На правах рукописи

Вид материала

Документы

Содержание Общая характеристика работы Замысел исследования Цель исследования Объект исследования Гипотеза исследования Задачи исследования. Общая методология исследования Методы исследования Нормативная основа работы. База исследования Первый этап На втором этапе На третьем этапе Основные положения, выносимые на защиту. Научная новизна Теоретическая значимость исследования Научно-практическая значимость исследования Апробация и внедрение материалов исследования Структура диссертации. Основное содержание работы ... Полное содержание

Подобный материал:

• Печатная или на правах рукописи, 21.09kb.
• Удк 796/799: 378                                                                           , 770.24kb.
• На правах рукописи, 399.58kb.
• На правах рукописи, 726.26kb.
• На правах рукописи, 1025.8kb.
• На правах рукописи, 321.8kb.
• На правах рукописи, 552.92kb.
• На правах рукописи, 514.74kb.
• На правах рукописи, 670.06kb.
• На правах рукописи, 637.26kb.

Защита состоится «___» «________» 2010 года в ___ часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.02 на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд .37.


Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570- 61- 96.


С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке имени Императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.


Автореферат разослан «___» «__________» 2010 года.


Ученый секретарь Э.В. Балакирева

Диссертационного Совета

доктор педагогических наук,

доцент30


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность научного исследования.

Еще в середине XIX века величайший российский хирург Н.И.Пирогов писал, что жизнь требует всестроннего развития человеческих способностей, а это возможно только в том случае, если желание «учиться, образовываться… сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу».

В соответствии с Декларацией по медицинскому образованию, принятой 39-ой Всемирной Медицинской Ассамблеей в Мадриде в октябре 1987 года, «медицинское образование есть процесс непрерывного обучения, начинающийся с момента поступления на медицинский факультет и заканчивающийся после прекращения лечебной практики». Непрерывное медицинское образование включает в себя додипломное образование, послевузовское образование (интернатура, ординатура, аспирантура, докторантура) и дополнительное образование, направленное на получение новой основной специальности, получение углубленной специальности и повышение квалификации специалиста.

Дополнительное образование в здравоохранении решает следующие задачи: своевременная подготовка новых специалистов в соответствии с требованиями отечественного здравоохранения; внедрение новейших достижений медицинской науки в посвседневную практику; поддержание квалификации специалиста на современном уровне; адаптация медицинского персонала к изменениям и переменам в области медицинских знаний, условий работы, законодательной базы и т.д.; развитие творческого потенциала личности; подготовка врача к сертификации; планомерное повышение компетентности медицинского персонала; компенсация недостатков полученного образования и др.

Дополнительное образование в здравоохранении в нашей стране проводится в рамках формального образования на базе общероссийской системы специальных образовательных учреждений: 4 медицинских академии последипломного образования, 3 института и 48 факультетов усовершенствования врачей, которые ежегодно проводят обучение более 200000 врачей и провизоров.

В настоящее время проблема совершенствования дополнительного образования в здравоохранении России приняла особо острый характер. Причины высокой смертности и неудовлетворительных показателей здоровья населения России, создавшейся демографической ситуации связаны как с социально-экономическими переменами, так и с несовершенством системы медико-санитарного просвещения и пропаганды здорового образа жизни, снижением доступности и качества медицинской помощи вследствие длительного недофинансирования и недостаточной нормативно-правовой базы здравоохранения. Медицинским обслуживанием удовлетворены менее половины пациентов.

В целях скорейшего изменения сложившейся неблагоприятной ситуации правительством Российской Федерации был разработан и утвержден приоритетный национальный проект «Здоровье». Только в 2006 году было выделено 0,2 млрд руб. на обучение участковых терапевтов, участковых педиатров и врачей общей практики. В 2007 году на эти цели были выделены еще 0,3 млрд руб.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу, утвержденной Распоряжением Правительства Российской Федерации от 19 января 2006 г. № 38-р, в отношении модернизации образования отмечено, что «на всех уровнях образовательной системы повышение качества и инновационный характер образования будут обеспечиваться путем внедрения новых образовательных технологий, развития интерактивных форм обучения, широкого использования проектных методов и методов, позволяющих имитировать реальные ситуации, а также современных обучающих программ». При этом «важным элементом роста качества кадрового состава станет модернизация системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования». Очевидно, что это в полной мере касается и системы дополнительного образования в здравоохранении.

Вопросы разработки и внедрения современных технологий обучения на протяжении многих лет изучались известными педагогами и психологами. Из российских ученых наибольший вклад в исследования этого направления внесли О.В.Агапова, А.А.Бакушин, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, С.Г.Вершловский, В.В.Гузеев, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, М.В. Кларин, А.К.Колеченко, Н.Е.Кузнецова, В.С.Кукушин, И.Я.Лернер, Т.Ю.Ломакина, В.Л.Матросов, В.М.Монахов, Н.А.Морева, Н.Д.Никандров, В.В.Николина, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина, Ю.Г. Татур, В.А.Трайнев, Ю.Г.Фокин, В.А.Якунин и другие. Из зарубежных исследователей следует отметить Л.Андерсона, Дж.Блока, Б.Блума, Дж. Брунера, Т.Гилберта, Р.Мейджера, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др.

Однако, несмотря на фундаментальность проведенных исследований и многоаспектное изучение технологического подхода в образовании, проблема внедрения современных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования медицинских кадров полностью не решена. В целом, анализ сложившейся в теории и практике дополнительного образования в здравоохранении ситуации позволил выявить противоречия между:

• системной сущностью дополнительного образования в здравоохранении и не системным характером организации учебного процесса в учреждениях ДПО;
  
• новыми требованиями к формированию врача-специалиста и традиционной организацией учебного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении;
  
• качественным и количественном изменениями содержания обучения, связанными с современными задачами дополнительного образования в здравоохранении, и отсутствием системно разработанного технологического обеспечения организации учебного процесса и подготовки учебно-методических материалов, направленных на решение поставленных задач;
  
• потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей учебного процесса в медицинских учреждениях ДПО, способных динамично реагировать на требования общества в целом и личности, в частности, и отвечающих требованиям к качеству образовательных услуг в современных условиях, и отсутствием технологии их организации;
  
• эмпирической основой педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении и необходимостью формирования технологических компетенций, являющихся условием успешности этой деятельности.
  

Учебный процесс в системе дополнительного образования в здравоохранении должен выйти на новый уровень развития, отвечающий современным требованиям общества и государства и обеспечивающий решение поставленных перед системой задач. Однако специальных исследований в этом направлении до настоящего времени не проводилось.

Таким образом, была выявлена актуальная проблема исследования, в основе которой лежит противоречие между потребностью в совершенствовании и модернизации образовательного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении и отсутствием концептуальных подходов к разработке и обоснованию условий реализации технологического обеспечения системы в целом.

Актуальность и практическая значимость этой проблемы для решения задач российского здравоохранения, отсутствие научных исследований, направленных на ее решение позволили определить тему диссертационного исследования: «Технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении».

Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив современные требования общества и российского здравоохранения к формированию врача-специалиста в рамках дополнительного образования в соответствии с его специальностью и должностными обязанностями, тенденциями развития непрерывного медицинского образования в мире и отечественными традициями повышения квалификации медицинских кадров, определить основные подходы к технологическому обеспечению и его содержание в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Цель исследования – теоретическое обоснование концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.

Объект исследования – процесс обучения в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.

Предмет исследования – технологическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования в здравоохранении.

Гипотеза исследования - технологическое обеспечение процесса дополнительного образования в здравоохранении будет носить системный характер при соблюдении следующих условий:

1) реализация новых требований государства и общества к качеству медицинской помощи населению осуществляется путем непрерывного образования врача-специалиста на протяжении его профессиональной деятельности;

2) формирование профессиональной компетентности врача-специалиста, отражающей концептуальное осмысление природы его деятельности, ориентированной на предметную деятельность в соответствии с врачебной специальностью и требующей от врача перманентной саморазвивающейся активности, является основной целью дополнительного образования в здравоохранении;

3) реализация программ дополнительного обучения в здравоохранении строится на выявлении совокупности профессиональных задач для разных врачебных специальностей и в соответствии с требованями рабочего места, и обучению их решению с опорой на современные мировые достижения в области медицины и российские традиции системы усовершенствования врачей;

4) андрагогический подход положен в основу построения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, а профессиональная специфика контингента обучающихся учитывается при выборе когнитивных стратегий обучения и самообразования врача-специалиста;

5) активизация учебно-познавательной деятельности в системе дополнительного образования в здравоохранении осуществляется на основе совокупности технологий обучения, наиболее адекватно отражающих специфику профессионального труда врача-специалиста;

6) концепция технологического обеспечения выстраивается с опорой на системный подход, ориентированный на разработку соответствующей модели, выполняющей функции метода реформирования, включенного в перманентный процесс модернизации системы дополнительного образования в здравоохранении;

7) обучение процессу технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на выполнение новых социальных заказов государства и общества, положено в основу подготовки преподавателей соответствующих учреждений ДПО.

Задачи исследования.

1. Выявить факторы, обуславливающие необходимость исследования системы непрерывного медицинского образования в России в аспекте целей и задач дополнительного образования.
   
2. Обосновать содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов в современных условиях и выявить характерные особенности их профессиональной деятельности.
   
3. Обосновать теоретические предпосылки выявления профессиональных задач для разных врачебных специальностей.
   
4. Научно обосновать андрагогические и психолого-педагогические условия технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
   
5. Обосновать совокупность технологий обучения врачей-специалистов как условие реализации технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
   
6. Разработать и научно обосновать концепцию технологического обеспечения подготовки врачей-специалистов в системе дополнительного образования в здравоохранении.
   
7. Разработать критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении.
   
8. Разработать и апробировать пути внедрения технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении на основе предложенной концепции.
   

Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии, психолого-педагогических теориях, рассматривающих личность как многофункциональную саморазвивающуюся систему. Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения в системе дополнительного образования в здравоохранении как целостный объект в системе субъектно-объектных действий участников данного процесса.

Теоретическими и методологическими основами исследования являются:

- методология системного подхода к научным исследованям (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, М.С.Каган, Ю.Г.Марков, А.И.Ракитин, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий Э.Г.Юдин и др.);

• теоретические разработки социальных и психолого-педагогических проблем образования взрослых (Т.А.Василькова, М.Г.Громкова, С.И.Змеев, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, Е.И.Огарев, Г.С.Сухобская, Е.А.Соколовская, М.А.Холодная, Т.В.Шадрина и др.),
  
• концепция непрерывного образования (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Т.В.Воронцова, Б.Г.Ананьев, А.В.Даринский, В.Г.Осипов, В.Н.Турченко, О.В.Купцов, В.Г.Онушкин, Г.П.Зинченко, Б.С.Гершунский, В.В.Каштанов, Б.Саймон, Г.С.Сухобская и др.);
  
• исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Ю.Г.Татур, А.В.Хуторской, G.Cheetham, G.Chivers, G.Howard, B.Mansfield, А.Reetz, F.E.Weinert и др.);
  
• исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов, посвященных пролемам развития личности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, Ю.М.Орлов, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков, Р.Аткинсон, Д.Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Солсо и др.);
  
• исследования, посвященные изучению проблем профессионального образования разных уровней (А.А.Андреев, В.В.Анисимов, М.В.Аристова, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, А.Д.Гонеев, О.Г.Грохольская, В.А.Ермоленко, А.В.Коржуев, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Оконь, А.Г.Пашков, П.И.Пидкасистый, В.А.Попков, С.Д.Резник, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов, Ф.Янушкевич и др.);
  
• теоретико-методологические вопросы технологии обучения (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, В.С.Кукушин, А.М.Матюшкин, Н.А.Морева, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина, В.П.Тихомиров, В.А.Трайнев и др.);
  
• организационные и учебно-методические вопросы педагогической деятельности в образовательных учреждениях дополнительного медицинского образования (Г.Г.Автандилов, В.А.Алексеев, А.И.Бедринец, Ф.Е.Вартанян, Н.Н.Володин, И.В.Денисов, В.А.Ермаков, А.С.Ермолов, Э.В.Зимина, И.Г.Климкович, О.Ю.Кузнецова, В.И.Кулаков, М.В.Муравьев, Л.Б.Наумов, М.А.Пальцев, К.Е.Тарасов, И.М.Фейгенберг, О.П.Щепин и др.);
  

Методы исследования. В ходе диссертационного исследования использовались общенаучные диалектические методы познания, изучение, сопоставление и обобщение философской, педагогической, психологической и медицинской литературы, методы теоретического и прикладного анализа изучаемых явлений, общенаучные логические методы; некоторые частно-научные и специальные методы, включая системно-структурный метод, эспериментальные методы (беседа, устный и письменный опрос, анкетирование, педагогическое наблюдение и др.).

Нормативная основа работы. Нормативную базу исследования составили законы, постановления и иные правовые акты органов законодательной и исполнительной власти Российской Федерации, связанные с регулированием медицинской и образовательной деятельности.

База исследования. Основной базой научного исследования являлась Российская медицинская академия последипломного образования (ГОУ ДПО РМАПО), являющаяся головным учреждением системы дополнительного образования в здравоохранении РФ, а также другие медицинские учреждения ДПО.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997 – 1999) - теоретико-поисковый. В процессе этого этапа был проведен анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного медицинского образования, изучались и анализировались законодательные и нормативные документы в области здравоохранения и образования, педагогическая и психологическая литература. Оценивалась сложившаяся ситуация в организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, выявлялись противоречия, заложенные в основу формулирования проблемы исследования. Анализировался и систематизировался практический опыт внедрения различных технологий обучения в учебный процесс медицинских учреждений ДПО.

На втором этапе (2000-2005) были определены задачи дополнительного образования в здравоохранении на современном этапе; исследованы основные подходы к содержанию и характеристике профессиональной компетентности врачей-специалистов; выявлены профессиональные задачи, характерные для деятельности врачей-специалистов; проведен психолого-педагогический и андрагогический анализ личности субъектов образовательного процесса; разработана концепция технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении.

На третьем этапе (2005-2009) были предложены критерии концепции технологического обеспечения учебного процесса в учреждениях ДПО в здравоохранении, разработана и внедрена программа обучения профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении, проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы. Подготовлены и опубликованы две монографии по результатам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

• дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается в качестве компонента системы непрерывного медицинского образования, функционирование которого обусловлено изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста, связанных с реформированием здравоохранения России; несоответствием подготовки врачей потребностям общества в новом качестве медицинской помощи и удовлетворенности пациентов; инновационным развитием медицины, развитием доказательной медицины, трансформацией профессиональных функций врача, интенсификацией труда и др.;
  
• приоритетной целью дополнительного образования в здравоохранении является формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения;
  
• особенности организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении определяются характером работы врача-специалиста, а именно: включенность обучения в профессиональную деятельность; ответственность за здоровье пациента как субъекта педагогического процесса; решение учебных задач в контексте реальной врачебной практики; групповой способ профессиональной деятельности в условиях личной ответственности за пациента, единая система ценностей и установок, необходимость следования принципам медицинской этики;
  
• концепция технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении выстраивается с опорой на системный подход, способствующий выявлению целей функционирования, задач, характеристик, специфики отношений между субъектами системы; компетентностный подход, определяющий формулировки целей и результатов обучения через парциальные компетенции; андрагогический подход, постулирующий признание индивидуальных различий обучающихся, конструктивный характер развития психических функций взрослого человека, принятие ответственности за последствия своих решений и своего поведения; психолого-педагогический подход, предполагающий на основе имеющейся мотивации развитие компетентности, активности и самореализации через оценивание и объяснение результатов своих действий, а также формирование когнитивно ориентированных действий, стимулирующих достижение поставленных целей;
  
• технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении, представляющее собой комплекс организационных мероприятий, технологий обучения, учебно-методических материалов, технических и программных средств, направлено на практическую реализацию концепции и предполагает: в социальном аспекте - исполнение социального заказа; в личностном - повышение компетентности и самореализации врачей; в субъектно-объектном - оптимальное взаимодействие субъектов системы дополнительного образования в здравоохранении; в технологическом - определение совокупности технологий обучения, обеспечивающих достижение поставленных целей;
  
• профессиональная компетентность врача-специалиста имеет свою специфику, обусловленную готовностью к самостоятельному и ответственному выполнению практической деятельности через решение профессиональных задач согласно требованиям рабочего места в условиях сотрудничества с коллегами и профессиональной межличностной средой;
  
• системообразующим фактором технологического обеспечения учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении является совокупность профессиональных задач и ситуаций, выявленная в соответствии с должностью врача-специалиста и видом лечебно-профилактического учреждения, которая определяет содержание профессиональных компетентностей; содержание образовательных программ; совместную деятельность обучающихся врачей-курсантов и преподавателей по достижению определенных целей на каждом этапе учебного процесса;
  
• совокупность технологий обучения врачей-специалистов, реализующих технологическое обеспечение в системе дополнительного образования в здравоохранении и направленных на развитие диагностического и клинического мышления врача, ориентацию на полное усвоение содержания программы, организацию обмена опытом в процессе обучения, формирование умений работы в группе, опору на визуальную информацию включает модульную технологию, методику «малых групп и групповой динамики», метод конкретных ситуаций, метод сценариев, метод семантических карт, методы дискуссий, алгоритмические методы, моделирование учебного содержания на основе теории графов, информационнно-коммуникационные технологии;
  
• системный характер технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении осуществляется посредством мониторинга готовности профессорско-преподавательского состава учреждений ДПО в здравоохранении к осуществлению образовательной деятельности, являющейся критерием их распределения по циклам тематического усовершенствования в области технологий обучения; подготовки профессорско-преподавательского состава системы в условиях смоделированной образовательной среды, максимально приближенной к профессональной деятельности врача-курсанта; учебно-методического обеспечения, ориентированного на увеличение доли творческой самостоятельной работы курсантов, способствующей формированию когнитивных компетенций и готовности к самообразованию.
  

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе проведенного анализа определены основные цели и задачи непрерывного медицинского образования в современных условиях реформирования здравоохранения в России в аспекте дополнительного образования врачей-специалистов, обеспечивающего качественную медицинскую помощь, которая характеризуется прежде всего высокой степенью профессионализма персонала, эффективностью использования ресурсов, удовлетворенностью пациентов и др. ;
  
• выявлены особенности организации учебного процесса дополнительного образования в здравоохранении, связанные с новыми целями функционирования системы, спецификой учебного содержания, спецификой контингента обучающихся и особенностями взаимодействия между субъектами системы;
  
• определено понятие профессиональной компетентности, как совокупность компетенций, обладающих синергетическим эффектом, проявляющимся в виде результата, обусловленного возникновением определенных взаимосвязей и взаимовлиянием между ними;
  
• определено содержание профессиональной компетентности врачей-специалистов, как совокупности компетенций, направленных на решение выявленных профессиональных задач, характерных для профессиональной деятельности врача любой специальности, должности врача и вида лечебно-профилактического учреждения;
  
• выявлены характеристики врачей-специалистов как субъектов образовательного процесса, главными из которых являются психологическая готовность врачей к обучению, связанная с развитием психических функций взрослого человека, имеющих конструктивный характер; принятие ответственности за последствия своих решений и своего поведения; потребность в собственной компетентности;
  
• выявлены разноообразные когнитивные структуры, когнитивные стратегии обучения, способствующие адаптации учебного процесса к психологическим характеристикам врачей-курсантов
  
• разработана концепция технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, направленная на решение задач реформирования здравоохранения РФ в области подготовки медицинских кадров;
  
• обоснована и апробирована совокупность технологий обучения, направленных на достижение разных целей, обусловленных медицинской спецификой различных специальностей, формами обучения, разнообразием и неоднородностью контингента обучающихся;
  
• разработаны критерии оценивания концепции технологического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, основными из которых являются целостность, осуществимость, гибкость; концепция научно обоснована и апробирована на всех стадиях ее разработки; универсальна, то есть определяет пути достижения разных целей на разном содержании с разным контингентом, независимо от специальности врача, формы и продолжительности обучения; направлена на гибкое удовлетворение потребностей отрасли в специалистах по количеству, профилю и уровню их подготовки; опирается на четкие и диагностически заданные цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечивает учебную деятельность, максимально приближенную к профессиональной и ориентированную на увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, что является условием формирования профессиональных компетенций; обеспечивает учет личностных особенностей индивидов, включенных в учебный процесс (уровень подготовки, специфика врачебной специальности, психофизиологические особенности, когнитивные способности); включает в себя мотивационные стратегии деятельности обучающихся; обеспечивает развитие межличностных отношений в обучении и опору на профессиональный опыт обучающихся, который является одним из источников учебной информации; обеспечивает воспроизводимость учебных процедур; технически выполнима.
  
• обоснованы и экспериментально проверены пути внедрения технологического обеспечения учебного процесса в практику через повышение квалификации профессорско-преподавательского состава медицинских учреждений ДПО.
  

Теоретическая значимость исследования заключается в

• выявлении условий и основных направлений развития дополнительного образования в здравоохранении;
  
• обосновании необходимости технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении в целях формирования компетентного специалиста, способного действовать, на основе единства знаний, профессионального опыта, сформированного поведения в соответствии с целью, ситуацией и должностью;
  
• теоретическом обосновании подходов к технологическому обеспечению системы дополнительного образования в здравоохранении для всех категорий обучающихся, независимо от специальностей, должностей, профессионального опыта, направленного удовлетворение интересов общества, системы здравоохранения и конкретной личности;
  
• теоретическом обосновании системности технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, направленного на формирование и развитие компетентного врача-специалиста;
  
• определении содержания профессиональной компетентности врача-специалиста на современном уровне;
  
• обосновании технологий обучения, являющихся структурными компонентами технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении, способствующих достижению поставленных целей;
  
• обосновании путей внедрения технологического обеспечения через плановое тематическое усовершенствование профессорско-преподавательского состава системы дополнительного образования в здравоохранении.
  

Научно-практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты положены в основу разработки и внедрения:

• Типовой программы дополнительного профессионального образования преподавателей медицинских учреждений ДПО в здравоохранении, в соответствии с которой проводится плановое повышение квалификации профессорско-преподавательского состава медицинских учреждений ДПО;
  
• учебной программы и учебно-тематического плана дополнительного профессионального образования по направлению «Формирование здорового образа жизни», предназначенной для повышения квалификации преподавателей медицинских академий последипломного образования, ГИДУВов и ФУВов, участвующих в организации циклов для врачей центров здоровья и учреждений здравоохранения муниципальных образований;
  
• учебно-методического обеспечения учебного процесса учреждений дополнительного образования в здравоохранении;
  
• методического обеспечения сертификации специалистов в здравоохранении;
  
• компетентностного подхода в медицинских учреждениях ДПО;
  
• процесса формирования умений и установок врачей на непрерывное образование в течение всей жизни.
  

Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в процессе проведения циклов тематического усовершенствования преподавателей учреждений ДПО, в содержании авторских учебных программ спецкурсов, в процессе экспериментальной работы в Российской медицинской академии последипломного образования, Пензенском институте усовершенствования врачей, на факультетах усовершенствования врачей МОНИКИ, Ивановской медицинской академии, Обнинского медицинского радиологического научного центра, Государственного НИИ туберкулеза и других медицинских научных и образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора; опорой на научные теории и концепции; разнообразными источниками педагогической информации; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования; целенаправленным анализом педагогической действительности и современных требований к системе дополнительного образования в здравоохранении; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами.

Основные идеи обсуждались и получили одобрение на съездах и конференциях различного уровня: Международная конференция «ИКТО – 2004», Москва, 2004; Научная конференция «Непрерывное профессиональное образование в здравоохранении», Москва, 2005; Конференция «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания», Москва, 2007; Научный форум «Мать и дитя», Сочи, 2008 г.; IV Съезд акушеров-гинекологов России, Москва, 2008 г., Всероссийская научная конференция «Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров?», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «E-Learning@Россия», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Человек в современном образовательном пространстве», Москва, 2009 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Модульно-компетентностный подход в разработке образовательного контента
и обеспечении качества подготовки выпускников в условиях ИКТ-обучения", Москва, 2009 г.

Обсуждение результатов работы проводилось на заседаниях кафедры технологии последипломного обучения РМАПО; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналы «Высшее образование в России», «Право и образование», «Здравоохранение РФ», «Врач», «Инновации в образовании», «Стоматолог», «Знание, понимание, умение», «Образование и карьера», «Здоровье детей» и др.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 430 страниц текста без приложений. Приложения включают «Квалификационные требования к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образованием в сфере здравоохранения (Выдержки по наиболее распространенным специальностям), Типовую программу дополнительного профессионального образования преподавателей по технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснованы актуальность темы, выявлены противоречия, определяющие постановку проблемы, сформулирована цель исследования, определены объект, предмет, задачи и гипотеза; определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Непрерывное профессиональное образование медицинских кадров в России: состояние и перспективы» рассматриваются понятия «непрерывное образование» и «непрерывное профессиональное образование». Проблемой непрерывного образования на протяжении многих лет занимались видные отечественные ученые Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.А.Горохов, В.В.Горшкова, Н.А.Гришанова, С.И.Змеев, М.В.Кларин, Л.А.Коханова, Г.А.Ключарев, Ю.Н.Кулюткин, О.В.Купцов, А.М.Новиков, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Г.С.Сухобская, зарубежные исследователи Б.Саймон, Brigley S., Egerton M., Hilleren I. Lengrand P., Young Y. и др.

В последние годы появились работы, в которых описываются результаты исследования методологических проблем непрерывного образования и научно-практических путей их решения (В.И.Маслов, А.Е.Карпухин, Т.Л.Клячко, Ермоленко В.А., Леончиков В.Е., Р.Н.Авербух, В.В.Арнаутов, Г.М.Борликов, М.А.Морозова, А.М.Новиков, М.Г.Рогов, С.А.Старченко, Н.К.Чапаев, Т.М.Чурекова, Г.М.Щевелева) в различных сферах образовательного пространства.

Неотъемлемой частью непрерывного образования является образование взрослых, которое с середины прошлого века по настоящее время имеет тенденцию к непрерывно увеличивающимся масштабам. Исследования ученых показали, что образование взрослых, имеющее собственные, только ему присущие цели, должно строиться на соответствующих подходах и принципах (Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Добринская Е.И., Ю.Н.Кулюткин, Подобед В.И., Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Г.С.Сухобская, и др.). Большой вклад в становление и развитие андрагогики внесли западные ученые Дж.Бернардин и Дж.Расселл, П.Джарвис, Р.Гербер, А.Мамфорд, Р.М.Смит, отечественные исследователи Змеёв С.И., Калиновский Ю.И., Громкова М.Т., Бим-Бад Б.М., Колесникова И.А., Маркова А.К. и др.

Одной из подсистем непрерывного образования и одновременно видом образования взрослых является непрерывное профессиональное образование, обеспечивающее, с одной стороны, удовлетворение потребностей определенной отрасли, а с другой стороны - возможности профессионального и карьерного роста отдельного индивида. Вопросы непрерывного профессионального образования исследованы в работах А.Г.Демьянченко, В.С. Леднева, А.К.Марковой, Е.А.Климова, П.Ф. Кубрушко, Т.Ю.Ломакиной, В.Ю. Питюкова и др.

В диссертации анализируются цели и задачи непрерывного медицинского образования, которое продолжается всю жизнь в рамках дополнительного образования и организуется прежде всего для повышения качества медицинской помощи населению. Дополнительное образование в здравоохранении на современном этапе рассматривается как компонент системы непрерывного медицинского образования. В соответствии с Квалификационными требованиями к специалистам c высшим и послевузовским медицинским и фармацевтическим образованием в сфере здравоохранения, утвержденным Минздравсоцразвития РФ (Приказы № 210н от 23 апреля 2009 года и №415н от 7 июля 2009 г.), подготовка врачей-специалистов по многим специальностям проводится через послевузовское профессиональное образование или дополнительное образование. Так, например, чтобы стать врачом-кардиологом, необходимо после получения высшего образования закончить ординатуру по специальности «Кардиология» или пройти профессиональную переподготовку по специальности «Кардиология» (если врач уже приобрел одну из специальностей: «Общая врачебная практика (семейная медицина)» или «Терапия»). Квалификационные требования также определяют должности, которые врач имеет право занимать после прохождения обучения. В рассматриваемом случае это должности: врач-кардиолог; руководитель структурного подразделения - врач-кардиолог; врач приемного отделения (в специализированном учреждении здравоохранения или при наличии в учреждении здравоохранения соответствующего специализированного структурного подразделения). Кроме того, врач должен в рамках дополнительного образования повышать квалификацию не реже одного раза в 5 лет в течение всей трудовой деятельности. Необходимо отметить, что подготовка медицинских специалистов в системе послевузовского профессионального и дополнительного образования в России неразрывно связана с вопросом допуска к профессиональной деятельности, что обеспечивается наличием учреждений ДПО, унифицированностью деятельности этих учреждений, наличием типовых образовательных программ, единых требований к организации всех видов обучения, установлением единого порядка проверки знаний.

Изучение действующей нормативной базы и соответствующих постановлений правительства РФ, определяющих задачи здравоохранения на последующие годы, проведенный нами анализ критики качества подготовки врачей-специалистов со стороны работодателей позволяют утверждать, что целью системы дополнительного образования в здравоохранении на данном этапе является формирование у обучающихся профессиональной компетентности на современном уровне, то есть формирование и развитие профессиональной компетентности врача, способного обеспечить экономическую и клиническую эффективность применяемых высоких медицинских технологий и новых методов профилактики, диагностики и лечения.

Понятие профессионализма в медицине охватывает не только знания, умения, принципы и правила поведения, поведенческие установки, но и наличие устойчивых мотивов к самообучению и поддержанию должного профессионального уровня, глубокое владение информацией, такие личностные качества, как альтруизм, честность, стремление помогать другим, справедливость, толерантность, умения решать этические проблемы и др. Все области медицинской практики в той или иной степени касаются медицинской этики, например, вопросы полноты информированности пациента, вопросы полноты информированности работодателей пациента; этические проблемы, связанные с зарождением жизни; этические проблемы, связанные со смертью, в частности, с эвтаназией; этические вопросы, связанные с научными достижениями в области генетики, биотехнологии и т.д. Важной личностной характеристикой врача является самостоятельность, подразумевающая способность принимать обоснованные решения по отношению к пациентам. Обучающиеся и преподаватели в системе дополнительного образования в здравоохранении относятся к определенной категории медицинских работников, объединенных единой целью, единой системой ценностей, установками, стилем жизни, традициями и др. При этом большое влияние на формирование врача оказывает специальность, в рамках которой осуществляется профессиональная деятельность. По латыни это звучит так: “Abeunt studia in mores” - “Занятия налагают отпечаток на характер”.

В последние годы в связи с реформированием здравоохранения России на дополнительное образование накладываются новые функции, обусловленные изменениями в задачах, содержании и характере профессиональной подготовки врача-специалиста. Это вызвано новыми социальными заказами общества и государства, ориентированными на повышение качества медицинской помощи населению, профилактическую направленность здравоохранения с опорой на инновационное развитие отечественной медицины, включающее доказательную медицину, трансформацию профессиональных функций врача, интенсификацию труда врача и др. Проведенный анализ документов Министерства здравоохранения и социальной защиты РФ и национального проекта «Здоровье» показал, что потребность в дополнительном образовании в здравоохранении России неуклонно растет.

Дальнейшее развитие системы дополнительного образования в здравоохранении, возможно, по крайней мере, по двум направлениям:

1. совершенствование организации образования в системе (оценка потребностей в образовании, определение целей образования, планирование образования, изменение форм и содержания образования и др.);
   
2. повышение качества образования путем внедрения современных технологий обучения, повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, укрепления материально-технической базы образовательных учреждений системы и др.
   

Сложившаяся ситуация формирует потребность в новых подходах к организации учебного процесса в системе дополнительного образования в здравоохранении, к технологическому обеспечению, позволяющему решить проблемы достижения поставленных целей в условиях освоения нового содержания и определенного дефицита времени. Система дополнительного медицинского образования должна обеспечивать выполнение социального заказа на современном уровне, формирование и поддержку компетентного врача-специалиста, сокращение разрыва между наукой, практикой и образованием.

Во второй главе «Теоретические основы разработки концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» рассматриваются различные подходы к технологическому обеспечению дополнительного образования в здравоохранении, направленному на достижение поставленных целей.

В процессе нашего исследования мы рассматриваем учебный процесс, во-первых, в области медицинского образования, во-вторых, относительно образования взрослых (андрагогические аспекты) и, соответственно, в-третьих - в системе дополнительного профессионального образования. По отношению к каждой из обозначенных категорий опубликованы научные и научно-методические работы (Андреева Л.Н., Батракова И.С., Белозерцев Е.П., Беспалько В.П., Борисова Н.В., Бугрин В.П., Вавилова Л.Н., Василькова Т.А., Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Громкова М.Т., Жук А.И., Змеев С.И., Злотникова И.Я., Калиновский Ю.И., Князева Г.Н., Колесникова И.А., Коржуев А.В., Кошель Н.Н., Лозовский С.В., Марон А.Е., Морева Н.А., Панина Т.С., Панфилова А.П., Подобед В.И., Попков В.А., Сластенин В.А., Чернявская А.Г. и др.). Однако простой перенос разработанных концепций и положений на технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении невозможен, что отмечается в исследованиях, посвященных вопросам подготовки медицинских кадров в России (Алексеев В.А., Вартанян Ф.Е., Денисов И.Н., Кабанова С.А., Ю.А.Касаткин, Климкович И.Г., Ложкевич И.Ю., Мещерякова М.А., Муравьев М.В., Пальцев М.А. и др.) и за рубежом (Д.М.Амбрастер, Дж.Грант, Ж.Ж.Жильберт, С.М.Кейс, Д.Б. Свенсон и др.)

В основу концепции технологического обеспечения дополнительного образования в здравоохранении мы положили системный подход, опираясь на онтологический подход, позволяющий исследовать технологии с позиции процесса, особенно, в части принципов объективности, развития, системности. При этом речь может идти и о социальных технологиях, к которым относятся технологии обучения, направленных на решение социальных проблем, то есть на формирование социальных структур с целью обеспечения потребностей населения, создания условий для реализации его интересов, решения разного рода социальных проблем.

Анализ работ, посвященных вопросам педагогических технологий и технологий обучения, позволил нам с позиций системного подхода определиться с дефиницией понятия «технология обучения», как совокупностью методов, средств и приемов обучения, объединенных приоритетными образовательными целями и обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей. При этом в качестве системы мы рассматриваем педагогический процесс, под которым понимается специально организованное взаимодействие преподавателей и обучающихся, направленное на выполнение социального заказа на дополнительное образование медицинских кадров. Компонентами этой системы являются определенные субъекты (обучающиеся, преподаватели, пациенты, медицинский персонал лечебных учреждений) и объекты (формы обучения, содержание обучения, средства обучения). Важное значение имеют атрибуты субъектов системы: обучающиеся – взрослые люди, имеющие медицинское образование и опыт профессиональной деятельности; преподаватели – медицинские работники высшей квалификации (кандидаты и доктора медицинских наук), ведущие лечебную или иную профессиональную деятельность, обладающие педагогическим опытом, но не имеющие фундаментальной педагогической подготовки; пациенты – люди, обратившиеся за медицинской помощью в учреждения здравоохранения и, таким образом, включенные в образовательный процесс; медицинский персонал лечебных учреждений – лица, ответственные за пациентов, находящихся на лечении в учреждениях здравоохранения и являющихся субъектами учебного процесса.

Системный подход приводит нас к необходимости учитывать прямые и обратные связи, определяющие как функционирование системы в целом, так и деятельность преподавателя: социальный заказ, требования профессиональной среды, в которой работают обучающиеся, потребности обучающихся, их психофизиологические особенности и др., Для здравоохранения к общим требованиям профессиональной среды можно отнести 1) требование приоритета благополучия пациента в условиях тенденции роста влияния рынка, общественного давления и административных требований, 2) требование социальной справедливости, 3) медико-социальные характеристики профессиональной среды при оказании медицинской помощи различным категориям больных (онкологическим, кардиологическим и др.) и т.д.

Трактовка основной цели дополнительного образования в здравоохранении как формирование и развитие профессиональной компетентности врача-специалиста требует исследования вопросов компетентностного подхода к разрабатываемой концепции.

Мы рассматриваем компетентность как совокупность компетенций, обладающую синергетическим эффектом. В компетентности проявляется не «простое сложение» сформированных компетенций, а некий результат, обусловленный взаимосвязями, взаимовлиянием между ними. При этом под компетенциями мы подразумеваем характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Анализ деятельности врача-специалиста позволяет нам отметить, что для медицины важна именно опора на действия, операции, соотносящиеся с профессиональной задачей, условия которой определяются специальностью, должностными обязанностями, естественным ходом событий. Основная типология профессиональных задач врача-специалиста включает в себя диагностические, лечебные и профилактические задачи. Более подробно классификация профессиональных задач рассмотрена в главе III. Качественное и достоверное описание задач, которые должен решать врач, профессиональных ситуаций, типичных для каждого рабочего места, позволяет формировать компетенции не только в процессе профессиональной деятельности, но и в процессе обучения.

Описания компетенций требуют большого опыта практической работы, они должны быть обоснованными - эмпирически или рационально, и единодушно приняты группой экспертов. Множество выявленных компетенций позволяет разработать стратегию и тактику процедур оценки, оптимизировать содержание образовательных программ, уточнить цели обучения для любого контингента обучающихся и, в итоге, разработать модель обучения.

Компетентностный подход предполагает разработку профилей компетенций – наборов парциальных компетенций для разных направлений деятельности. Мы считаем, что для выявления профилей компетенций для системы дополнительного профессионального образования необходимо: получить несвязанный набор характеристик и действий специалиста как общего смыслового поля; осуществить группировку характеристик и действий специалиста, выделить смысловые кластеры, определяющие группы компетенций; присвоить имена и перегруппировать первоначально записанные парциальные компетенции; сформировать профили компетенций, взаимно их согласовать и провести их системную интеграцию под цели обучения; разработать «измерители» компетенций и соответствующие индикаторы.

Нами был проведен эксперимент по составлению описания профилей универсальных компетенций врачей. В процессе эксперимента группа экспертов – врачи-клиницисты (хирургия, терапия, эндокринология, офтальмология, акушер-гинекология, функциональная диагностика, эндоскопия) в количестве 36 человек составила списки инструментальных, межличностных и системных компетенций, общих для врачей всех клинических специальностей. Модели компетенций были разработаны в результате трех итераций. В качестве примера приведем полученный перечень инструментальных компетенций врача (таблица 1).

Таблица 1

Инструментальные парциальные компетенции врача

№ п/п	Компетенции
1.1	Совокупность медицинских знаний и умений
1.2	Совокупность общетеоретических и частных аспектов диагностики и лечения
1.3	Способность к клиническому мышлению
1.4	Способность правильно собрать анамнез
1.5	Способность правильно сделать выводы
1.6	Способность расположить к себе пациента
1.7	Способность применять знания на практике
1.8	Способность работать с современной аппаратурой
1.9	Способность интерпретировать результаты
1.10	Способность проследить результаты лечения
1.11	Способность оказать первую(врачебную) помощь
1.12	Умение самостоятельно работать с оборудованием
1.13	Способность получать новую информацию на современном уровне, обновлять знания
1.14	Умения использовать высокие технологии
1.15	Способность использовать информационные технологии