1. Предмет теории литературы. Место теории литературы в системе наук об искусстве
| Вид материала | Закон |
- Темы курсовых работ Предмет и методы экономической теории, ее функции и место в системе, 39.89kb.
- Примерный план Предмет общей теории права. Место теории права в системе иных наук., 523.28kb.
- Темы рефератов Место экономической теории в системе экономических наук. Предмет и метод, 38.62kb.
- Московский финансово-юридический университет мфюа, 46.44kb.
- Вопросы к экзамену по теории литературы ( сост. Кадырова К. А.) Предмет литературы., 17.76kb.
- Московский финансово-юридический университет мфюа, 37.31kb.
- План Общие проблемы экономики. Предмет экономической теории Место экономической теории, 1531.5kb.
- Курса, значение и задачи его изучения юристами, 60.13kb.
- Тема Предмет и метод основ экономической теории, 501.79kb.
- Тема Что изучает теория государства и права – 1 час лекций, 107.66kb.
1 .Эпизод как микроструктура анализа прозаического художественного текста.
2.Риторический вопрос. Риторическое обобщение. Риторическое восклицание. Пафос.
Анализ эпизода--составная и органическая часть анализа литературного произведения. Методика знает несколько видов работ по анализу эпизода художественного произведения. Это и комментированное чте-ние, и выявление идейного содержания, и рассмотрение ком-позиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.
Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе ана-лиза эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произ-вести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добав-ляется неумение разгадать секреты художественной изобра-зительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных осо-бенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству--вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он дей-ствует верно, хотя интуитивно.
Но вот далее он часто заходит в тупик: он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана худо-жественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социо-логических оценок. Так он сужает сферу воздействия худо-жественного произведения: вместо ответа об идейно-художест-венном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.
При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или ухо-дит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме про-стого вопросительного предложения--ученик обычно и отве-чает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом во-просе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.
Чтобы избежать подобных результатов, надо дать уча-щимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный ли-тературный анализ обучающим. Особенно строго этот прин-цип должен соблюдаться в V--VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.
Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпи-зод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргу-ментом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внима-ние в начале работы обучающего характера.
Первый раз учитель должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух делится с друзьями впечатле-ниями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, при-лив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоуме-ния, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать на-правление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магист-рали обучающего литературного анализа. Их можно сформу-лировать так:
1) раскрывать последовательный ход работы, логику ана-лиза;
2) давать представление об идейно-художественном значе-нии анализируемого эпизода;
3) приводить учащихся к пониманию силы образного слова, его воздействия на читателя.
При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст становилось все более прочными.
Анализ сюжетного эпизода при изучении прозаического произведения--сложный вид работы. Здесь учащимся при-ходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона дейст-вия, и с анализом портретов персонажей, настроений, пове-дения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характе-ристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требую-щих деятельности воссоздающего воображения, будет ори-ентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литератур-ного суждения.
Так, на уроках чтения повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего класса можно предложить обучающее задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать сцену «Совет равных». Комментарий учителя к нему может быть таким:
1) Прочитайте сцену совета равных в 8 главе. Зачем со-бралась рада? Что было решено на ней?
2) Используя цитаты, опишите общий вид картины со-вета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «уви-деть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».
3) Какие чувства переполняют кошевого и Тараса, когда они произносят речь на раде? Как слушают их казаки? Обра-тите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чув-ства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и ка-заков.
4) Какими сравнениями Тарас Бульба подчеркивает свя-тость чувства товарищества? Как по-иному можно опреде-лить товарищество запорожцев?
Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию идейного и композиционного значения данного эпизода в повести Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений предлагает учащимся творческую работу, на-значение которой -- путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержа-ния эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулиро-ванный вначале общий вывод. При выполнении этого зада-ния учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом ри-суя видимые, предметные детали. Словесную картину, дан-ную через речи героев, учащиеся должны дополнить описа-нием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).
Проделав такую работу при активном руководстве учи-теля, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, каза-лось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при от-вете на более значимые вопросы--о своеобразии произведе-ния в целом.
Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась или не понра-вилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сце-нах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным прин-ципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредст-венные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.
Какого количества обучающих аналитических работ до-статочно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справ-ляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руковод-ство более общим -- значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. На-пример, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведче-скими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.
При анализе аллегорического эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического плана повествования, его двуплановости и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно алле-горического) плана художественного изображения.'
В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.
Чтобы проверить, насколько сознательно владеют уча-щиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.
2.Риторический вопрос. Риторическое обобщение. Риторическое восклицание
- особые синтаксические обороты речевых обращений к тому или иному адресату, имеющие вопросительную или восклицательную интонации, которые передают особое эмоционально – экспрессивное состояние автора, действующего лица литературного произведения.
Пафос – страсть, душевное переживание.идейно – эмоциональное настроенность худ произведения или всего творчества в общеупотребит смысле - приподнятое, восторженное состояние человеч. духа.
№11
1. Наука и искусство: сходство и различие.
2. Тема. Идея. Пафос.
Обычно термин «познание» ассоциируется у нас с наукой, какими-то теоретическими понятиями. Следует отметить, что литература и наука тесно связаны между собой.
В чем же различие между научным и художественным мышлениями? Исследователь А.А. Потебня, например, искал различия между этими двумя видами мышления «во внутреннем строе языка как исторически складывающейся системы». Мышление научное отличается от мышления художественного тем, что мышление художественное – это мышление образами. А мышление научное – мышление понятиями.
Мышление научное, его еще можно назвать логическим, построено на шаблонах. Такой мышление очень точно и построено на открытии новых проблем и фактов. Тогда как художественное мышление требует более глубокого анализа действий, потому что оно построено не на точном и рациональном познании мира, а на подсознательном и чувственном уровнях.
Таким образом, искусство в нашей жизни играет очень большую, просто огромную роль. Искусство обеспечивает историческое развитие народа и является своеобразным синтезом, собирая в себе все достижения человека. Без искусства нет истории нации, а значит нет и самой нации.
В искусстве, как и в науке, самая животворящая традиция - вечные поиски, эксперименты, тяга к анализу и синтезу. Наука учит по новому, гораздо тоньше смотреть не только на строение вещества но и на само искусство. И, наконец, самое главное: средства, назначения науки и искусства различны, но связь между ними есть. Как две параллели они координируются друг с другом и устремляются к будущему, как бы дополняя друг друга, помогая совершенствовать метод художественный и научный. По меткому выражению атомная физика, новая математика, кибернетика, космогония, информатика и интернет нуждается в большей смелости фантазии и мечте. Искусству же нужны знания, глубокая мысль.
Искусство - это грандиозное здание, отдельное же произведение - здание микроскопическое, но тоже завершенное. В науке же ни одно исследование не завершено оно имеет смысл и ценность в ряду предшественников и последователей. Если науку уподобить грандиозному зданию, то отдельные исследования - это кирпич в его стене. Поэтому искусство веками накапливает ценности, отсеивает слабое, но хранит великое, и оно сотни и тысячи лет волнует слушателей и зрителей. У науки путь более прямой: мысли каждого исследователя, добытые им факты - это кусочек пройденного пути. Нет дороги без этого метра асфальта, но он пройден, дорога идет дальше, отсюда так мал срок жизни научного произведения, что-то около 30-50 лет. Такова судьба книг и работ гениальных физиков Ньютона, Максвелла, и даже совсем близкого к нам Эйнштейна. И знакомится с работами гениев ученые советуют по изложениям современников, так как время обтесывает гениальное открытие, придает ему новую форму, даже меняет черты. В этом надо искать источник психологических различий научного и художественного творчества.
2. Тема – предмет описания, изображения исследования разговора ит.д. в искусстве – объект худ. ихображеня, круг жизненных явлений, отражаемых писателем, художником, или композитором и скрепленных воедино авторским замыслом.
Идея – содержательно – смысловая целостность худ. произведения как продукта эмоционального переживания и освоения жизни автором.
Пафос- страсть, душевное переживание. идейно – эмоциональное настроенность худ произведения или всего творчества в общеупотребит смысле - приподнятое, восторженное состояние человеч. духа.
№12
1. Место литературы в ряду других искусств.
2. Элементы сюжета.
1. Теория литературы – теоретическое осмысление литературы.
Аристотель – родоначальник теории литературы.
Задачи6 категория поэтики, её изучение.
Крика обращается к современности, к текущей журнальной и книжной продукции.
Критика осваивает жанры:
- Эссе;
- Рецензии;
- Обзоры;
- Литературный портрет;
- Статьи.
Критика не только информирует читателя, но и ставит проблемы этики, экономики, политики.
Теория литературы связана с другими науками:
- Философией;
- Этикой;
- Филологией;
- Социологией;
- Культурологией.
Литература, как вид искусства.
Определяется формами, способами самовыражения.
+ поставочная режиссура.
Виды искусства характеризуются и иначе: как обладающая либо поэтичностью, живописью, музыкальностью и т.д.
Материальный носитель – слово. Письменное воплощение слова – буква.
ВНУШЕНИЕ словом!
Что это за тайна такая – слово?
Термин литература появился недавно.
До середины 18 века называлось «поэтика».
В 19 веке – «Изящная словесность».
Худ. литература сегодня – вымышленное изображение, записанное особым языком, подразумевающее присутствие художественной образности.
Гюстав Лансон, 20 век, предположил , что из огромного количества печатных текстов можно приобщить к художественной литературе только те, которые могут стимулировать эмоции и эстетические чувства.
Дуализм: 1) написанное, зафиксированное словом.
2) слово – духовная субстанция.
Литература с позиции коммуникации:
5 элементов. Все они взаимосвязаны.
- Традиции – круг предшественников, на которые автор опирается.
- сознательно избираемое художником влияние культуры, следование жанровым формам.
- Читатель – имеет свое лицо, конципированный или конгениальный автору, способный понять текст и сделать его в своем восприятии художественным произведением. О таком реципиенте мечтают авторы.
- Реальность – те события, в русле которых писатель живет и зеркалом которых вдохновляется или костенеет.
Литература, как все виды искусств.
Творчество – инициативная, одухотворенная деятельность людей и их групп во имя сохранения и упрочения имеющихся ценностей.
Искусство называют художественным творчеством.
3 аспекта художественного творчества:
- Эстетический;
- познавательный;
- миросозерцательный (авторская субъективность).
Эстетический аспект - чувственно воспринимаемое, то есть зрением и слухом. Это особый род эмоционально оценивающего восприятия, направленный на целостность предмета.
Эстетика – учение, противостоящее логическому, то есть наука о прекрасном и его освоение.
Эстетические эмоции – субъективная грань эстетического, не контролируемая разумом. Эти эмоции связаны с оценкой.
Чернышевский: «Прекрасно то существо, в котором видим мы жизнь такую, какова должна она быть по нашим понятиям».
Эстетические эмоции необходимы человеку культуры.
Искусство – игра.
Хэйзинга: «Человеческая культура возникла из игры. Искусство – это танец пера»
Барт: «главное удовольствие от текста».
Литература – это познание и творчество. В отличие от музыки, живописи, скульптуры, танца, которые обладают непосредственным чувством, формой, которая создается из камня, движения тела, звука стуны. Литература создает свою форму из слов, которая постигается только в процессе понимания, а не в процессе восприятия. Главный предмет искусство – это человеческая жизнь. Гоголь говорил, что “предметом литературы” является сознание человека. Литература имеет насколько функций: 1. Познавательная функция, 2.Комуникативная функция, 3.Воспитательная функция, 4.Самовыражение функции, 5. Эстетическая функция (чувственное наслаждение). Искусство связанно с игрой; поэт писав что то превращается в своего героя. Литература не непосредственна, а опосредованная через представление о предметах. Литература самый универсальный вид искусства. В ней есть: музыкальность, кинемотографичность.
2. силобическое стихосложение.
Силобическая система стихосложений.
Стихосложение в основе которого лежит счет слогов.
В силлабическом стихе преобладают рифмованные стихотворения. Рифмой именуется совпадение двух слогов, начиная с ударной.
Рифмы делятся на а) мужские, т.е. оканчкиваютя на ударный слог б) женские, ударение на на втором от конца слоге в) дактилические, т.е ударение на 3 от конца слоге, в) гипердактилические, т.е ударение далее 3-го слога.
В отличие от античного стихосложения не требует чтения резко отличного от прозы. Есть лишь повышенно-отчетливое чтение.
К пению нисколько не приближается. Стихи пишутся не на музыкальную мелодию.
Искусства делятся на односоставные (архитектура, скульптура, музыка, живопись, литра) и синтетические (театр, кино, танец). в 19-20 в очень важно изобразить речь. Поток сознания. Литра изобр. процесс, действие, динамику, апеллирует к воображению. Она ненаглядна – требует перевода.
До н. 18в приоритет принадлежал живописи, тк глаза расположены к сердцу ближе, чем уши. Скульптура не кричит, не одета, Вергилий же кричит, одет, обвивает шею и тело. В скульптуре важно выбрать плодотворный момент, такой, который оставляет свободное поле для воображения. Предмет живописи – тела с их видимыми св-вами. Предмет поэзии – действие. Телесная красота – предмет живописи, а не поэзии.
Лессинга критикует Чердер: привлекает неразнообразный жанровый материал, недостаточно историчен, не сравнивает литру с музыкой. Поэзия – музыка души. Как и музыка, воспринимается во времени.
Гегель: в античности приоритет отдавали пластике, материи => скульптуре
2.Элементы сюжета
– сюжет распадается на разнообразные элементы (основные и факультативные), которые группируются в строго определенном порядке для оптимального выражения идейно – тематического содержания.
Основные элементы:
- экспозиция – прежшествует завязке, ее функции: первое знакомство, оринтация во времени и пространстве, представление действующих лиц, изображение ситуации до конфликта.
- завязка – событие (группа событий), ведущее к конфликтной ситуации. Может присутствовать явно, обособлено, может сливаться с экспозицией.
- развитие – система последовательного развертывания той части событийного плана, кот. Контролируется конфликтом. Может быть спокойным или бурным ,с неожиданными поворотами.
- перипетии – неожиданные повороты в судьбе главных героев, в событийном плане произведения.
- кульминационный момент – момент наивысшего напряжения конфликтной ситуации имеет решающее значение для его разрешения, после чего развитие действия поворачивается к развязке.
- развязка – событие, решающее конфликт. Рассматривается вкупе с финалом. Развязка как правило сочетается с завязкой. Вторит ей образным праллелизмом. Завершая композиционный круг.