Geum.ru

Г. П. Щедровицкий

Вид материалаДокументы

Содержание


Логический слой исследований
Его должна дать логика
Психологический слой исследований
Подобный материал:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25

Логический слой исследований



Являясь первым и исходным звеном в общей цепи, социолого-педа­го­гическое исследование не задает еще всех тех знаний, которые необходимы для создания «рабочего» проекта «человека». За всеми связями и отношениями, которые описываются в социологии, всегда стоит та или иная деятельность. По сути дела именно она, как мы уже не раз показывали, создает эти связи и взаимоотношения. Поэтому познать и описать «человека» конкретно это значит — проанализировать и описать те наборы деятельностей, которые он должен осуществлять, чтобы быть «социальным человеком». А проанализировать деятельности, в свою очередь, значит — выделить в них задачи, преобразуемые объекты и знаки, средства, операции и их последовательности наконец, объединяющие все это связи и зависимости. И только такое представление каждой деятельности может обеспечить сознательную работу учителя по воспитанию и обучению. Именно в этом смысле надо понимать принцип: «чтобы учить, надо знать, чему учить» и печальную констатацию, что до сих пор в подавляющем большинстве случаев мы не знаем, чему учим.

Объясняется такое положение вещей, на наш взгляд, прежде всего тем, что продукты обучения (а вместе с тем и его содержание, заданное в программах) характеризуются до сих пор только со своей специально-предметной стороны, а не как деятельность или элементы деятельности того или иного строения. Но предметная характеристика продуктов обучения (как и содержания) по сути дела мало что дает педагогу для организации его деятельности.

Чтобы показать это, достаточно привести самые простые примеры.

Если, скажем, в программе задано, что ребенок должен научиться пользоваться понятиями «сила», «масса», «ускорение» из физики или понятием «функциональная зависимость» из математики, то этого задания недостаточно для педагога, ибо он так и не знает, что же именно нужно сформировать у ребенка. Более того, как правило, он даже не может проверить, усвоил ребенок эти понятия или нет, ибо он не знает, что представляет собой правильная и необходимая деятельность употребления этих или каких-либо других понятий.

Или вот другой, еще более простой пример. Можно спросить, почему подавляющее большинство дошкольников и учеников I класса, обученных счету, легко решают задачу: «На дереве сидело 7 птичек, 3 улетели, сколько осталось?» и не могут решить задачу: «На дереве сидели птички, 3 прилетело и стало 7. Сколько птичек сидело?». Когда педагоги и методисты отвечают, что вторая задача — косвенная и что косвенных задач дети до известной ступени не «понимают», то от такого анализа и объяснения мало пользы. Чтобы знать, почему дети одну задачу решают, а другую нет, почему они одну «понимают», а другую «не понимают», и — главное — чтобы научить их правильно и легко решать эти задачи, нужно проанализировать и описать строение той деятельности, которую они должны осуществить при решении этих задач, ее «операциональную структуру» [Щедровицкий 1962 c; 1964 c, 1965 c]. И точно так же — в виде определенных структур деятельности — должны быть представлены употребления понятий «сила», «масса», «ускорение» в физике, понятия «функциональная зависимость» в математике и все другие.

Но такого описания не может дать ни одна специальная наука — ни математика, ни физика, ни химия. Его должна дать логика. Таким образом мы приходим ко второму слою исследований, необходимых для создания педагогического проекта «человека», — логическому или, точнее, логико-педагогическому.

Принципы, методы и понятия логико-педагогического исследования уже описаны в ряде работ [Щедровицкий 1962 c, 1964 c, 1965 c; Лефевр, Дубовская 1965; Пантина 1965; Розин 1967 b; Якобсон, Прокина 1967] и подробно обсуждаются в других статьях настоящего сборника, поэтому здесь мы не будем на них останавливаться. Нам важно подчеркнуть только основную идею: в логическом исследовании анализируются деятельности, входящие в «культурный фонд» человечества, «нормы» деятельности, которыми индивиды должны овладевать, то, что необходимо для решения определенных задач и поэтому должно быть осуществлено любым индивидом безотносительно к его индивидуальным особенностям и средствам; индивид с его субъективными механизмами, интериоризованными средствами и возможностями в этой части исследования не затрагивается вовсе 14.

Психологический слой исследований



Но и на том, что описано выше, не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как наборы деятельностей или хранилища их. То, чем «владеют» индивиды, осуществляющие деятельности, существенно отличается от самих деятельностей; это — «внутренние» субъективные условия и средства, позволяющие им строить разнообразные деятельности; обычно их называют «способностями».

Введение «способностей» в качестве особых сущностей было чисто словесной процедурой, по сути дела — тавтологической. Разнообразные действия, поступки, желания людей и т.п. объединялись в классы сходных между собой, и каждому классу ставилось в соответствие определенное «внутреннее качество»: если мы перевариваем пищу, то, значит, у нас есть соответствующая «пищеварительная способность», если мыслим — «мыслительная способность», а если мы особенно хорошо решаем арифметические задачи, то, следовательно, у нас есть особенно совершенная «способность к математике».

Уже Дж.Локк смеялся над этим нескладным понятием и способом его введения, но Гегелю пришлось повторять все аргументы вновь, и с тех пор еще много мыслителей упражнялось в остроумии на счет этой абстракции, но она несмотря ни на что сохранялась и продолжала широко употребляться. И это не случайно. Ибо как бы мы ни критиковали способ перехода от внешних проявлений человека к его внутренним качествам, сам переход так или иначе должен быть осуществлен. Таким образом, фактически эта абстракция выражает одну из коренных и, может быть, основную тенденцию психологии к конституированию своего специфического предмета изучения. Поэтому, как бы мы ни понимали сами «способности»: как «силы», действующие внутри человека, «формы», обеспечивающие работу сознания, «операции», производимые над внутренними объектами или содержаниями сознания, материальные «субстанции», «отношения» и даже чистые «возможности» и как бы мы их ни критиковали (на наш взгляд, все эти представления в равной мере не годятся для научного анализа), все равно мы должны предполагать в «человеке» что-то, что обеспечивает осуществление деятельностей. Это что-то должно быть элементом или моментом его внутреннего устройства. И только это имеют в виду, когда употребляют понятие «способности».

Мы не обсуждаем сейчас вопрос, как и в какой мере в настоящее время могут быть исследованы способности; это — специальная тема, связанная с широким критическим и методологическим анализом современной психологии; нам важно лишь подчеркнуть, что исследование такого рода необходимо и неизбежно, если мы хотим понять и задать продукты обучения и воспитания; а это значит, что к двум уже намеченным выше предметам и слоям педагогического исследования — социолого-педагогическому и логико-педагогическому — должен быть добавлен третий, ориентированный, во-первых, на способности как таковые, а во-вторых — на механизмы построения конкретных деятельностей на основе общих способностей. Этот предмет может быть назван психолого-педагогическим, так как в изучении его нам понадобятся из уже развитых научных методов прежде всего психологические методы.