественной жизни. Этическая незрелость интеллектуально развитого человека, не имеющего критериев нравственного поступка, может стать причиной не только экономических кризисов, но и катастроф планетарного характера. Сказанное означает безусловный приоритет принципов культуросообразности и гуманитаризации в педагогической практике.

Как подчеркивает Ю.В. Сенько, процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только (и, скорее всего, не столько) предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования. По нашему мнению, способы развертывания предметного содержания должны быть также адекватны уровням развития техники и искусства. Развитие техники в постиндустриальном обществе обеспечивает возможность информатизации процесса образования, мультимедийность же позволяет использовать методологию искусства в раскрытии и интерпретации содержания образования. В таком сочетании реализация системой образования функции социализации новых поколений будет обеспечена всем арсеналом средств и методов науки, техники и искусства.

В настоящее время термин мультимедиа трактуется неоднозначно (И.И. Косенко): как идея нового подхода к хранению информации, как оборудование (аппаратное и программное), как продукт информационных технологий (чаще всего на компакт–дисках). Операциональное определение мультимедийности можно ввести как способ предъявления информации в комплексе, через совмещение в одном контексте текстовой, речевой, музыкальной, знако–символьной и художественно–изобразительной форм предъявления информации. С содержательной стороны понятие мультимедийности выделяет особое качество информации, рядоположенное понятиям многообразия, многомерности, многоаспектности и образной целостности. Это качество создает эмоциональный контекст сообщения, обеспечивает возможность восхождения от конкретно–предметной наглядности к обобщенной образности, ассоциативности и интуитивности мышления, позволяет использовать ресурсы глубинной, имплицитной памяти и воображения.

По своей сущности мультимедийная форма подачи информации в искусстве и в образовании рассчитана на активизацию мультисенсорного (многочувственного) ее восприятия и является способом организации сообщения, учитывающим знания о психической деятельности человека. Соединение знако–символьной (логической) и чувственно–образной (эмоциональной и эстетической) компонент информации усиливает ориентирующее свойство наглядности в когнитивной деятельности, создает единство уровней мышления, способствует формированию гармоничного логико–эвристического стиля мышления. В функциональном плане мультимедийная форма предъявления—восприятия—интерпретации информации вызывает кооперативную работу коры двух полушарий мозга: вербальное, абстрактное и логическое мышление преимущественно осуществляется работой коры левого полушария, тогда как интуитивно–образное мышление и эмоциональный опыт связаны с работой коры правого полушария. Функциональная асимметрия мозга, по нашему мнению, означает мультимедийность эволюционного механизма мышления человека.

В педагогическом процессе мультимедийность дидактических средств создает психологическую новизну, активирует любопытство и воображение, повышает интерес и создает мотивацию к углубленному изучению материала, способствует удержанию внимания учащихся, создает контекстовые «зацепки» для стойких ассоциаций с учебным материалом. Помимо этого, мультимедийность создает информационную избыточность процесса коммуникаций пользователя и ОИС, в определенной мере нивелирующую суррогатность общения человека и компьютера (отсутствие невербальных компонент общения). Это достигается не столько за счет роста числа каналов предъявления информации, сколько за счет возможности выразить методами искусства личностное отношение, эмоциональную оценку информации её «поставщиком», в роли которого выступает преподаватель.

Н.В. Клемешева определяет мультимедиа как такое дидактическое средство, которое, предъявляя содержание учебного материала в эстетически организованной интерактивной форме с помощью двух модальностей (звуковой и визуальной), обеспечивает эффективное протекание перцептивно–мнемических процессов (курсив наш). В этом определении появляется аспект эстетической организации формы, который мы считаем принципиально важным усилить и который позволяет выделить мультимедийность в качестве самостоятельного дидактического принципа. А именно, принцип мультимедийности можно сформулировать как педагогически целенаправленное и целесообразное использование методологии искусства в развертывании содержания образования. Здесь мы основываемся на понимании принципов дидактики как рекомендаций в способах достижения гармоничного и продуктивного взаимодействия противоположных тенденций (по В.И. Загвязинскому). Данная трактовка согласуется с двухаспектным пониманием мультимедийности, предлагаемым Б.Е. Стариченко: как комплексности по форме представления информации и как комплексности содержания самой информации. В таком понимании мультимедийные дидактические средства (средства преподавания и учения) являются одновременно средствами воспитания и развития.

На обращении в первую очередь к рационально–логической основе мышления построен процесс обучения в вузе. Процесс воспитания, как и многие жанры искусства, в большей мере обращен к эмоционально–волевой и духовной сфере личности. Можно сказать вслед за С.А. Серегиным, что наука является основой содержания образования, тогда как основой воспитания служит искусство. Поэтому в качестве принципа педагогической деятельности принцип мультимедийности следует понимать как совмещение в едином учебно–воспитательном процессе методологий искусства и науки, как предоставление личности (субъекту процесса учения) в педагогическом взаимодействии всего арсенала средств и методов науки и искусства. Он выражает тенденцию современной культуры к взаимопроникновению различных знаний и ценностей, к синтезу научных и художественных практик. Как отмечает В.П. Беспалько (Слагаемые педагогической технологии, С. 5), «искусство основано на интуиции, технологии – на науке. С искусства все начинается, технологией – заканчивается, чтобы затем все началось сначала». Здесь кстати вспомнить, что Я.А. Коменский называл дидактику «искусством всех учить всему», а его труды насыщены гравюрами – художественными средствами выразительности искусства его времени.

Элементом традиционной дидактической системы является принцип активности и сознательности обучаемого (В.И. Загвязинский). В проекции на область целеполагания педагогического проектирования ММ ПДК его развитием для новых условий должен стать, по нашему убеждению, принцип интерактивности. Процессуальным содержанием принципа интерактивности является обеспечение педагогически регламентированной обратной связи на действия пользователя, направленной на развитие учебной ситуации и на позитивное подкрепление познавательной деятельности обучаемого (самообучающегося). Развитие ситуации планируется при педагогическом моделировании образовательного процесса (на его различных уровнях) и реализуется через вариативность предлагаемых последующих действий, требующих самостоятельного принятия решений при последовательном усложнении дидактических задач. Только таким путем возможно достижение целей формирования готовности к осознанному выбору и ответственности за принимаемые решения.

Концептуальное понимание сущности принципов интерактивности и мультимедийности в учебно–воспитательном процессе и необходимости их использования при проектировании компьютерных дидактических средств положено в основу диссертационной работы. В первой главе рассмотрены также их связи с другими принципами дидактики (наглядности, доступности, комплексности и т.д.), в целом помогающими сформулировать систему целевых требований к организации информации в образовательной среде. Образовательная информационная среда в качестве посредника (медиатора) взаимодействия преподавателя и учащихся проектируется как мультимедийная, интерактивная, многоуровневая, информационно избыточная, динамичная, достоверная, нравственная и валеологичная среда деятельности. Это означает, что организация информации в ММ ПДК и в ОИС должна соответствовать естественной психической основе познавательной деятельности и иметь образную основу, должна быть организованной во времени и в пространстве экрана дискретно. Использование информации в ОИС необходимо связывать с совершением широкого спектра действий. Как отмечено Н.Ф. Талызиной, действие имеет различные формы. Это материальная форма (действие руками с реальными предметами) и материализованная (действие руками с различными моделями объектов). Однако существуют еще перцептивная форма действия (фиксация предметов взором), внешнеречевая (рассуждение вслух) и умственная, когда все операции выполняются мысленно, в воображении.

Учитывая значительную долю перцептивной формы действий в ОИС, можно полагать, что действия, совершаемые с виртуальными моделями на экране монитора, могут в значительной мере заменить реальные действия с вещественными прототипами. Однако здесь возникает важная педагогическая проблема виртуализации образования в ОИС – двойной замены реальности. Первая связана с заменой реальных предметов на их виртуальные модели, вторая – с заменой реального действия на виртуальное (отслеживаемого визуально, перцептивное). Легкость и быстрота изменения виртуальной реальности (движением мыши компьютера) создает впечатление всемогущества пользователя компьютерных игр и мультимедийных обучающих программ. Нередко возникает иллюзия простоты и легкости педагогического общения опосредствованного компьютером, без тех сложностей, которые возникают в живом учебно–воспитательном процессе. Этика виртуального мира многих компьютерных игр разрешает большой спектр деструктивных действий с чрезвычайно образной эстетикой разрушения и с примитивными моделями поведения. Непроизвольное восприятие подобных действий как социальной нормы чревато деформациями направленности личности. Перенос образов виртуального мышления на действия в реальном мире имеет опасность утраты адекватности поведения и искажения социализации. Адекватность знаний также может быть утрачена, если происходит подмена реального объекта исследования его несовершенной виртуальной моделью. Из приведенного следует требование ограничения натурализма в мультимедийной имитации реальной действительности в ОИС. Виртуальная реальность ММ ПДК не должна полностью совпадать по внешним параметрам с реальностью, необходимо сохранять явные признаки условности виртуального пространства и виртуальных моделей объектов, явлений и процессов. Именно наличие условности будит воображение человека, стимулируя его на «заполнение пустот» опосредствованного общения. Одновременно с этим следует требование гармонизации в ОИС виртуального эксперимента с натурным и с теоретическим описанием изучаемых природных, социальных или техногенных процессов. Только на этом пути можно преодолеть негативные стороны виртуализации педагогического процесса в информационно–образовательных средах.

На основании работ Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, Ю.З. Гильбух и И.Я. Каплуновича ММ ПДК и предметная ОИС интерпретированы в диссертационной работе как внешние, эктериоризованные части зон вариативного развития, активного обучения и творческой самостоятельности учащихся. Основываясь на работах Ю.С. Брановского, А.А. Веряева и др., показана роль ОИС, частью которой является ММ ПДК, в формировании информационной культуры студентов.

Во второй главе – «Дидактические свойства и методы разработки электронных форм учебных материалов» – дан сравнительный анализ становления новых учебных средств, используемых в очном, заочном и дистанционном образовании. Представлены дидактические возможности электронных форм учебных материалов и методические аспекты их создания, выделены практические рекомендации для повышения информационной избыточности и увеличения гуманитарного потенциала пособий, используемых с помощью компьютеров. Рассмотрены теоретические и технологические подходы к педагогическому проектированию, моделированию и конструированию (Е.С. Заир–Бек, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, В.Я. Синенко и др.). Обоснован выбор концепции реинжиниринга (А. Файоль, М. Хаммер и Дж. Чампи, Е.Г. Ойхман, Э.В. Попов и др.) как современной методологии проектной деятельности. Педагогическое проектирование определено как выход за рамки уже установленного и имеющегося в нормативной форме, как научная деятельность по созданию того, что еще не было реализовано в педагогической практике или в теории. Теоретические и методологические основания педагогического проектирования устанавливаются в форме закономерностей, ценностей, целей, традиционных и инновационных принципов и образов будущего. Ведущий способ деятельности – моделирование, поскольку проектирование как метод педагогического исследования направлено, прежде всего, на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений.

Исходя из концепции образовательного информационного пространства как фрактальной иерархической метасистемы, особое внимание во второй главе уделено дисциплинарному структурному уровню, т.е., уровню ММ ПДК. Показано, что предметно ориентированный ММ ПДК является человеко–машинной системой, в которую для осуществления эффективного педагогического взаимодействия интегрируются электронные дидактические средства, базы данных по соответствующим предметным областям, программно–инструментальные средства и методические материалы, всесторонне поддерживающие учебный процесс. Конкретная инфраструктура ММ ПДК определяется в результате педагогического проектирования на основе таксономии педагогических целей и дидактического описания концептуальной модели, реализация которой предполагается в образовательном процессе (А.Н. Дахин, Д.А. Манохин, В.М. Монахов, В.Е. Радионов, В.А. Ченобытов, Г.П. Щедровицкий, А.А. Шаповалов и др.). В главе отмечено, что идея реализации содержания учебной дисциплины в рамках учебно–методических комплексов (УМК) была рассмотрена в работах В.П. Беспалько, Ю.Г. Татура, В.Л. Шатуновского и ряда других исследователей. Позднее она была развита с учетом появления новой технической базы в работах А.А. Андреева, Б.С. Гершунского, Е.А. Машбица, П.И. Образцова, О.П. Околелова, И.В. Роберт, Д.В. Чернилевского и других ученых. По установившейся педагогической практике в состав традиционного УМК дисциплины включают образовательный стандарт, программу учебного курса, учебник с методическими рекомендациями для преподавателей, учебные пособия для студентов. В нем также отражаются используемые формы и методы организации учебного процесса и средства обучения. Приведенный состав УМК в различных вузах дополняется: технологической картой учебного процесса (календарным планом), глоссарием предметной области, альбомами структурных связей разделов курса, рабочими тетрадями, образцами выполненных учащимися работ и т.д.

Единого мнения о структуре и составе электронных учебно–методических комплексов в настоящее время нет. П.И. Образцов обосновал необходимость следующих основных элементов: рабочей программы, представленной в гипертекстовой структуре, компьютеризованного учебника, в котором компьютерная часть представлена электронным конспектом лекций и электронным альбомом схем и наглядных пособий, комплекта средств информационной поддержки учебной дисциплины (информационно–справочной системы и электронного практикум в виде гипертекстовой структуры с учебными заданиями и практическими рекомендациями), автоматизированной системы оценки и контроля знаний.

Для реализации инфрастуктуры профессиональной или предметной ОИС предложенный П.И. Образцовым дидактический комплекс функционально не полон – отсутствует компонент, позволяющий использовать его в корпоративных и глобальных сетях и позволяющий использовать образовательные ресурсы Интернет в составе комплекса. Необходимым шагом в развитии идеи П.И. Образцова является включение Web–компонента в состав комплекса, что позволит интегрировать его в сетевую ОИС вуза и в последующие уровни образовательного информационного пространства. Фундаментальная роль компьютерного моделирования как научного метода познания и как средства решения задач управления и проектирования должна быть отражена введением в состав ММ ПДК практикума компьютерного моделирования. Кроме того, в составе ММ ПДК необходимо представить такую мультимедийную составляющую, как видеосопровождение преподавания дисциплины, с ее богатым арсеналом образных и выразительных средств.

С точки зрения достижения педагогической эффективности, как основной цели проектно–конструкторской деятельности, исходные требования к совокупным свойствам программно–методического комплекса дисциплины (состав целеполагания) можно сформулировать в виде следующего перечня. Комплекс должен обеспечить:

• технологичность организации учебного процесса (его педагогического проектирования и реализации), эффективность поиска, обработки и представления учебно–познавательной информации и баз профессиональных знаний;
  
• полноту и целостность дидактического цикла: изучение нового материала, его закрепление в учебной деятельности, контроль усвоения концептуального и методологического содержания дисциплины;
  
• качественно новый уровень и содержание задач, которые планируется решать субъектам образовательного процесса, мотивацию учения и превращение учебной деятельности в живое заинтересованное решение проблем;
  
• компьютерную программную поддержку всех видов учебных занятий и возможность вариативного использования комплекса в учебной деятельности преподавателя (конструирование курса);
  
• возможность самостоятельного и вариативного использования его со стороны студента (выбор индивидуальной траектории учения, свободное творческое самовыражение студентов, не ограниченное рамками предмета и бюджета времени);
  
• комплексное мультимедийное информационное обеспечение познавательной деятельности, освоение опыта эмоционально–ценностного освоения содержания дисциплины и гармонизацию развития когнитивной (знания) и аффективной (чувства) сфер личности студентов в педагогическом процессе;
  
• директивное и скрытое (опосредствованное) управление познавательной деятельностью обучаемых, возможность ее выхода за пределы предметной области конкретной дисциплины;
  
• опережающее формирование потребности и навыков использования информационных технологий в познавательной деятельности как студентов, так и преподавателей;
  
• согласование и оптимизация в едином образовательном процессе традиционного и инновационного компонентов.
  

Научно–методическую основу педагогического проектирования ММ ПДК (помимо упомянутых выше принципов мультимедийности и интерактивности) составили принципы:

• полицентризма, позволяющего рассматривать дидактическую систему как самоорганизующуюся и допускающую появление локальных аттракторов (в виде новых дидактических принципов и средств) при усилении неравновесности информационного обмена с социальной средой;
  
• комплексности, гарантирующей полноту функций системы в целом и возможность использования разнообразных средств и методов педагогического воздействия на личность обучаемого (вербальных, наглядных, практических, активных и интерактивных, проблемных);
  
• относительной автономности компонент – локальные изменения в отдельно взятом элементе не требуют синхронных изменений в других элементах;
  
• целостности – все компоненты имеют согласованные дидактические цели, несмотря на возможность различного временного темпа развития компонентов;
  
• информационной избыточности, которая создается за счет возможности повторного использования учебной, справочной, научно–методической информации в составе различных компонентов;
  
• вариативности и адаптивности – возможности избирательного использования компонент в зависимости от индивидуальных предпочтений;
  
• интегративности – возможности включения ММ ПДК в состав компонент ОИС более высокого уровня (рис. 1).
  

Рис. 1. Схема интеграции комплекса в образовательную

информационную среду вуза

Общими («сквозными» по терминологии В.С. Леднева) дидактическими функциями элементов ММ ПДК являются:

• информационная  – в предъявлении содержания профессиональных, общенаучных, методологических знаний;
  
• организующая  – в когнитивной и практической учебной деятельности;
  
• стимулирующая – в активизации самостоятельной деятельности учащихся;
  
• координирующая – в различных видах учебно–познавательной, научно–исследовательской и проектной деятельности;
  
• управляющая  – в познавательном процессе, в переключении инструментальных и психических видов деятельности;
  
• контрольно–корректирующая  – в мониторинге учебного процесса, в определении уровня учебных достижений учащихся, в коррекции хода учебно–воспитательного процесса;
  
• коммуникативная  – в расширении сферы педагогического общения;
  
• эстетическая  – в формировании гуманитарной и профессиональной культуры;
  
• мотивирующая – в самообразовании и в использовании информационных технологий в профессиональной и повседневной жизнедеятельности.
  

В качестве типовой структуры ММ ПДК, удовлетворяющей приведенным выше педагогическим требованиям, нами предлагается матричная модель, представленная на рис. 2.




Рис  2. Концептуальная модель матричной структуры мультимедийного программно–дидактического комплекса

Функциональная полнота комплекса обеспечивается набором следующих компонентов:

• Электронным конспектом лекций (ЭКЛ), который конструируется лектором при подготовке учебного процесса. Информация ЭКЛ в мультимедийной форме воспроизводится на экране лекционной телевизионной системы или проецируется на экран с помощью видеопроектора.
  
• Электронным учебным пособием (или электронным учебником, или автоматизированной обучающей системой), предназначенным для обеспечения самостоятельной асинхронной работы в режиме «on line» в локальной сети компьютерного класса и/или в режиме «off line» на персональном компьютере с использованием компакт-диска. Основными принципами его построения являются принципы мультимедийности и интерактивности – возможности обучаемого влиять на выбор траектории изучения дисциплины в соответствии с уровнем его актуального развития.
  
• Видео-сопровождением дисциплины, которое в наибольшей мере способно использовать арсенал искусства в развертывании содержания образования. Оно способствует развитию предметно–образного мышления и позволяет показать в записи производственные процессы, природные и техногенные явления, уникальные эксперименты и демонстрационные опыты крупным планом, «растянуть» во времени быстро протекающие процессы и т. д. В развивающих и воспитательных целях возможно использование фрагментов художественных фильмов.
  
• Практикумом компьютерного моделирования. Владение принципами и элементами методики компьютерного моделирования является одной из самых существенных черт методологической культуры выпускника вуза. Практика моделирования вбирает в себя и другие компоненты этой культуры: постановки измерений, планирование эксперимента, формализацию, анализ и абстрагирование. Все вместе это дает работу рефлексивному аппарату сознания человека, развивает интеллект студентов. В этом виде учебных занятий, как нигде, наглядна непосредственная связь между знанием и методикой его получения. Очевидна и возможность перехода процесса обучения в самообучение (после выполнения регламентных заданий на работу). На практикуме закрепляется также навык четкого и наглядного представления графической информации, с учетом гуманитарных аспектов профессиональной культуры.
  
• Наличием Web–компонента позволяющим практически реализовать гибкую технологию обучения (flexible learning), в которой присутствуют как элементы традиционного контактного учебно–воспитательного процесса, так и элементы опосредствованного телекоммуникационной средой электронного обучения. Web–компонент может быть персональной страницей преподавателя в Интернет, сопровождаемой либо электронным полнотекстовым Web–вариантом учебника или пособия в электронной библиотеке кафедры или вуза, либо сетевым учебным курсом, организованным по времени его изучения. Через Web–компонент ММ ПДК появляется возможность электронных текстовых консультаций, обмена фотографиями и графическими материалами. Еще большие возможности открывает применение Web–камер и режима прямого видеообщения (индивидуальные видеоконсультации, видеоконференции многих участников, видеолекции в будущем).
  
• Системой тестирования предназначенной для входного, промежуточного и итогового контроля, ранжирования учащихся и/или определения уровней их индивидуальных учебных достижений.
  
• Системой мониторинга, направленной на установление динамики ценностно–смысловой и мотивационной сферы, на анализ и оценку изменений в познавательной деятельности учащихся, на контроль сформированности учебных и профессиональных знаний, умений, навыков, на определение изменений в психо–эмоциональных и валеологических условиях учебного процесса.
  

Относительная самостоятельность отдельных элементов позволяет развивать и модифицировать их автономно. Информационная избыточность обеспечивает устойчивость работы системы: при выходе из строя одного из элементов его функции частично берут на себя другие составляющие. Включенные в предлагаемую модель компоненты являются основными и не исчерпывают многообразия программных средств, которые могут быть интегрированы в ММ ПДК дисциплины. Матричное (модульное) построение комплекса обеспечивает открытость системы в плане дополнения структуры новыми элементами, например: системой поиска необходимых материалов или депозитарием графических или анимационных файлов, конструктором тестовых заданий, электронными журналами групп и т. д.

Главным методологическим основанием проектирования ММ ПДК послужил принцип соответствия дидактической системы тем изменениям, которые происходят в профессиональной деятельности преподавателей вследствие развития науки, техники, коммуникационных технологий.

В третьей главе – «Управление познавательной деятельностью студентов при использовании компьютерных мультимедийных технологий» – рассмотрены: управление учебно–познавательной деятельностью студентов на лекции, создание мотивации к их самостоятельной познавательной деятельности; дидактические и технологические условия реализации дистанционного обучения в системе открытого образования; перспективные технологии организации открытого образования и вопросы стандартизации информационных систем, реализующих технологии образования.

Отмечено, что государственные стандарты и утвержденные рабочие программы дисциплины определяют содержание дисциплины. Однако правом преподавателя является выбор адекватных его задачам форм и методов изложения содержания дисциплины. С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и другие психологи отмечают тот факт, что основы прочного усвоения учебной информации закладываются в процессе первичной ее подачи. Это положение общей психологии имеет не только теоретическое, но и практическое значение. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, в какой форме он подается; то, как он осмысливается и усваивается, — от того, в какой деятельности он используется. Таковы резервы управления и повышения качества образовательно–познавательного процесса, связанные с мультимедийной формой предъявления информации и с интерактивностью процесса ее «потребления».

Новые информационные технологии позволяют управлять качеством формы подачи лекционного материала (использование мультимедийной формы) и увеличивать арсенал способов изложения (посредством применения видеофрагментов, компьютерного моделирования, удаленного доступа через сеть Интернет, компьютерной техники презентации учебного материала). До 80 % информации об окружающем мире человек получает через зрение. Поэтому яркость, наглядность, образность мультимедийной формы первичной подачи материала, органично объединенной с основным, смысловым содержанием учебного материала, производят огромное эмоциональное воздействие, облегчают понимание материала и улучшают усвоение его. В этой связи важным средством лекционного процесса становится электронный конспект лекции и всей учебной дисциплины. Электронный конспект лекции совмещает технические возможности компьютерной и видеотехники в предоставлении учебного материала с живым общением лектора с аудиторией. Фактически – это новое и основное средство управления образовательным процессом в аудитории с достаточно большим числом учащихся.

Качественное улучшение лекции достигается за счет применения компьютерных технологий подготовки конспекта: сканирования научной и учебной графической информации, импорта из сети Интернет уникальных фотографий, видеоклипов, подготовки «живых» графиков и анимационных моделей. Используется последовательное построение схем, выделение цветом отдельных деталей на графиках, динамические диаграммы, последовательная запись символов в формулах, относительное движение частей устройств и т. д. По сравнению со статичными рисунками в печатном учебнике, на доске или на пленке кодоскопа анимация играет роль компонента невербальной коммуникации, роль жеста в бытовом общении и увеличивает информационную избыточность лекции. В наиболее явном виде роль новых средств обучения проявляется в лекционном процессе с использованием мультимедийной аудитории с обратной связью (Б.Л. Агранович, Ю.В. Карякин и др.), схема технического обеспечения которой приведена на рис. 3.