Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Мотивационно-потребностный компонент Опытно-внедренческий блок Уточнено и расширено Основные положения диссертации отражены

Подобный материал:

• «Оренбургский государственный педагогический университет», 2561.05kb.
• Методическое обеспечение ит-подготовки учителя начальных классов в современных условиях, 121.48kb.
• Требования к повышению квалификации в области оценочной деятельности, 60.26kb.
• Рекомендации составлены на основе работы И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное, 138.15kb.
• Заседание гип «Ключевые компетенции» Тема: «Новые подходы к контрольно-оценочной деятельности, 129.86kb.
• «скрытое управление» в системе учебно-воспитательной работы учителя начальных классов, 404.14kb.
• Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации, 412.63kb.
• Критерии и показатели профессиональной компетентности и результативности деятельности, 214.53kb.
• Формирование готовности к творческому саморазвитию воспитателя сельского дошкольного, 403.36kb.
• Методические рекомендации по формированию икт-компетенции учителя физики в системе, 681.19kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность темы исследования, определена проблема и степень ее разработанности в науке и практике, представлен научный аппарат исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности как педагогическая проблема» проанализированы содержание и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя в образовательном процессе личностно-ориентированной начальной школы, психолого-педагогические затруднения учителя начальных классов в реализации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, исследованы уровни готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности.

Разработка проблемы формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности потребовала сравнительного анализа сущности базовых понятий указанной деятельности - «контроль» и «оценка» в традиционной и личностно-ориентированной системе обучения. В связи с этим изучены работы Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.В. Кобыльницкой, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Перовского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Анализ различных концептуальных подходов к трактовке понятий контроля и оценивания позволил нам дать содержательную характеристику понятий «личностно-ориентированная контрольно-оценочная деятельность» и «готовность учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности» применительно к условиям СПК и сформулировать рабочие определения этих понятий.

В ходе исследования уточнено и расширено понятие «личностно-ориентированная контрольно-оценочная деятельность» Уточнение и расширение заключается во введении в содержание понятия рефлексии учителем процесса и результата контрольно-оценочной деятельности как ее обязательной составляющей в личностно-ориентированном обучении. Личностно-ориентированную контрольно-оценочную деятельность мы рассматриваем как один из видов педагогической деятельности, осуществляемую на основе субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса и выражающуюся в целенаправленном выявлении изменений образовательных достижений учащихся по следующим параметрам: качество усвоения предметных знаний, умений, навыков; степень сформированности учебной деятельности (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной); степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.); уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

В диссертации выделены основные виды психолого-педагогических затруднений в организации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности учителя начальной школы: затруднения, связанные с организацией процесса контроля и с организацией процесса оценивания. Проанализированы причины их возникновения: недостаточная подготовка молодых специалистов к контрольно-оценочной деятельности в педагогическом вузе; отсутствие нормативно-методической обеспеченности контрольно-оценочной деятельности в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению в современной начальной школе как на федеральном, так и на региональном и муниципальном уровнях; отсутствие целенаправленной подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации; недостаточный уровень сформированности положительных мотивов и осознанной потребности у большей части учителей начальных классов в освоении и внедрении личностно-ориентированных технологий контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников.

Положения теории деятельности, раскрытые в фундаментальных трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина и др., анализ разных точек зрения на организацию контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе современной начальной школы (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман, А.Б. Воронцов, Д.Д. Данилов и др.) позволили нам определить структуру личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, выделив в качестве обязательного компонента рефлексию учителем процесса и результата контрольно-оценочной деятельности.

Под «готовностью учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности» мы понимаем сложное профессионально-личностное образование, создаваемое в результате целенаправленной подготовки в системе повышения квалификации и самоподготовки учителя, характеризуемое наличием: положительных мотивов и осознанной потребности изменений существующей контрольно-оценочной деятельности при переходе к личностно-ориентированному обучению; психолого-педагогических знаний о сущности и особенностях организации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности; контрольно-оценочных и рефлексивных умений.

В ходе исследования установлено, что готовность учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности представляет собой единство следующих компонентов: мотивационно-потребностного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивного, а учет особенностей контрольно-оценочной деятельности в личностно-ориентированном обучении позволяет раскрыть их основное содержание.

Мотивационно-потребностный компонент готовности предполагает наличие устойчивых положительных мотивов личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, включает признание педагогом необходимости изменений в контрольно-оценочной деятельности в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению, сформированную потребность в профессиональном самоопределении учителя в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности. Когнитивный компонент готовности включает знания особенностей детей младшего школьного возраста, методов и форм организации контроля и оценивания, различных форм выражения результатов оценивания, личностно-ориентированных технологий контроля; наличие информационной компетентности, обеспечивающей способность осуществлять обновление знаний о контроле и оценивании в соответствии с современным уровнем развития психологии, педагогики, методики преподавания предметов. Операционально-деятельностный компонент готовности предполагает наличие умений, обеспечивающих эффективную организацию личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в начальной школе: умения организации контрольно-оценочной деятельности учителя; умения формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся; умения организации взаимодействия учителя и учащихся в процессе контроля и оценивания. Рефлексивный компонент представлен умениями учителя начальных классов осуществлять рефлексивный самоанализ и самооценку собственной контрольно-оценочной деятельности, наличием потребности в самоизменении, самосовершенствовании.

Разработан комплекс критериев и показателей оценки сформированности готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности. В соответствии с выделенными критериями и показателями определены три уровня готовности (высокий, средний, низкий) и раскрыты основные характеристики каждого из них. Средствами диагностики готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности были выбраны: методы опроса (анкетирование, беседа), наблюдение контрольно-оценочной деятельности учителя на уроке, экспресс-диагностика, метод экспертных оценок и самооценок, педагогические ситуации.

В результате исходного этапа констатирующего эксперимента установлено, что 37,2% опрошенных учителей начальных классов имеют низкий уровень готовности к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, 43,3% учителей - средний уровень готовности, 19,5% учителей - высокий уровень.

Исследование показало особенности ее осуществления: 75,4% учителей признают объективную необходимость изменений в контрольно-оценочной деятельности. Однако 80,8% из них испытывают трудности, связанные с отсутствием представлений о путях и средствах ее организации, с отсутствием знаний о личностно-ориентированных технологиях контроля и оценивания. Безусловная потребность в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности выявлена у 27,2% педагогов, а при условии оказания определенной помощи (методической, психологической) и создания некоторых условий для успешного перехода к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности (консультирование, организация обучающих семинаров, курсы повышения квалификации, поддержка администрации и т.д.) ею согласны заниматься 53,6% учителей начальных классов. В момент опроса отсутствовала потребность в данной деятельности у 19,1% учителей. Более половины опрошенных учителей (57,5%) осуществляют контрольно-оценочную деятельность без учета психолого-физиологических и индивидуально-личностных особенностей учащихся начальной школы. Из числа опрошенных педагогов 41,6% считают приоритетной функцией контрольно-оценочной деятельности контролирующую функцию. Менее всего у учителей начальных классов сформированы умения организации взаимодействия учителя и учащихся в процессе контроля и оценивания, что подтверждает преобладание у опрошенных учителей авторитарного стиля оценочной деятельности.

Полученные результаты свидетельствуют о недостаточном внимании к проблеме готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации. Это определило необходимость совершенствования процесса формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации и выявления педагогических путей и средств, способствующих наиболее эффективному ее формированию.

Во второй главе «Пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации» раскрыты возможности личностно-деятельностного подхода в подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности и использование их в системе повышения квалификации, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по реализации проблемного обучения и формированию практического опыта контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в профессиональных объединениях.

В нашем исследовании под педагогическим путем мы рассматриваем направление формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности и одновременно считаем его средством достижения успешности в этом деле.

В результате анализа теории и практики были выявлены и апробированы следующие педагогические пути и средства: использование возможностей личностно-деятельностного подхода к подготовке учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации; применение проблемного обучения на этапе курсовой и послекурсвой подготовки учителей начальных классов; формирование практического опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности учителя в профессиональных объединениях в послекурсовой период повышения квалификации. При этом новизна данных педагогических путей и средств заключается в их использовании для выбранного нами предмета исследования, в их содержательном наполнении и комплексном обосновании и представлении.

Подготовка педагогов в Институте повышения квалификации (ИПК) на основе личностно-деятельностного подхода стала одним из важных путей и средств формирования готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в рамках нашего исследования.

Анализ сущности личностно-деятельностного подхода к обучению опирался на теоретические исследования Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других, а также на работы Е.В. Бондаревской, И.А. Колесниковой, В.В. Серикова, А.В. Петровского и других, разрабатывающих проблемы личностного развития в процессе обучения.

В процессе экспериментальной работы установлено, что использование личностно-деятельностного подхода в системе повышения квалификации является результативным на такой психолого-педагогической основе, которая дает возможность: формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, представляющей гармоническое единство мотивационно-потребностного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивного компонентов данной готовности; определения этапов и содержания подготовки на основе единства актуального и потенциального субъектного опыта педагогов; формирования у учителя начальных классов позиции субъекта собственной деятельности, расширяющей возможности в освоении психолого-педагогических знаний и практических умений контрольно-оценочной деятельности, ориентированной на самостоятельное принятие решений о выборе личностно-ориентированных технологий контроля и оценивания; включения педагога в рефлексивную деятельность в процессе повышения квалификации, позволяющую переосмыслить собственную контрольно-оценочную деятельность и выбрать адекватные пути самосовершенствования, оценить уровень имеющихся возможностей для эффективной реализации выбранной технологии контроля и оценивания, обобщить собственный опыт личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности; включения в учебный процесс активных форм и методов обучения, обеспечивающих глубокое личностное усвоение контрольно-оценочных знаний, умений, способов действий, формирующих устойчивую положительную мотивацию контрольно-оценочной деятельности учителя.

В ходе опытно-экспериментальной работы доказана эффективность поэтапной подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации: первый этап - курсовая подготовка в ИПК; второй этап - послекурсовая подготовка в профессиональных объединениях педагогов.

Экспериментально обосновано, что реализацию личностно-деятельностного подхода к обучению учителя начальных классов в системе повышения квалификации обеспечивает содержание курсовой подготовки, представленное в образовательной программе повышения квалификации «Контрольно-оценочная деятельность учителя в современной начальной школе», специально разработанной нами и апробированной на первом этапе формирующего эксперимента. Образовательная программа повышения квалификации включает четыре блока: ориентационный, содержательно-технологический, опытно-внедренческий и диагностический, обеспечивающие практико-ориентированный и деятельностный характер обучения.

Результатом обучения на ориентационном блоке стало осознание педагогами собственных потребностей и мотивов в подготовке к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, самоопределение слушателей в программе повышения квалификации, первичное согласование понятий и представлений контрольно-оценочной деятельности. Осуществлялось формирование у педагога позиции субъекта собственной контрольно-оценочной деятельности.

Содержательная часть содержательно-технологического блока программы повышения квалификации обеспечила освоение педагогами основных сведений в области контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников; технологическая сторона позволила сформировать у учителя практические умения контрольно-оценочной деятельности на основе имеющегося опыта и приобретенных знаний в процессе курсовой подготовки. В содержательно-технологическом блоке реализован модульный принцип в обучении за счет включения в него взаимозаменяемых обучающих модулей: технология обучения на содержательно-оценочной основе (Ш.А. Амонашвили); контроль и оценивание в развивающей системе Л.В. Занкова; технология контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников в Образовательной системе «Школа 2100»; технология контроля и оценивания учебной деятельности в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (А.Б. Воронцов); контроль и оценивание в развивающем обучении (Г.Ю. Ксензова). Свободный выбор слушателями модуля и форм организации повышения квалификации (очной, очно-заочной, индивидуальной) обеспечивал им оптимальные условия повышения квалификации: удовлетворение потребностей в личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, обучение по индивидуальной образовательной траектории, в индивидуальном темпе. Модульность построения программы, как показал эксперимент, обеспечила повышение уровня готовности педагогов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.

Опытно-внедренческий блок предусматривал апробацию слушателями усвоенных знаний, умений контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников в практической деятельности на базе образовательного учреждения.

Задача заключительного диагностического блока состояла в установлении соответствия контрольно-оценочных знаний, умений слушателей заявленной цели образовательной программы повышения квалификации. Включенный в диагностический блок в качестве итогового рефлексивный семинар позволил слушателям осмыслить приобретенные знания, умения, соотнести их с требованиями к реализации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, оценить личностные образовательные приращения в процессе подготовки в ИПК.

В ходе педагогического эксперимента мы исходили из положения о том, что введение активных форм и методов обучения в повышение квалификации учителей позволит организовать учебный процесс для учителя как открытый творческий процесс исследования. В связи с этим, теоретические сведения преподносились в виде проблемных лекций; практические умения формировались в процессе педагогических тренингов, включающих упражнения, проблемные и ролевые ситуации, различные виды игр; рефлексивные умения слушателей формировались в ходе специально организованных рефлексивных практикумов.

Особое место в курсовой подготовке отводилось использованию тренингов, эффективность которых связана с созданием специфической атмосферы, способствующей проживанию субъектом того или иного фрагмента педагогического процесса. В тренинге происходил обмен информацией, опытом между его участниками; субъект занимал активную позицию по отношению к своим знаниям, умениям, навыкам; в ходе тренинга не только отрабатывались предложенные контрольно-оценочные умения и навыки, но и конструировались новые технологические приемы контрольно-оценочной деятельности.

Применение различного вида игр (ролевых, деловых, имитационных), используемых для обучения взрослых, позволило создать условия для творческой самостоятельной деятельности учителя, который, вживаясь в разные ситуации и ролевые позиции, учился анализировать и находить выход из проблемных педагогических ситуаций. Ролевые и деловые игры как форма погружения учителя в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, способствовали проявлению самостоятельности личности, творческого подхода к разрешению затруднений в контрольно-оценочной деятельности и самореализации в конкретной социальной роли.

Для управления формированием рефлексии учителя на занятиях применялось специальное дидактическое средство «рефлексивная карта самооценки индивидуальных образовательных приращений» слушателей курсов «Мои достижения»; а также использовались рефлексивные практикумы, позволяющие слушателям постоянно анализировать, оценивать актуальный опыт контрольно-оценочной деятельности; согласовывать понятия, представления; выявлять типичные затруднения в контрольно-оценочной деятельности. В заключении эксперимента проводился итоговый рефлексивный семинар.

Выбор проблемного обучения в качестве одного из путей и важных средств формирования готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности обусловлен следующими причинами: проблемное обучение в ходе подготовки учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности существенно изменяет характер и структуру познавательной деятельности учителя (педагоги учатся мыслить, вступать в отношения продуктивного общения, творчески усваивать знания), эффективно формирует способность субъекта к самостоятельному переносу прежде усвоенных знаний и умений контрольно-оценочной деятельности в новую ситуацию, обеспечивает переход учебной информации в личностно значимую.

При этом мы опирались на работы А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Р.И. Виноградова и других.

Проблемное обучение осуществлялось нами на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, но ведущим типом обучения оно стало на этапе курсовой подготовки в ИПК.

Под проблемным обучением мы пониманием такой тип обучения, который позволяет обучающимся на основе своего жизненного и профессионального опыта, предшествующей подготовки, путем обобщения фактов, наблюдений самостоятельно приходить к определенным выводам, находить некоторые закономерности и верные решения проблем организации контрольно-оценочной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента использовались проблемные лекции, проблемные дискуссии, практические занятия с элементами проблемного обучения (самостоятельный анализ фактов; перенос ранее усвоенных знаний и способов действий в новые условия; самостоятельный поиск решения познавательных и практических проблем).

В диссертации экспериментально доказано, что применение проблемного обучения в повышении квалификации учителей связано с возможностью выявить у слушателей расхождения во взглядах, представлениях, теоретических позициях на организацию личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, преодолеть предубежденность о полной ясности в известных, традиционных вопросах педагогической теории контроля и оценивания, сформировать потребность в приобретении новых знаний, умений организации личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.

Такая деятельность способствовала формированию всех компонентов готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.

Выделение практического опыта в качестве составной части готовности учителя к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности потребовало его формирования в профессиональных объединениях на этапе послекурсовой подготовки.

В диссертации формирование практического опыта в профессиональных объединениях рассматривается как один из важных педагогических путей подготовки учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.

Включение учителей в работу профессиональных объединений являлось логическим продолжением этапа курсовой подготовки в ИПК и заключалось в обеспечении мотивации и потребности педагогов в освоении личностно-ориентированных технологий контроля и оценивания образовательных достижений младших школьников, формировании у них контрольно-оценочных и рефлексивных умений.

Под профессиональным объединением мы понимаем такую форму совместной деятельности педагогов, в которой просматривается естественное стремление субъектов к самовыражению собственных воззрений, к их сопоставлению с другими взглядами, к корректировке своей индивидуальной практической деятельности. В эксперименте использовались следующие виды профессиональных объединений: проблемно-творческие группы, кафедра, методическое объединение, временный научно-исследовательский коллектив.

Формирование опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в профессиональных объединениях происходило поэтапно: проблематизация, освоение, рефлексия опыта.

На этапе проблематизации имеющегося опыта выявлялись затруднения и достижения педагогов в контрольно-оценочной деятельности, потребность педагогического коллектива в процессуальных и содержательных изменениях в ней. Этап освоения опыта контрольно-оценочной деятельности направлен на решение следующих задач: подготовить на основе выбранной научной разработки и актуального опыта учителей проект (план) нового опыта контрольно-оценочной деятельности, подготовить учителя к реализации такого проекта (плана). Рефлексивный этап в подготовке учителя позволил воспроизвести и проанализировать: технологический и содержательный аспекты формирования опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности; оценить результаты взаимного общения, обязательного в условиях профессионального объединения, оценить новый образовательный продукт совместной деятельности (программа спецкурса, факультатива, методические рекомендации, творческие разработки, контрольно-измерительные материалы и др.).

В процессе формирования практического опыта контрольно-оценочной деятельности преимущественно использовался кейс-метод. Под кейс-методом мы понимаем такую технику обучения, которая основана на анализе реальных педагогических ситуаций. На занятиях педагогам предлагались письменные описания (или видеозапись) конкретной реальной ситуации, которую необходимо проанализировать, предложить возможные варианты решения и выбрать лучшие из них. Конкретная ситуация объединяет знания и практику, требует от обучающихся педагогов активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении.

В итоге опытно-экспериментальной работы количество учителей с высоким уровнем готовности к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности возросло почти на 30% (с 19,5% до 48,7%), со средним уровнем - снизилось на 3%, с низким уровнем – снизилось на 26,4%. Сводные данные по динамике уровня сформированной готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в СПК представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированности готовности учителя начальных классов

к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности до и после эксперимента, в %

Компоненты готовности	Уровни готовности
	До эксперимента			После эксперимента
	В	С	Н	В	С	Н
Мотивационно-потребностный	27,2	53,6	19,2	63,5	34,2	2,3
Когнитивный	34,8	31,3	33,9	57,9	42,1	0
Операционально-деятельностный	14,2	28,3	57,5	50,4	24,4	25,2
Рефлексивный	1,7	59,8	38,5	22,8	61,4	15,8
В целом:	19,5	43,3	37,2	48,7	40,5	10,8

Сравнительный анализ данных, полученных на завершающем этапе эксперимента, указывает на позитивное приращение уровня готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности.

Достоверность результатов экспериментального исследования определялась с помощью критерия. Различия показателей готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности до начала и после эксперимента явилось достоверно значимым на уровне вероятности 95% (Р< 0,05). Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Установлено, что проблема подготовки будущих учителей к контрольно-оценочной деятельности в педагогическом вузе исследована достаточно широко. Однако проблема формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации до сих пор не нашла полного и всестороннего освещения: современное состояние теории и практики формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности не отвечает требованиям сегодняшнего дня и нуждается в совершенствовании и поиске новых подходов.

2. Уточнено и расширено понятие «личностно-ориентированная контрольно-оценочная деятельность». Уточнение и расширение заключается во введении в содержание понятия рефлексии учителем процесса и результата контрольно-оценочной деятельности как ее обязательной составляющей в личностно-ориентированном обучении. Выделены особенности контрольно-оценочной деятельности в условиях перехода к личностно-ориентированному обучению.

3. Исследовано содержание готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности, выявлены компоненты (мотивационно-потребностный, когнитивный, операционаольно-деятельностный, рефлексивный), соответствующие им критерии и показатели, уровни сформированности готовности (высокий, средний, низкий).

4. Выявлены возможности личностно-деятельностного подхода к формированию готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации: гибкое изменение содержательной части процесса подготовки, направленное на выстраивание индивидуальной образовательной траектории каждого педагога; формирование у педагогов позиции субъекта собственной контрольно-оценочной деятельности, рефлексии процесса и результата подготовки.

5. Разработаны педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации: использование возможностей личностно-деятельностного подхода; применение проблемного обучения в сочетании с элементами рефлексивного самоанализа; формирование практического опыта личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в профессиональных объединениях в послекурсовой период повышения квалификации.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала, что разработанные педагогические пути и средства формирования готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации являются эффективными, обеспечивают устойчивую положительную мотивацию контрольно-оценочной деятельности, глубокое личностное усвоение психолого-педагогических знаний о контроле и оценивании, овладение контрольно-оценочными и рефлексивными умениями.

Таким образом, на основании изложенного выше, можно утверждать, что задачи, поставленные в диссертационном исследовании, решены. Теоретические и экспериментальные материалы подтверждают выдвинутую гипотезу исследования, что позволило разработать научно-методические рекомендации по формированию готовности учителя начальных классов к личностно-ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации. Полученные теоретические и практические результаты рекомендованы для использования организаторам повышения квалификации учителей в учреждениях дополнительного профессионального образования (институты повышения квалификации, институты усовершенствования учителей, научно-методические центры).

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы.

В дальнейшем исследовании нуждается проблема влияния личностно-ориентированных технологий контроля и оценивания на показатели личностного развития учащихся начальной школы.


Основные положения диссертации отражены

в следующих публикациях автора:

1. Автайкина, Т. О. Контроль и оценивание в условиях личностно-ориентированного обучения [Текст] / Т. О. Автайкина // Начальная школа плюс до и после. – 2007. - №8. – С. 79-86.
   
2. Автайкина, Т. О. О роли оценочной самостоятельности младших школьников в системе КРО [Текст] / Т. О. Автайкина // Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития : материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Москва – Новокузнецк : Изд. ИПК, 2003. – С. 80-83.
   
3. Автайкина, Т. О. Роль системы повышения квалификации в подготовке учителя к безотметочному обучению младших школьников [Текст] / Т. О. Автайкина // Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования : сборник научных трудов / отв. ред. В. И. Подобед, А. И. Жилина, А. А. Макареня. – СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2004. – С. 229-232.
   
4. Автайкина, Т. О. О роли самоконтроля и самооценки младших школьников в условиях безотметочного обучения [Текст] / Т. О. Автайкина, Н. Н. Оленина // Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования : сборник научных трудов / отв. ред. В. И. Подобед, А. И. Жилина, А. А. Макареня. – СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2004. – С. 221-223.
   
5. Автайкина, Т. О. Личностно-ориентированный подход в реализации безотметочного обучения в начальной школе [Текст] / Т. О. Автайкина // Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике : сборник научных трудов / отв. ред. А. А. Макареня, Н. Н. Суртаева, С. В. Кривых. – СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2004. – С. 284-288.
   
6. Автайкина, Т. О. Подготовка учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в условиях личностно-ориентированного развивающего обучения [Текст] / Т. О. Автайкина // Теория и практика развития качества образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений : сборник научных трудов / под ред. Т. И. Шалавиной. – Новокузнецк : Изд-во КузГПА, 2004. – С. 86-89.
   
7. Автайкина, Т. О. Технологическая карта как средство формирования контрольно-оценочных умений учителя начальных классов [Текст] / Т. О. Автайкина // Модернизация российского образования : сборник научных трудов. Ч. 2 / отв. ред. А. А. Макареня, Н. Н. Суртаева, С. В. Кривых. – СПб. : ГНУ ИОВ РАО, 2005. – С. 196 -198.
   
8. Контрольно-оценочная деятельность учителя начальных классов в условиях безотметочного обучения: опыт разработки и использования [Текст] : научно-практическое издание / под ред. Т. О. Автайкиной. – Новокузнецк : Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005. – 104 с.
   
9. Автайкина, Т. О. Возможности разноуровневого контроля в условиях безотметочного обучения в начальной школе [Текст] / Т. О. Автайкина // Психолого-педагогическое и методическое сопровождение учителей классов компенсирующего обучения : из опыта работы центра ПМСС «Надежда». – Новокузнецк : «Александрофф», 2006.- С. 66-69.
   
10. Автайкина, Т. О. К вопросу об использовании педагогических ситуаций в процессе повышения квалификации учителей [Текст] / Т. О. Автайкина // Наука и образование : материалы 6 Международной научной конференции (2-3 марта 2006 г.) : в 4 ч. Ч. 2 / Кемеровский государственный университет, Беловский институт (филиал). – Белово : Беловский полиграфист, 2006. – С. 19-24.
    
11. Автайкина, Т. О. Сущность и структура готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в системе личностно-ориентированного обучения [Текст] / Т. О. Автайкина // Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации : сборник материалов Международной научно-практической конференции, 28-29 марта 2007 года : в 3 ч. Ч. 1. - Новосибирск : Изд - во НИПКиПРО, 2007. – С. 65-71.
    
12. Автайкина, Т. О. "Портфолио" учебных достижений как средство формирования самооценки младшего школьника [Текст] / Т. О. Автайкина, О. В. Сорокина //  Профессиональная компетентность педагога начальных классов как условие успешной реализации национального проекта в сфере образования : материалы регион. науч.-практ. конф., 8-9 июня 2006 г. : в 2 т. Т. 2. / Ред. коллегия: Е. Л. Руднева, Н. А. Заруба, Т. Н. Семенкова [и др.]. - Кемерово : Изд-во КРИПКи ПРО, 2007. - С. 36-38.
    
13. Автайкина, Т. О. Освоение и внедрение технологий контроля и оценивания в системе повышения квалификации [Текст] : учебно-методическое пособие / Т. О. Автайкина. – Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008. - 127 с.