Методика обогащения речи учащихся-якутов лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние (на основе сопоставления русских и якутских глаголов)

Вид материала

Автореферат

Содержание Научный руководитель национальных школ МО Общая характеристика работы Актуальность темы исследования Объект исследования Цель исследования Методологической основой Теоретическая значимость Практическая значимость работы Достоверность и обоснованность результатов исследования Апробация основных положений исследования На защиту выносятся следующие положения Структура работы В первой главе «Лингвометодические основы обучения лексико-семантическим группам глаголов, выражающих эмоциональное состояние» Вторая глава «Методика обучения ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние, в 7-9 классах якутской школы» Результаты использования глаголов-эмономов в сочинениях учащихся Ошибки в нарушении норм лексической валентности глаголов-эмономов Типы ошибок Лелею о маме Типичные ошибки учащихся, вызванные интерференцией родного языка ... Полное содержание

Подобный материал:

• Задачи: Закрепить знания об окончаниях глаголов I и II спряжения настоящего и будущего, 50.71kb.
• Социальный аспект семантики немецких глаголов (на материале коллоквиальных глаголов, 535.12kb.
• Тема урока: чудодейственная сила глагола, 154.08kb.
• Экзамен по русскому языку для абитуриентов из дальнего зарубежья Продолжительность, 91.94kb.
• Лексико-грамматическая семантика глаголов позиции в русском и английском языках (на, 417.08kb.
• Тест карточки для каждого ученика. Организационный момент, 84.79kb.
• Лексико-семантическое поле английских глаголов речепроизводства (лингвокогнитивный, 354.96kb.
• Глагол значение, категории и формы глаголов глагол, 140.67kb.
• Исследование влияния общения с живой природой и влияние музыки на эмоциональное состояние, 13.65kb.
• Из опыта работы Воротынцевой И. В., учителя начальных классов Практические занятия, 116.67kb.

На правах рукописи


Григорьева Людмила Николаевна


Методика обогащения речи учащихся-якутов

лексико-семантическими группами глаголов, выражающих

эмоциональное состояние


(на основе сопоставления русских и якутских глаголов)


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Якутск – 2006

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К.Аммосова»


Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Дмитриева Евдокия Николаевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Закирьянов Кабир Закирьянович


кандидат педагогических наук

Титов Яков Нестерович


Ведущая организация: Научно-исследовательский институт

национальных школ МО

Республики Саха (Якутия)


Защита состоится « 30 »_июня_________ 2006г. в___9__ часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М. К. Аммосова» по адресу: 677891,

г. Якутск, ул. Белинского, 58.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова


Автореферат разослан «_29_»__мая_________ 2006 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Петрова С.М.


Общая характеристика работы


В «Законе о языках Республики Саха (Якутия)» (1992 г.), в Законе «Об образовании» (1995 г.) и в Федеральном законе «О государственном языке РФ» (2000 г.) определен статус русского языка как языка государственного и межнационального общения.

Овладение государственным языком Российской Федерации предоставляет гражданину Республики Саха (Якутия) возможность приобщения к русской и мировой культуре, расширяет сферу его деятельности, повышает конкурентоспособность в современных условиях рынка труда. В условиях республики речь идет о позитивном двуязычии и полилингвизме, что предполагает овладение учащимися разными типами компетенций – коммуникативной, лингвистической, языковой, этнокультуроведческой. Исследование мотивировано прежде всего необходимостью использования эффективных методов, приемов и средств обучения.

В настоящее время изучению системной организации лексики, в том числе применительно к усвоению лексической системы языка, уделяется пристальное внимание. Работы исследователей В.Г.Адмони, Ю.Д.Апресяна, А.В.Бондарко, Л.М.Васильева, Р.М.Гайсиной, В.Г.Гака, В.Л.Ибрагимовой, Ю.Н.Караулова, А.И.Кузнецова, Э.В.Кузнецовой, Н.А.Лукьяновой, Э.М.Медниковой, Л.А.Новикова, Ж.П.Соколовской, И.А.Стернина, А.А.Уфимцевой, Ф.П.Филина, Д.Н.Шмелева, Г.С.Щура и многих других углубили научное представление о системности лексического и лексико-семантического устройства языка. Данный подход к лексической области языка базируется на более высоком понимании языка как системы классиками лингвистической науки (И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.Гумбольдт, Н.В.Крушевский, М.М.Покровский, Ф.де Соссюр, А.Шлейхер).

Таким образом, в результате разработки проблем по лексическому уровню языка в теоретическом и эмпирическом планах был сформулирован понятийный, терминологический и методологический аппарат, определены основные принципы и направления в изучении лексико-семантической системы.

Актуальность темы исследования определяется, во-первых, изменением парадигмы гуманитарного знания в сторону антропоцентризма, следствием чего явилось образование нового направления лингвистики – эмотиологии; во-вторых, тем, что эмотивные глаголы не подвергались активному систематическому, парадигматическому и синтагматическому описанию в русском и якутском языках, они недостаточно изучены в сравнительно-сопоставительном плане, между тем такое изучение позволяет более полно и точно выявить особенности строения лексико-семантических групп эмотивных глаголов в обоих языках, их текстовую дистрибуцию, речевые контексты функционирования; в-третьих, коммуникативная направленность обучения языку диктует необходимость обогащения речи учащихся якутской школы не только словами, выражающими действия и процессы, но и передающими эмоциональное состояние (ЭС) человека.

Объект исследования - процесс обучения русской речи учащихся 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка.

Предмет исследования – пути повышения эффективности методической системы обогащения речи учащихся 7-9 классов лексико-семантическими группами глаголов со значением эмоционального состояния в условиях билингвизма в национальных школах Республики Саха (Якутия).

В основу исследования положена рабочая гипотеза: процесс обогащения речи учащихся глаголами со значением ЭС будет более эффективным, если:

• использовать в практике преподавания результаты сопоставительного анализа ЛСГ слов в русском и якутском языках, учитывать при отборе слов специфические особенности обоих языков;
  
• организовать подачу учебного материала с учетом системного устройства лексики, в частности, - по лексико-семантическим группам (ЛСГ);
  
• на основе контекстной сочетаемости слов со значением ЭС в двух языках применить эффективную систему целенаправленных упражнений;
  
• преподавание русского языка осуществлять в тесной взаимосвязи с курсом родного языка учащихся;
  
• в процессе обогащения речи учащихся ЛСГ «Эмоции» учитывать психологические особенности учащихся-якутов.
  

В работе предполагается системный подход к обучению глаголов-эмономов по ЛСГ, презентация и отбор учебного материала и разработка методики обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически разработать оптимальную методику обучения ЛСГ глаголов-эмономов в условиях якутской национальной школы; выявить посредством дефиниционного анализа и экспериментально проверить основные возможности и пути обогащения речи учащихся-якутов ЛСГ глаголов-эмономов; показать особенности средств выражения их значений при взаимном переводе.

Для достижения поставленной цели и реализации выдвинутой гипотезы необходимо было решить ряд следующих частных исследовательских задач:

1. Изучить лингвистическую, методическую, лингвокультурологическую, психологическую, педагогическую и учебно-методическую литературу.

2. Дать классификационное представление глаголов-эмономов.

3. Провести сопоставительный анализ ЛСГ эмотивных глаголов в русском и якутском языках с опорой на выявленные особенности их лексико-семантической структуры.

4. Выявить трудности овладения учащимися-якутами русских эмотивных глаголов.

5. Определить методически целесообразную типологию ЛСГ слов, выражающих ЭС.

6. Разработать систему языковых и коммуникативных упражнений, направленных на рациональное обучение ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, с учетом специфических особенностей двух языков.

В качестве источника исследования следует рассматривать научно-теоретические труды о социальной природе языка и эмоций, неразрывной связи языка и мышления, основополагающие государственные документы Российской Федерации и Республики Саха (Якутия) по вопросам национального образования на современном этапе развития общества.

Методологической основой исследования явились базовые положения лингвистики эмоций (А.А.Камалова, Н.А.Красавский, В.И.Шаховский и др.), концепции «языковой картины мира» и «языкового сознания» (Ю.Д.Апресян, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова, С.Е.Никитина, В.Н.Телия), лингвокультурологической концептологии (С.Г.Воркачев, В.В.Воробьев, В.И.Карасик, Н.А.Красавский, Д.С.Лихачев, С.Х.Ляпин, Ю.С.Степанов, В.И.Шаховский и др.), теорий поля (Ю.Н.Караулов, Г.Н.Скляревская), субъективной модальности (Е.М.Вольф, С.Г.Воркачев), базовые положения исследований по вопросам этнопсихологии и изучения конкретных национально-психологических особенностей (В.М.Бехтеров, Л.Г.Выготский, А.Р.Лурия, Г.Г.Шпет и др.), труды якутских исследователей по поднимаемым в работе проблемам (В.М.Анисимов, У.А.Винокурова, Д.А.Данилов, Е.Н.Дмитриева, Е.П.Никифорова, С.М.Петрова, Т.П.Самсонова, М.В.Тарабукина, А.П.Оконешникова, М.М.Фомин и др.).

Решение поставленных исследовательских задач стало возможным благодаря изучению теоретико-методических трудов известных отечественных психологов (Л.С Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев).

Методические аспекты в области изучения лексики нашли отражение в работах Х.Г.Агишева, Н.З.Бакеевой, Е.А.Быстровой, К.З.Закирьянова, В.И.Капинос, М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, В.М.Чистякова, Н.М.Шанского и др. Опыт профессиональной работы диссертанта в школе, педагогический эксперимент способствовали практическому применению теоретических положений, рассмотренных в диссертации.

В исследовании использованы следующие методы:

• теоретический (изучение психолого-педагогической и лингвометодической литературы);
  
• сопоставительный (сравнение);
  
• сравнительно-типологический;
  
• эмпирический (наблюдение за процессом обучения русскому языку, изучение опыта учителей;
  
• синхронно-описательный;
  
• комплексные методы анализа;
  
• экспериментальный (проверка эффективности предложенного содержания изучения русского языка);
  
• статистический.
  

Этапы исследования и его опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1998 по I полугодие 2006 года на базе Батагайской, Верхоянской средних и Столбинской основной школ Верхоянского улуса Республики Саха (Якутия).

1 этап (1998 - 1999 гг.) – поисковый: определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление; изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; выявление навыков устной и письменной речи на родном и русском языках учащихся 7-9 классов; обработка данных констатирующего эксперимента; определение исходных положений исследования.

2 этап (1999 – 2003 гг.) – проведение предварительного ориентировачно-обучающего эксперимента, в ходе которого уточнялась и конкретизировалась рабочая гипотеза; выявление доступности и эффективности материалов обогащения речи глаголами, характеризующими эмоциональное состояние, с последующей их корректировкой.

3 этап (2003 - первое полугодие 2006 г) - исследование зависимости уровня развития познавательной деятельности от содержания языковых и речевых упражнений по лексике; проведение обучающего эксперимента; разработка и массовая проверка способов, содержания и методов обучения глаголам-эмономам; обобщение, систематизация результатов исследования. На данном этапе в учебный процесс были включены экспериментальные материалы по всей программе исследования.

Научная новизна исследования:

• дана классификация и сравнительное описание ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, в русском и якутском языках;
  
• установлены особенности их функционирования в речи;
  
• выявлены средства выражения значений эмотивных глаголов при переводе с русского на якутский язык и наоборот;
  
• разработана методика работы над усвоением ЛСГ глаголов-эмономов учащимися 7-9 классов якутской школы с учетом особенностей родного языка;
  
• проведена классификация ошибок учащихся в нарушении норм лексической валентности эмотивных глаголов и ошибок, вызванных интерференцией.
  

В диссертации подвергается анализу ограниченный круг лексем, что связано, в первую очередь, с невозможностью охвата всех способов передачи эмоционального состояния в рамках одной работы. Описываются:1) глагольные способы обозначения эмоциональности; 2) глаголы, включенные в активный словарный запас.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней решаются общие вопросы лексико-семантического описания эмотивных глаголов в русском и якутском языках, устанавливаются особенности их текстовой дистрибуции, а также путем сравнительного сопоставления обнаруживается конфигурация лексико-семантических полей исследуемых глаголов.

Работа вносит вклад в теорию эмотивной лингвистики; способствует уточнению и конкретизации отдельных разделов лексикологии и сравнительной типологии, усовершенствованию практики преподавания русского языка в национальной школе; устанавливает межпредметные связи при изучении двух языков.

В процессе исследования разработаны экспериментальная программа обучения ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние, и система коммуникативных упражнений, способствующая формированию русско-якутского двуязычия.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы при составлении систематического списка эмотивных полей русского и якутского языков, средств их выражения; в процессе обучения школьников по курсу русской лексики; при отборе лексического минимума и разработке учебных пособий для якутских школ; на практических занятиях по русскому и якутскому языкам; в курсах лекций по лексикологии, типологии русского и якутского языков, теории перевода.

Предлагаемое диссертационное исследование может послужить для дальнейшего рассмотрения семантики глаголов и других частей речи в лингводидактических целях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается всесторонним изучением теоретико-методологических позиций, опирающихся на лингвометодическую, психолого-педагогическую и лингвокультурологическую литературу; логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследовательской работы; результатами констатирующего и обучающего экспериментов; сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом и теоретическим материалом в обозначенном направлении.

Апробация основных положений исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Якутского государственного университета, методического объединения учителей - филологов Батагайской и Верхоянской средних школ Верхоянского района, методического совета при Муниципальном учреждении управления образованием Верхоянского улуса, на региональных и республиканских курсах повышения квалификации учителей.

Изложенные в диссертации положения проверялись опытно-экспериментальным путем в 7-9 классах Батагайской, Верхоянской средних, Столбинской основной школ Верхоянского района Республики Саха (Якутия) в процессе практической педагогической деятельности диссертанта.

Разработанная и экспериментально проверенная система обучения русским глаголам, выражающим ЭС, практикуется на уроках русского языка и факультативных занятиях в 7-9 классах на уроках и при организации научно-исследовательской работы учащихся (участие школьников на региональном и республиканском этапах научно-практической конференции «Шаг в будущее» по исследованию ЛСГ «Эмоции и чувства»).

На защиту выносятся следующие положения:

1.Обогащение речи учащихся ЛСГ глаголов со значением эмоционального состояния во взаимосвязи с родным (якутским) языком в условиях национальной школы обеспечивает необходимую координацию двух лексических и словообразовательных систем в образовательном процессе, формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся якутской школы.

2. Для обеспечения возможности максимального использования транспозиции, прогнозирования, предупреждения, преодоления интерференции необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной эмотивной лексики и словообразовательных систем двух языков.

3. Разработанная методика обучения ЛСГ глаголов, характеризующих ЭС, представляет собой теоретически и методически обоснованную форму работы, целесообразность которой проявляется в ее результатах.

4. Реализация межпредметных связей в процессе активизации эмотивной лексики (курсы родного и русского языков, литературы) способствует пополнению словарного запаса школьников, обогащению их филологического опыта в изучаемых лингвистических системах, повышению языковой и речевой компетенций учащихся якутской школы.

5. Использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики.

Структура работы определяется целями, задачами и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.


Основное содержание диссертации


Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, ее теоретическая и практическая значимость; формулируются цель, основные задачи и гипотеза работы; раскрывается научная новизна исследования.

В первой главе «Лингвометодические основы обучения лексико-семантическим группам глаголов, выражающих эмоциональное состояние» содержится обзор существующей литературы по проблематике: эмотивной лексике, в том числе ЛСГ слов, особенностям глаголов со значением эмоционального состояния на материале русского и якутского языков, а также излагаются результаты сравнительно-типологического описания эмотивных глаголов русского и якутского языков, уточняется теоретическая база исследования в русской и мировой лингвистике, тюркологии и якутской филологии, рассматриваются системные отношения в лексике и основные типы лексических объединений, определяются особенности усвоения и использования эмотивной лексики учащимися-якутами.

При семантическом подходе в лексическом составе языка выделяют различные объединения слов: семантические поля, лексико-семантические группы, гипонимические подгруппы, синонимические и антонимические ряды. Ярким примером относительно регулярных семантических объединений внутри одной части речи могут служить лексико-семантические группы глаголов с характерной для каждой из них семантикой, парадигматикой и синтагматикой. Парадигматические характеристики глаголов, устанавливая его собственно лексическое значение, определяют выбор и использование глаголов в речи, что позволяет рассматривать системно-парадигматический аспект в качестве основного направления описания лексики в учебных целях.

Синтагматический аспект анализа ЛСГ глаголов-эмономов имеет особое значение для их функциональной характеристики, основанной на сходстве лексико-синтаксической сочетаемости глаголов – членов одного лексико-семантического единства. Сходство выражается в повторяемости синтаксических моделей и в семантической избирательности глаголов одной ЛСГ по отношению к другим разрядам слов, с которыми они сочетаются и встречаются в речевой цепи.

Первоначальные положения о системности языка были высказаны уже в конце XIX века академиком М.М. Покровским: «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе, независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению. Понятно уже, что такие слова имеют сходные или параллельные семасиологические изменения и в своей истории влияют одно на другое: понятно также, что эти слова употребляются в сходных синтаксических сочетаниях». В настоящее время положение о системности лексики является основным в области современной лингвистики и определяет направления проводимых исследований лексических единиц языка (Ю.Д.Апресян, Л.М.Васильев, И.Т.Вепрева, В.В.Виноградов, П.Н.Денисов, А.М.Кузнецов, Э.В.Кузнецова, А.И.Новиков, И.П.Слесарева, И.А.Стернин, В.Д.Черняк).

В основных характеристиках семантического поля мы разделяем точку зрения исследователя П.Н.Денисова, который считает, что оно характеризуется наличием обширности, целостности, упорядоченности, взаимоопределяемости элементов, полноты, произвольности и размытости границ, непрерывности парадигматических и синтагматических связей.

Предметом рассмотрения в реферируемом исследовании являются ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние. Изучение этого предмета сопряжено с определенными трудностями, поскольку эмоции представляют собой наиболее сложную и противоречивую область психологической науки.

Различают широкое и узкое понимание эмоций. В первом случае их возникновение связывается с присущим всем организмам свойством отражения внешнего мира, а во втором – эти психические процессы рассматриваются как «реакция на специфические условия, которая проявляется в переживаниях, поступках, внешности, ощущениях; на их базе выстраиваются социальные отношения» (А.А.Камалова).

Кроме того, в психологии остается нерешенной проблема разграничений эмоций и чувств. Обычно первые интерпретируют как отношение к удовлетворению физиологических потребностей, а чувства – как производные образования, развивающиеся в процессе взаимодействия с интеллектом человека, и их отличие от эмоций определяется степенью участия корковых и особенно второсигнальных процессов.

Рассмотрены предмет и задачи эмотиологии (лингвистики эмоций), которая явилась одним из результатов антропоцентрической ориентации языкознания. Нами отмечено, что эмоции представляют собой психические реакции, которые оценивают характер воздействия на человека внешних факторов и тем самым служат одним из главных механизмов регуляции его деятельности, направленной на освоение действительности и удовлетворение актуальных потребностей (В.Н.Наседкина).

В связи с рассмотрением лексического поля эмоций в данном разделе диссертации нами уточняется значение терминов ядро, периферия, базовый идентификатор, базовое слово. Отмечено, что базовый идентификатор характеризуется наибольшей частотностью употребления.

Поскольку раскрытие темы исследования предполагало обоснование вопроса о языковом сознании, в связи с чем в диссертации рассматривается понятие национальный менталитет. Последний приобретается людьми в процессе их взаимодействия на протяжении многовековой жизни и включает традиционные формы реакции на окружающий мир, стереотипы поведения и деятельности, а также способы регулирования общения, сложившиеся на основании системы ценностей, формируемых под влиянием экономических условий, политических изменений, социальных процессов, природных явлений, контактов с другими этническими группами. Понятие общественного сознания, или менталитета часто сближают с определением картины мира (В.В.Воробьев).

Во втором параграфе первой главы излагается классификация глаголов исследуемой ЛСГ, в которой отражены различные аспекты и стадии эмоционального состояния (глаголы эмоционального состояния, становления эмоционального состояния, эмоционального воздействия, внешнего выражения эмоций).

Русские и якутские глаголы, относящиеся к ЛСГ «Эмоции», подвергнуты классификации и сопоставлению в третьем разделе данной главы. В результате сравнения русских и якутских ЛСГ глаголов эмоций выявлено следующее:

- на уровне словосочетания определяется не только грамматическая, но и лексическая сочетаемость слов, в области которой наблюдаются немалые расхождения между русским и якутским языками;

- характер типичных ошибок определяется тем, в каком соотношении находятся способы образования сходных по смыслу словосочетаний в русском и родном языках;

- расхождения между русским и якутским языками в способах грамматической сочетаемости слов и обусловленные ими трудности могут быть дифференцированными не только в пределах одной и той же конструкции, но и структурно-семантической модели;

- основные трудности в усвоении глагольных словосочетаний русского языка со значением эмоционального состояния обусловлены прежде всего тем, что между русским и якутским языками наблюдаются значительные несоответствия в правилах и нормах грамматической и лексической сочетаемости глаголов с другими словами;

- знание и учет соотношения родного и второго языков имеют существенное значение для разработки эффективных методов и приемов обучения связи слов в предложении.

Для изучения учебно-методической базы исследования нами анализируются программы, учебники и учебные пособия по русском языку для 5-9 классов якутской школы с позиций уровня преподавания в школах Якутии ЛСГ глаголов-эмономов.

Изучение русского языка в якутской школе происходит в условиях билингвизма (полилингвизма) и ведется с опорой на родной язык. Исследование показало, что в 5-9 классах якутской школы работе над развитием устной речи уделяется определенное внимание. Анализ программ позволил выявить общее в содержании, объеме, структуре и на этой основе прогнозировать некоторые пути взаимосвязанного обучения глаголам ЛСГ со значением эмоционального состояния и чувства.

Отмечая положительное в программах, мы обращаем внимание на недостаточную скоординированность курсов родного и русского языков. Языки изучаются параллельно, а не взаимосвязанно и последовательно. В частности не всегда соблюдается принцип опоры на знания, приобретенные на уроках родного языка, что избавило бы от необходимости повторного изучения сходных явлений в русском языке.

Анализ учебников по русскому языку показал, что при всем многообразии текстов (отрывков) из художественных произведений, в учебниках редко встречаются поэтические тексты, тогда как постижение языка поэзии позволяет глубже чувствовать эстетические образы. Важное место в работе над художественными текстами должны занимать выразительное чтение, восприятие и передача ритма (в поэтических текстах), темпа, интонаций, пауз, логических ударений.

Считаем необходимым активнее использовать на уроках произведения литературы, живописи, музыки, театрального искусства в целях нравственного и эстетического развития учащихся, предполагающего выражение чувств и эмоций.

Немаловажное значение при обучении языку имеют данные изучения психологии учащихся. В связи с этим в пятом параграфе теоретической части нами приводятся выводы по изучению психологических особенностей учащихся-якутов и обосновывается необходимость учета изложенных данных. Как отмечают якутские этнографы, философы и психологи, огромная территория, суровые природные условия, низкая плотность населения, разобщенность населенных пунктов, сложная транспортная схема определили поведение жителей северного края, выдвинув на первый план такие качества характера, как осмотрительность, уважительное отношение к человеку, скромность, немногословность, философичность, коллективизм, трудолюбие, любовь к родной земле, гостеприимство и т.д.

Замечено, что в силу национальных особенностей дети саха отличаются сдержанностью во внешнем выражении своих эмоций и чувств, что затрудняет процесс обогащения речи эмотивной глагольной лексикой. Вместе с тем, близость к природе и постоянная зависимость от климатических условий способствуют развитию у школьников наблюдательности. Учет выявленных психологических особенностей может значительно повысить эффективность работы по расширению словаря учащихся якутской школы.

Вторая глава «Методика обучения ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние, в 7-9 классах якутской школы» представляет собой опытно-экспериментальную часть исследования, где приводятся результаты констатирующего эксперимента по выявлению наличия в словарном запасе школьников эмотивной лексики и типичных ошибок в употреблении глаголов-эмономов; представлена программа опытно-экспериментального обучения ЛСГ глаголов со значением ЭС; излагается методическая система, принципы отбора учебного материала по обогащению речи учащихся якутской школы ЛСГ глаголов, выражающих эмоциональное состояние; описываются результаты реализации экспериментальной программы.

С целью определения исходных положений исследования и выявления уровня компетентности учащихся, сформированности умения употреблять рассматриваемые конструкции в русской речи нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 343 учащихся 7-9 классов школ Верхоянского района Республики Саха (Якутия)..

Данный эксперимент подтвердил необходимость в разработке эффективной методики обогащения речи учащихся якутской школы глаголами, выражающими эмоциональное состояние, в том числе и в связи с обучением такому типу речи, как рассуждение, оформленное в публицистическом или художественном стиле. Результаты диагностирующего эксперимента выявили основные задачи опытно-экспериментального этапа исследования, одной из которых явилась разработка специальной системы упражнений для усвоения семантики, стилистических свойств и сочетаемости глаголов эмоционального состояния и чувства.

Анализ сочинений учащихся показал, что в творческих работах учащихся глагольная лексика исследуемой группы используется недостаточно. Описывая разные стороны человеческого поведения, характеризуя поступки людей, школьники употребляют, в основном, одни и те же глаголы. Процентное соотношение значений глаголов-эмономов, которое выявлено в результате анализа сочинений учащихся, отражено в таблице.

Таблица 1

Результаты использования глаголов-эмономов в сочинениях учащихся

Название ЛСГ	8 классы	9 классы
Эмоциональное отношение	12 %	17 %
Эмоциональное состояние и переживание	10 %	12 %
Эмоциональное и нравственное воздействие	16 %	19 %
Поведение	6 %	9 %
Моральная деятельность и образ жизни	12 %	13 %

Опираясь на существующие классификации лексических и грамматических ошибок, предложенных М.Т. Барановым, Т.А.Лажыженской, В.И.Капинос, типологию ошибок, связанных с употреблением глагола (Б.П.Коротков, В.Н.Яковлева, И.О.Чудинова, В.С.Деренкова и др.), на работы методистов В.М.Анисимова, Е.Н.Дмитриевой, К.З.Закирьянова, К.Ф.Федорова, Т.П.Самсоновой, И.М.Емельяновой и др. по выявлению ошибок интерферентного характера, мы рассмотрели типичные ошибки при употреблении глаголов-эмономов и предложили следующую их классификацию.

Таблица 2

Ошибки в нарушении норм лексической валентности глаголов-эмономов

№	Типы ошибок	Примеры на русском языке
1.	Толкование слова, произведенное на основе учета только одной корневой морфемы без учета уточняющих это значение аффиксов или второго корня (в сложных словах).	Симпатизировать – делать человека красивым, в парикмахерской или где (ср. симпатичный). Разжалобить – жаловаться, значит, доносить на человека (ср. жалоба). Осудить – разобрать, поговорить о чем-то: Надо осудить план на месяц (ср. обсудить).
2.	Толкование слова, произведенное только на основе учета словообразовательного значения аффиксов без достаточного учета значения корневой морфемы или толкование на основе неверного словообразовательного значения аффикса.	Разочаровать – значит очень понравиться (приставка раз- может иметь в русском языке значение интенсивности, ср. обидеть – разобидеть). Разочаровать – разбить, разбомбить (приставка раз- может иметь в значение уничтожения результата, однако здесь эта приставка имеет совершенно иное значение; кроме того, в данном толковании совершенно не уточнено значение корня).
3.	Толкование слова, связанное со смешением значений морфем или слов, частично сходных по написанию или произношению.	Злорадствовать – значит делать кому-то зло. Самодурствовать – валять дурака. Малодушествовать – быть недушевным. Растрогаться – рассердиться, стать строгим (ср. строгий).
4.	Неправомерное сужение значения слова.	Милосердствовать – делать хорошее больным людям. Томиться – сидеть в темнице.
5.	Неправомерное расширение значения слова.	Разочаровать – расстроить кого-то, сделать ему плохо. Порочить – значит обидеть кого-нибудь.
6.	Непонимание метафоричности значения слова, когда первичное по происхождению значение уже утрачено.	Преклоняться – значит кланяться кому-то. Разочаровать – расколдовать, убрать чары с кого-то от злого волшебника.
7.	Толкование на основе ограниченного значения синтагматических связей, неправомерное выведение значения слова из контекста.	Каяться – говорить кому-либо о своих грехах и т.д. Лелеять – мечтать. Лелею о маме. В данном случае школьник, знакомый с оборотом лелеять мечту, неправильно решил, что указанное выше значение имеет глагол, а не сочетание в целом.
8.	Непонимание значения слова при наличии некоторых весьма приблизительных знаний о семантической сфере, к которой относится слово.	Порочить – грубить; соблазняться – очень нравиться; разъяриться – поругаться с кем-нибудь, рассориться; предпочитать – заменять какую-нибудь вещь на другую.
9.	Замена толкования слова описанием ситуации, в которой может быть использован данный глагол.	Выстрадать – это значит кто-то умер; привязаться – это значит тебя куда-нибудь не берут, а ты напрашиваешься; очаровать – это когда тебя девушка очаровала и т.д.

Приведенные примеры свидетельствуют о том, что дети слабо владеют методами объяснения значений слов. Помимо фактических ошибок, в работах очень часто встречаются неудачные формулировки семантизации слов, которые существенно снижают качество ответов; наблюдается замена толкования слова описанием ситуации, в которой может быть использован данный глагол (выстрадать – это значит кто-то умер и т.д.). Среди грамматических ошибок, допущенных учащимися, самую большую группу составили ошибки в управлении глаголов.

Интересен тот факт, что школьники, которые не смогли перевести на родной язык глаголы обижается, наслаждается, завидует, гордится и т.д., при составлении предложений с ними крайне редко допускают ошибки. Но в большинстве случаев неточное представление о лексическом значении слова привело к ошибкам в его употреблении.

В проанализированных работах наряду с лексическими нарушениями есть и синтаксические ошибки. Много ошибок на управление, т.к. в синтаксическом плане между русским и якутским языками наблюдается больше различий, чем сходств. Кроме того, нередко встречаются ошибки фонетического происхождения, семантические и речевые.


Таблица 3

Типичные ошибки учащихся, вызванные интерференцией родного языка

Виды ошибок	Примеры ответов	Причины ошибок
Ошибки фонетического происхождении
	Она вольнуется (вместо волнуется).	Учащиеся-якуты не привыкли артикулировать в составе одного слова твердыми и мягкими согласными.
Грамматические ошибки
Ошибки в согласовании в роде	А) Папа улыбалась. Б) Солнце радовался. Девочка сильно гордился. В) Мать очень сильно тосковал.	Неумение различать названия лиц мужского и женского рода по смыслу: исходя из формального признака (окончания –а, -я), учащиеся относят имена существительные к женскому роду. Незнание рода существительных с основой на мягкий согласный и с нулевой флексией.
Ошибки в согласовании в числе	Новые лыжи мне очень понравился.	В якутском языке имена существительные, обозначающие «парные» предметы, употребляются в единственном числе (ср.: хайыhар).
Ошибки в управлении	Я тоскую папу. Ты будешь их тосковать. Он пренебрег его советам. Он иронизировал своих одноклассников.	Мин а5абын (кими? тугу?) ахтабын. Способы управления русских и якутских глаголов в сходных по смыслу словосочетаниях не совпадают.
Ошибки в образовании глагольных форм	Ты сегодня не скверничай. Наряд этой девочки зашокировал нас. Эти плохие люди шанта-жировывали его. Девочка заразует от насекомых.	Со5обун (тугу?) Ненормативно образование формы 3 л. глагола. В якутском языке немало заимствованных слов. По-видимому, ученик использует данный глагол как заимствование.
Речевые недочеты
Нарушение порядка слов в предложении	Я люблю очень природу. (Ср.: Мин айыл5аны олус собулуубун). Эта картина посвящается Великой Отечественной войне. В середине комнаты стоит один мужчина.	В якутском языке обычно сохраняется прямой порядок слов, причем обстоятельство стоит за глаголом. В русском языке порядок слов относительно подвижен, однако, причинно обусловлен и служит определенным целям (логическое ударение, акцент, различные оттенки значений и т.д.).
Отсутствие связи между предложениями; однообразие употребляемых синтаксических конструкций; неумение делить связные тексты на абзацы	На картине я вижу раннюю весну. Я люблю солнечную погоду. Ручейки бегут весело радуются весне. Михаил с раннего детства мечтал стать врачом. Он наблюдал за работой врача. Он хотел лечить людей. Михаил хотел приносить людям радость.
Употребление слов иной функционально-стилистической окраски.	Друзья решили подзадорить меня с помощью нового DVD диска.	Смешение слов разговорного и книжного, официально-делового стилей
Семантические ошибки
Употребление слова в несвойственном ему значении.	Не дерзай себя за это. Я превозношу подруге подарок.	Вместо не терзай. Вместо преподношу.
Неуместное употребление эмоционально-экспрессивной лексики. Смешение паронимов	Якуты преклоняются богине Земли. Он бессовестно словословил о других.	Вместо поклоняются. Вместо злословил.
Нарушение лексической сочетаемости	При ответе на вопрос учителя он очень празднословил.	1. Непониманте лексического значения слова. 2.Глагол празднословил не нуждается в распространении обстоятельством, выраженным наречием меры и степени.

Проанализировав связные тексты, своего рода мини-сочинения школьников, мы пришли к выводу, что в целях обогащения словарного запаса учащихся словами, обозначающими ЭС, необходима работа над ЛСГ слов. Высказывания на любые темы предполагают, кроме раскрытия основных понятий, выражение личностного отношения к предмету описания. Поэтому необходимо работать как над содержанием этой части сочинений во всех классах, так и над языковыми средствами, одним из которых является ЛСГ глаголов ЭС.

Очень низкими оказались результаты последнего диагностирующего задания – анализа текста. Большинство школьников не осознало коммуникативного аспекта предложенных высказываний. Так, учащиеся не смогли соотнести отобранные автором языковые единицы (в том числе указанные глаголы) с коммуникативной задачей текста, стилем и типом речи, не выделили используемых автором экспрессивных средств, характерных для художественного и публицистического стилей.

Одним из ведущих принципов данного исследования являлся принцип взаимосвязанного обучения лексики и грамматики, языка и литературы, родного и русского языков. В связи с этим в данной главе нами рассматриваются и некоторые психологические аспекты проблемы исследования.

В основе экспериментальной методики обогащения речи учащихся 7-9 классов якутской школы лежит гипотеза о том, что словарная работа может быть эффективной в том случае, если она основана на изучении системно организованных словарных единиц, отражающих объективно существующие парадигматические и синтагматические связи слов, а также максимально приближена к условиям естественного общения, побуждающим к целесообразному использованию изучаемой лексики в зависимости от речевой ситуации, стиля и типа речи, учета особенностей родного языка учащихся.

На наш взгляд, ведущим типом речи, предполагающим использование глаголов-эмономов учащимися 8-9 классов, является рассуждение на морально-этическую тему в публицистическом или художественном стиле. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что изучение названного ЛСГ проводится также в связи с актуальностью их употребления и в других типах речи, например, описании (описание состояния человека, его характера, поведения и т.д.), повествовании (рассказ о событии) и т.д. В процессе проведения эксперимента словарная работа с ЛСГ глаголов, характеризующих эмоции, проводилась и на уроках литературы, поскольку изучаемые школьниками произведения содержат богатый материал для знакомства с этой лексикой.

Источником отбора дидактического материала послужили фрагменты текстов, изучаемых или уже изученных литературных произведений, а также тех, с которыми учащимся предстоит знакомство в последующие годы обучения; тексты на темы нравственности, содержащиеся в школьных учебниках по русскому языку. С.М.Петрова пишет: «Сочетать работу над литературным текстом и личными наблюдениями учащихся, опираться на их впечатления, на пережитые ими эмоции, вызвать живые ассоциации там, где это возможно, - одна из существенных задач учителя». Кроме того, тексты отбирались и из других источников (художественной литературы, публицистических произведений).

Выбор методов обучения в экспериментальной методике был обусловлен компетентностным и коммуникативно-деятельностным подходами к организации словарно-семантической работы. Исходя из этого, в процессе экспериментального обучения использовались теоретические, теоретико-практические и практические методы: сообщение и беседа; наблюдение, сопоставление, разбор, различные виды диктантов, реконструирование и конструирование словосочетаний, предложений и текстов; изложения и сочинения.

Обогащение словарного запаса осуществляется не только путем увеличения количества слов в словаре, но и качественным его пополнением.

В содержание словарной работы входят:

1) обогащение словарного запаса учащихся;

2) словарно-орфографическая работа;

3) знакомство со словом как средством художественной выразительности.

В результате экспериментального обучения нами определены наиболее эффективные способы и приемы семантизации глаголов-эмономов:

- синонимический способ определения;

- прием перевода, который предполагает учет требований контекста ( Мин санаам тустэ. – Я опечален. Куустээх тыал тустэ. – Начался сильный ветер.);

- прием перифраза, который используется для объяснения устойчивых сочетаний, фразеологизмов (голову повесил – печалится; на седьмом небе от счастья – сильно радуется);

- прием показа смысловых различий синонимичных слов.

Программа экспериментального обучения, изложенная в диссертации, опирается на необходимый запас знаний учащихся в области лексики, лексикографии, стилистики и теории текста. Однако задачи опытного обучения потребовали введения в программу эксперимента новых для школьников лингвистических и речеведческих понятий: тематическая группа слов (ТГС), лексико-семантическая группа слов (ЛСГ), эмоционально-экспрессивная окраска слова; речевая ситуация, коммуникативная задача текста, текстообразующая функция языковых единиц. Лингвистическое понятие тематической группы как группы слов, объединенных общей темой, вводится на примере глаголов нравственной тематики, известных учащимся. Новый для учащихся термин лексико-семантическая группа вводился путем обогащения речи учащихся глаголами со значением эмоционального состояния с опорой на особенности якутского языка.

Реализация программы опытного обучения, ориентированной на коммуникативно-деятельностный подход, предполагает формирование и отработку следующих лексикологических, лексикографических, лексико-стилистических и коммуникативных умений: отличать лексическое значение слова от грамматического, толковать лексическое значение слова, определять лексическое и стилистическое значения слова при расширении его семантического объема под влиянием контекста, подбирать и формировать изученные лексические единицы, пользоваться различными типами словарей, учитывать стилистическое значение слов при определении стиля речи и употреблении в речи с учетом их стилистического значения, выявлять цель автора и определять коммуникативную задачу текста, ориентироваться в речевой ситуации, характерной для данного высказывания, определять стиль, тип речи, тему, основную мысль текста, выводить следствие из понятия (находить композиционные и языковые средства, присущие данному стилю и типу речи и реализующие коммуникативную задачу текста), определять текстообразующие функции изучаемых лексических и грамматических единиц, править и редактировать текст, пересказывать устно и письменно текст, создавать текст определенного стиля и типа речи.

Теоретическая часть программы опытного обучения предусматривает введение и первичное закрепление базовых теоретических понятий, необходимых для организации словарно-семантической работы с изучаемой ЛСГ глаголов, а также повторение уже известных учащимся понятий. Типология упражнений с глаголами ЛСГ ЭС, предлагаемая в диссертации, соответствует основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи:

1. 
   Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.
   
2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка. К ним примыкают: а) упражнения, направленные на формирование умения отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;
   

б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Система упражнений, основанных на способе деятельности учащихся, включает в себя аналитическую, репродуктивную, аналитико-синтетическую и продуктивную деятельность и предполагает как аналитическую работу с готовым текстом, так и поэтапное создание собственных высказываний в заданном стиле и типе речи.

Эффективность разработанной методики проверялась в ходе анализа результатов контрольного эксперимента, который показал, что под воздействием опытного обучения учащиеся довольно успешно овладели семантикой, синтагматикой, парадигматикой глаголов исследуемой ЛСГ. Направленность методики обогащения словарного запаса на формирование в сознании учащихся модели речевого действия, основными операциями которого являются отбор и сочетаемость лексических единиц, обеспечила совершенствование языковой способности и развитие чувства языка у учащихся. У всех школьников, прошедших обучение по экспериментальной методике, отмечается положительная динамика: испытуемые, имевшие до обучения средний уровень выполнения заданий, достигли высокого уровня, соответственно, имевшие низкий уровень, – достигли среднего.

На первом месте при определении уровня владения глаголами исследуемой ЛСГ стоят качественные показатели, а именно: оправданность, уместность, разнообразие в использовании изучаемой лексики в актуальных для нее типах и стилях речи. Контрольный эксперимент показывает, насколько учащиеся умеют ориентироваться в ситуации общения, т.е. анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения и, в соответствии с ними, употреблять изученную глагольную лексику в собственных высказываниях, а также адекватно воспринимать ее в речи чужих.

В связи с этим была разработана методика контрольных срезов, позволяющая выявить прочность усвоения учащимися единиц ЛСГ глаголов со значением эмоционального состояния на уроках русского языка.

Контрольные задания проводились в форме зачетных уроков и состояли из следующих этапов:

1. Анализ текста, в котором представлены глаголы изученных ЛСГ; объяснение значения этих глаголов и их текстообразующей функции, т.е. их роли в создании текста, в решении коммуникативных задач.

2. Подбор глаголов соответствующих ЛСГ к предлагаемым речевым ситуациям.

3. Построение ситуаций общения, в которых могут быть использованы названные в задании глаголы ЛСГ эмоций.

4. Задания по переводу.

5. Написание сочинения на одну из морально-этических тем, предложенных учителем.

Как и предполагалось, в экспериментальных классах большинство учащихся справились с анализом текста, т.е. смогли прокомментировать речевую ситуацию и определить задачу, стиль, тип речи; правильно объяснить роль отобранных языковых средств, в том числе и глаголов ЛСГ «Эмоции и чувства», в реализации коммуникативной установки. Почти все ученики экспериментальных классов (соответственно, 86% и 87%) правильно определили лексическое значение глаголов изучаемых ЛСГ и их текстообразующую роль.

В диссертации приводятся образцы выполнения учащимися всех четырех видов контрольных срезовых заданий.

Таблица 4

Результаты выполнения контрольных заданий эксперимента

% учеников, успешно выполнивших задание	Задание №1		Задание №2		Задание №3		Задание №4
классы	Экспер.	Контр.	Экспер.	Контр.	Экспер.	Контр.	Экспер.	Контр.
восьмые	76%	15%	78%	18%	77%	23%	78%	15%
девятые	80%	18%	81%	22%	82%	20%	81%	19%

Анализ сочинений учащихся показал эффективность проведенной словарно-семантической работы с ЛСГ глаголов эмоций. Сравнительные результаты письменных работ учащихся экспериментальных и контрольных классов отражены в следующей таблице:

Таблица 5

Разнообразие глаголов-эмономов в сочинениях учащихся

Класс	ЛСГ	Экспериментальный класс	Контрольный класс
8 класс	Поведения Эмоционального состояния и переживания	65% 70%	10% 25%
9 класс	Эмоционального и рационального отношения Эмоционального и нравственного воздействия Моральной деятельности и образа жизни	80% 76% 65%	15% 20% 17%

Анализ экспериментальных данных позволил констатировать, что разработанная методика обогащения словарного запаса школьников ЛСГ «эмоции и чувства» является эффективной и дал основание наметить перспективы работы.

Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, полученными в контрольных классах, свидетельствует о положительном влиянии экспериментальной методики обогащения словарного запаса ЛСГ глаголов, выражающих ЭС, а также служит основой для выводов, сделанных в заключении.

Заключение диссертации представляет собой обобщение результатов исследования, оформленных в качестве следующих основных выводов:

• для эффективной организации процесса обучения лексике русского языка необходим тщательный отбор лингвистического материала с учетом данных сопоставительно-типологического анализа программной лексики и словообразовательных систем двух языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;
  
• разработанная методика обогащения речи учащихся лексико-семантическими группами глаголов, выражающих эмоциональное состояние, в условиях реализации межпредметных связей способствовала обогащению филологического опыта школьников различных лингвистических системах, формированию их языковой и речевой компетенций;
  
• использование ЛСГ слов в качестве единицы обучения является эффективным с точки зрения развития синтаксических умений и навыков, учета основ лингвокультурологии и этнопедагогики;
  
• при формулировании целей, задач и содержания обучения на уроках русского языка в национальной школе необходимо учитывать значимость сопоставительно-типологического подхода к обучению языку;
  
• учет последних достижений лингвистики, лингвокультурологии и методической науки, а также реального состояния и развития двуязычия в конкретном регионе и на определенном этапе обучения является непременным условием для организации процесса взаимосвязанного обучения устной и письменной речи на родном и русском языках;
  
• взаимосвязанное обучение двум языковым предметам способствует более эффективному решению дидактических задач, более сознательному и прочному усвоению лингвистических систем родного (якутского) и русского языков, формированию навыков устной речи учащихся-якутов, повышает интерес к другим языкам и культурам их носителей.
  

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Григорьева, Л.Н. Обогащение речи учащихся ЛСГ слов – путь к познанию системной организации лексики / Л.Н.Григорьева // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в системе школьного образования: сб. науч.- метод. статей. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. - С. 16-19.

2. Григорьева, Л.Н. Вопросы методики работы над ЛСГ глаголов, характеризующих чувства и эмоциональное состояние человека / Л.Н.Григорьева // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка и литературы в системе школьного образования: сб. науч.-метод. статей. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2003. – С. 20-24.

3. Григорьева, Л.Н. О грамматической организации высказываний об эмоциональном состоянии / Л.Н.Григорьева // Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях: материалы всеросс. науч.-практ. конф.: сб. статей. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005. - С.242-245.

4. Григорьева, Л.Н. Эмоциональное сознание / Л.Н.Григорьева // Русский язык и литература в якутской школе. – 2006 . - №1. - С. 21-25.